Tutkimuksen analyysi aloitettiin tekstualisoimalla kerätty aineisto yhteen tiedostoon.
Raakadataa saatiin yhteensä 42 sivua. Tutkimuksen avulla haluttiin muodostaa kuva nuorten vahvuuksista aineistosta käsin, joten tutkimuksessa käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Analyysia määrittävät säännöt, kuten ala- ja yläkäsitteet, luotiin analyysiprosessi aikana. (Hsieh & Shannon 2005, 1279, 1286.) Sisällönanalyysia tehdessä pyrittiin keskittymään ainoastaan siihen, mitä aineistossa todellisuudessa löytyy. Onnistuakseen analyysi edellytti tutkijoilta metodien noudattamista, mutta myös omaan ajatukseen ja ymmärrykseen nojautumista. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 107-108, 113.) Tekstualisoinnin jälkeen aineisto jaettiin tutkimuskysymysten perusteella kahteen osaan: muiden palautteesta muodostuneeseen aineistoon (data 1) ja nuorten itse tuottamaan aineistoon (data 2). Alkuperäinen aineisto haluttiin jakaa kahteen osaan, jotta muiden antamaa palautetta ja nuorten omia käsityksiä pystyttiin tarkastelemaan ja analysoimaan erillään. Data 1 sisälsi opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden positiiviset palautteet, mahdolliset luokkahuoneessa tehdyt havainnot
opettajan palautteesta sekä tutkijan omat päätelmät, jotka nousivat esiin keskusteluissa.
Tästä aineistosta raakadataa muodostui 18 sivua. Data 2 sisälsi nuorten kirjoittamat kirjoitelmat sekä muistiinpanot ja havainnoit luokassa käydyistä keskusteluista. Tästä aineistosta raakadataa kertyi 24 sivua. Kuvio 3 havainnollistaa tutkimuksen analyysin etenemistä.
KUVIO 3. Aineiston analyysi vaiheittain.
Datan 1 ja 2 sisällönanalyysin tavoitteena oli aineiston tiivistäminen ja muokkaaminen systemaattisesti ja mahdollisimman objektiivisesti selkeään muotoon (Erlingsson &
Brysiewicz 2017, 94; Grönfors 1982, 161; Kyngäs & Vanhanen 1998, 4; Tuomi &
Sarajärvi 2018, 103, 122). Tämän jälkeen tutkijat pystyivät tekemään aineistosta omia johtopäätöksiään ja havainnoimaan niin sanottua piilevää sisältöä. Piilevä sisältö kertoo aineistosta enemmän kuin yksittäiset ilmaisut. (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 94.) Datan 1 sisällönanalyysi lähti liikkeelle havainnoinnista (Hsieh & Shannon 2005, 1279, 1286) ja dataa luettiin ymmärtäen se kokonaisuutena. Tämän jälkeen aineistoa luettiin
tarkemmin, jotta voitiin löytää aineiston kannalta merkitykselliset koodit tai
merkitysyksiköt. (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 94; Hsieh & Shannon 2005, 1279.) Datasta 1 nousi esiin kaksi koodia, jotka olivat vahvuus ja vahvuuden ilmeneminen.
Vahvuus-koodin perusteella etsittiin ilmaukset yksittäisistä vahvuussanoista ja
vahvuuden ilmenemiseen etsittiin pidemmät kuvaukset oppilaan vahvuudesta eli siitä, miten vahvuus ilmenee. Koodaamista kutsutaan myös aineiston redusoinniksi eli pelkistämiseksi, jonka tarkoituksena on karsia pois epäolennainen data. Koodaamisen jälkeen löydetyt ilmaukset koottiin yhteen ryhmittelyä varten. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123; Miles & Huberman 1994, 56.) Vahvuudet ja niiden ilmenemät jaoteltiin taulukkoon, jossa oli erillään opettajien/koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden nimeämät vahvuudet.
Tämän jälkeen aineisto klusteroitiin eli ryhmiteltiin (Miles & Huberman 1994, 56). Siinä koodatut ilmaukset jaoteltiin kategorioihin sen perusteella, miten eri koodit olivat
yhteydessä toisiinsa (Hsieh & Shannon 2005, 1279). Tässä aineistossa samaa vahvuutta tarkoittavat ilmaisut yliviivattiin samalla värillä, jolla pyrittiin helpottamaan aineiston hahmottamista. Ryhmittely aloitettiin muodostamalla kategoriat ensin selkeästi esiin nousevista vahvuuksista, jonka jälkeen niihin lisättiin ylijääneitä ilmauksia.
Vaihtoehtoisesti yläjääneille ilmaisuille muodostettiin oma kategoriansa. Tässä vaiheessa palattiin usein raakadataan varmistamaan, että kyseinen ilmaus oli ymmärretty oikein.
Aineistosta muodostui esimerkiksi alakategorioita rauhallisuus ja tehtäväorientoituneisuus, jotka kuvataan kuvossa 4.
KUVIO 4. Esimerkki datan 1 luokittelusta.
Aineistosta nousseet alakategoriat yhdistettiin eteenpäin yläkategorioihin. Tässä auttoi puudiagrammin (kuvio 4 ja 5) tekeminen hierarkkisen järjestyksen aikaansaamiseksi.
(Hsieh & Shannon 2005, 1279.) Teorian mukaan vahvuus voidaan määritellä esimerkiksi taidoksi, jossa nuori on hyvä (Lappalainen & Sointu 2013, 4), joten yläkategorioita pyrittiin muodostamaan alakategorioista niin, että ne kuvasivat taitoja. Näin ollen esimerkiksi alakategorioista rauhallisuus ja tehtäväorientoituneisuus muodostui
yläkategoria päämäärätietoisuus. Kuviossa 4 havainnollistetaan datan 1 alkuperäisten ilmausten muodostuminen yläkategorioihin.
Datan 2 (ks. kuvio 3) analyysi alkoi aineiston pelkistämisellä eli redusoinnilla (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 123), jonka tarkoitus oli etsiä tutkimuksen kannalta tärkeitä ilmaisuja (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 94). Vahvuuksien lisäksi aineistosta nousi esiin nuorten suhtautuminen tutkimusaiheeseen, sillä se oli paikoin voimakasta. Tämän vuoksi aiheesta kiinnostuttiin. Aineistosta koodattiin nuorten mainitsemat vahvuudet, ilmaukset, jotka kuvasivat vahvuutta sekä suhtautumisesta kertovat
tekstikokonaisuudet. Koodaamisessa mukailtiin Erlingssonin ja Brysiewiczin (2017, 97) esimerkkiä aineistolähtöisestä sisällönanalyysista. Vahvuudet ja niiden ilmenemiset koodattiin eri värillä kuin tekstikokonaisuudet, joissa ilmeni nuoren suhtautuminen.
Tämän jälkeen ilmaukset jaettiin eri tiedostoihin jatkoanalyysia varten. Toiseen
tiedostoon koottiin jokaisen oppilaan vahvuudet ja vahvuusilmaisut (data 2.1) ja toiseen suhtautumiseen liittyvät tekstikokonaisuudet (data 2.2). Tämän jälkeen jaettu aineisto analysoitiin erikseen.
Data 2.1 analysoitiin samalla tavalla kuin data 1, jotta nuorten käsitykset olivat verrattavissa heidän saamaansa palautteeseen. Vahvuus-ilmauksista muodostettiin ryhmiä samalla tavalla kuin ensimmäisen datan analyysissa. Samaa tarkoittavat ilmaukset ryhmiteltiin ja ryhmälle muodostettiin sitä kuvaava nimi (Hsieh & Shannon 2005, 1279; Miles & Huberman 1994). Nuorten itse tuottamaa aineistoa oli
huomattavasti vähemmän, joten ryhmien muodostaminen oli haastavampaa. Näin ollen osa alakategorioista muodostui ainoastaan yhden ilmaisun perusteella. Nuorten itse tunnistamista vahvuuksista muodostui esimerkiksi alakategorioita päättäväisyys, parhaaseen pyrkiminen ja sinnikkyys. Vertailukelpoisuuden vuoksi alakategorioiden ryhmittelyssä käytettiin ensimmäisestä datasta nousseita yläkategorioita. Tämä tarkoitti sitä, että datasta 2.1 muodostetut alakategoriat ryhmiteltiin seitsemään jo
muodostuneeseen yläkategoriaan. Näin ollen esimerkiksi edellä mainitut päättäväisyys, parhaaseen pyrkiminen ja sinnikkyys muotoutuivat päämäärätietoisuuden alle. Kuviossa 5 on havainnollistettu datan 2.1 luokittelu alkuperäisistä ilmauksista yläkategorioihin.
KUVIO 5. Esimerkki datan 2.1 luokittelusta.
Datan 2.2 analyysi aloitettiin kerättyjen ilmausten tiivistämisellä. Tiivistämisen tarkoitus oli lyhentää tekstiä säilyttäen sen ydintarkoitus. (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 96.) Taulukkoon 2 on kuvattu esimerkkejä siitä, miten alkuperäinen ilmaus tiivistettiin.
Tiivistämisen jälkeen nuorten tiivistetyt ilmaukset listattiin allekkain ja koodattiin.
Koodauksessa mukailtiin Erlingssonin ja Brysiewiczin (2017, 97) esimerkkiä
aineistolähtöisestä sisällönanalyysista. Koodaamisen tarkoitus oli muokata aineisto
muotoon, jossa sitä oli helpompi tulkita tutkimuskysymyksen valossa. (Erlingsson &
Brysiewicz 2017, 96.) Koodattu aineisto tyypiteltiin, jolloin aineistosta etsittiin samankaltaisia tyyppejä. Nämä tyypit tiivistivät ja tyypillistivät aineiston tapauksia.
(Eskola & Suoranta 1998.) Tässä tutkimuksessa tyypittelyn avulla haluttiin selvittää nuorten suhtautumista tutkimuksen aiheeseen. Taulukkoon 2 on kuvattu, miten tiivistetyt ilmaukset koodattiin ja lopulta tyypiteltiin kolmeen eri suhtautumistyyppiin.
TAULUKKO 2. Sisällönanalyysin tuloksena muodostetut suhtautumistyypit esimerkki-ilmauksineen.
Suhtautumistyyppi Koodattu
ilmaus Tiivistetty ilmaus Alkuperäinen ilmaus
Myönteinen
”-eli tiesit että oot hyvä näissä asioissa? -joo”
”kun keskustelu hyytyi, palasi takaisin vahvuuksiin ja nimesi lisää”
”ei osannut sanoa miksi muut ovat nimenneet näitä
vahvuuksia”
”-no oliks nyt kiva et käytii näitä (vahvuuksia) läpi? -no joo oli”
”-onko kiva saada palautetta -en tiiä
-mikä palaute on kaikista kivoin -en tiiä
-oliko mikään näistä palautteista uutta sinulle haluu kuulla näitä, ei mua kiinnosta mitä ne opettajat sanoo”
”-sulla on kyllä hyvä
vihkotyöskentely. Ihan mahtava käsiala ja tosi siistiä
työskentelyä.
-HAH, niin varmaan…”
Tyypittely toteutettiin Kuckartzin (2013, 44) empiirisen tyypittelyn viisivaiheista mallia (kuvio 6) mukaillen. Ensimmäisessä vaiheessa määriteltiin minkä ominaisuuden mukaan luokittelu tehtiin. Tässä aineistossa luokittelu tehtiin sen perusteella, miten nuori
suhtautui aiheeseen. Toisessa vaiheessa tapaukset ryhmiteltiin ja niistä muodostettiin tyyppejä. Tässä tutkimuksessa nuoret ryhmiteltiin koodattujen ilmausten perusteella.
Taulukossa 1 on esimerkkejä koodatuista ilmauksista ja niiden perusteella
muodostuneista tyypeistä. Ryhmittelyn perusteella muotoutui kolme erilaista tyyppiä, jotka olivat myönteinen suhtautuminen, vaihteleva suhtautuminen ja kielteinen
suhtautuminen. Kolmannessa vaiheessa kuvattiin jokaisen tyypin ominaisuuksia (Kuckartz 2013, 44). Tässä aineistossa esimerkiksi vaihtelevasti suhtautuvan tyypin ominaisuuksiin kuului muutokset vahvuuksien tunnistamisessa. Neljännessä vaiheessa tapaukset, tässä tutkimuksessa nuoret, määriteltiin tyyppeihin (Kuckartz 2013, 44).
Tässä aineistossa jokaiseen tyyppiin kuului kolme nuorta. Analyysin viimeisessä vaiheessa tyyppien välisiä suhteita analysoitiin (Kuckartz 2013, 44) eli
suhtautumistyyppejä tarkasteltiin vahvuuksien tunnistamisen näkökulmasta.
KUVIO 6. Tutkimuksessa käytetty empiirisen tyypittelyn viisivaiheinen malli Kuckartzia (2013) mukaillen.
6 Tulokset
Tässä luvussa esitellään tulokset tutkimuskysymyksittäin. Ensimmäisessä alaluvussa esitellään opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden
positiivisesta palautteesta nousseet päävahvuudet ja niiden alaluokat, jotka kuvaavat, miten vahvuus ilmeni. Toisessa alaluvussa käsitellään tukea tarvitsevien nuorten käsityksiä omista vahvuuksistaan. Samalla nuorten käsityksiä vertaillaan opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja luokkakavereiden antamaan palautteeseen.
Lopuksi esitellään aineistosta nousseet kolme suhtautumistyyppiä, jotka kuvasivat tukea tarvitsevien nuorten suhtautumista positiiviseen palautteeseen sekä omiin
vahvuuksiinsa.
6.1 Nuorten vahvuudet opettajien, koulunkäynninohjaajien, huoltajien ja