LUONTOSADUTUS
Ihmisen luontosuhde suomalaisten 6−11-vuotiaiden lasten kertomissa saduissa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Luokanopettajien OpeArt-koulutus
Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Joulukuu 2017
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Tekijät – Author
Raisa Esteri Savolainen Työn nimi – Title
Luontosadutus – Ihmisen luontosuhde suomalaisten 6-11-vuotiaiden lasten kertomissa saduissa
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Soveltava kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 10.12.2017 105 + 2 liitettä
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tutkia lasten luontosuhdetta ja kiinnostuksen kohteita luonnossa.
Tutkimuskysymyksenä on mitä lapset kertovat luonnosta sadutetuissa saduissaan. Toisena tutkimuskysymyksenä on, millainen ihmisen luontosuhde on lasten kertomissa saduissa. Kolmas tutkimuskysymys on, mitkä tekijät vaikuttavat sadun keksimiseen luonnossa.
Aineistona on 6−11-vuotiaiden luonnonläheisissä ympäristöissä saduttamalla kerätyt sadut. Narratiivinen, lapsilähtöinen sadutusmenetelmä antaa lapselle vapauden kertoa valitsemastaan aiheesta omalla tavallaan.
Menetelmässä aikuinen pyytää lasta kertomaan sadun tai tarinan. Kun lapsi kertoo tarinaansa, aikuinen kirjaa sen ylös. Lopuksi aikuinen lukee sadun lapselle ja lapsi voi vielä halutessaan tehdä siihen muutoksia. Satuja on yhteensä 40 ja niitä on ollut kertomassa 45 lasta. Saduista 31 on yhden lapsen kertomia, kahdeksan on kerrottu parin kanssa ja yksi neljän hengen ryhmässä. Sadut on kerätty tätä tutkimusta varten kesällä ja syksyllä 2015. 16 satua on kerätty luontoleirillä pohjoissavolaisessa metsäisessä saaressa ja 24 satua on kerätty 1.- ja 4.- luokkalaisilta kahden eteläsavolaisen koulun lähimetsissä. Aineiston analysointi on ainestolähtöistä narratiivien analyysiä teemoitellen.
Tutkielmassa selvisi, että lapset kertovat luonnosta monipuolisesti persoonallisilla tavoilla. Tarinoista nousevat luontoon liittyvät teemat voidaan jaotella kuuteen ryhmään. 19 sadussa luontoa tarkasteltiin eläytyen jonkin eläimen tai kasvin näkökulmaan. 15 satua oli seikkailutarinoita, joissa luontoympäristöön mennään kokemaan seikkailuja ja haasteita. 14 sadussa lapset toivat esille erilaisten taitojen ja tietojen oppimisen luonnosta ja luonnossa. Saduissa opitaan esimerkiksi tekemään tulta, lukemaan karttaa, hankkimaan ravintoa, hoitamaan eläimiä, ratsastamaan, kalastamaan, hiihtämään ja tietoja ruskasta. 13 sadussa luonto nähtiin joko ihmisen tai eläimen kotina. Yhdeksässä sadussa luonto nähtiin leikki- ja majanrakentelupaikkana. Kolmessa sadussa luontoa ei juurikaan käsitelty.
Ihmisen luontosuhde oli saduissa jaettavissa viiteen eri tyyppiin. 11 sadussa ihminen näyttäytyi seikkailijana, joka käy seikkailemassa ja haastamassa itseään luonnossa. Seitsemässä sadussa ihminen on luonnon hyödyntäjä, ja siis hyötyy jotenkin luonnosta. Kolmessa sadussa ihminen on ystävä, eli sadun aikana hän ystävystyy eläinten tai metsänhaltijoiden kanssa. Kolmessa sadussa ihminen on luonnon ihailija. Yhdessä sadussa ihminen on ravintoketjun osa. Kolmessa sadussa ihmisen luontosuhde ei selviä.
Tutkielmassa selvisi viisi tekijää, jotka vaikuttavat sadun keksimiseen. Sadun keksimiseen vaikuttaa tutkielman perusteella ympäristön tarkasteleminen ja tutkiminen, lapsen leikkimä leikki, lapsen aiemmat tiedot ja kokemukset, mielikuvitus sekä kertomisseura.
Saaduista tutkimustuloksista voidaan vetää johtopäätöksiä, että luontoon liittyvä opetus voisi sisältää eri taitojen kuten yhteistyö- ja selviytymistaitojen opettelemista, seikkailullisuutta, leikkiä, majanrakentelua, kokemuksia ja aktiivista tekemistä. Luontoa kannattaa tutkia konkreettisesti. Luonnossa voidaan eläytyä eri eläinten ja kasvien näkökulmiin. Luonnosta löytyy paljon ideoita tarinoille, leikeille ja taideteoksille. Onkin hyvä jättää tilaa ja aikaa mielikuville ja leikeille, joihin luontokokemukset inspiroivat lasta.
Avainsanat – Keywords
sadutus, luontosadutus, luontosuhde, ympäristökasvatus, lapsinäkökulmaisuus
Tekijät – Author Raisa Savolainen Työn nimi – Title
Storycrafting in nature environment – Human-nature relationship in stories told by Finnish 6-11 years old children
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Educational Science Master’s thesis x 10.12.2017 105 + 2 appendices
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
This master’s thesis attempts to research children’s relationship to nature and interests in nature. What do children tell about nature by their storycrafted stories? What kind of nature relationship is found out in stories told by children? These two research questions guided this narrative research. Another research question was what are the actors which have an impact on crafting a story in nature environment.
A total of 45 children, aged 6−11, participated and were asked to tell a story in a nature environment. Child-centered narrative storycrafting-method lets children tell about any theme and any style chosen by themselves. In this method an adult asks a child tell a story and writes it down. After that the adult reads the story for the child and if the child wants he can make some chances to the story. A total of 40 stories were gathered for this study in summer and autumn 2015. 31 of stories is told by one child, eight of stories is told with a pair and one story is told in a group of four children. 16 of the stories were gathered in a nature camp on Northern Savo and 24 of the stories were gathered during a school day of first and fourth grade primary school students in a forest close to school. Stories were gathered in two different schools in Southern Savo. Stories were analyzed using narrative analysis.
The results were that children told about nature in many, personal ways. It is possible to categorize these stories in six themes. In 19 stories children told about nature from the view of an animal or a plant. 15 stories were adventure stories, where somebody went to nature for an adventure. In 14 stories children told about learning some skills in nature like making fire, reading a map or taking care of animals or facts about nature like information about autumn colors. In 13 stories nature was a home of a human being or an animal. In nine stories nature was seen as a place where to play or build a hut. In three stories nature was not mentioned.
Human-nature relationship in stories was possible to categorize in five different types. In 11 of the stories human was an adventurer, who goes out into nature to have an adventure and challenge to himself. In seven of the stories human is an utilizer of nature, which means he benefits of nature. In tree stories human makes friends with animals or sprites. In tree stories human admires nature and in one story human is a part of food chain. In three stories human- nature-relationship is not clear.
This study revealed five actors having an impact on crafting a story, which are observing and exploring nature, a play, knowledge of a child, an imagination and company with and whom child is telling a story.
Research shows that environmental education could include learning different skills like social skills and survival skills. Environmental education could include adventures, playing, building huts in forest, experiences and activity.
It is good to explore nature concretely. In nature environment children can sympathize with animals and plants.
Nature is a good source of stories and plays. It is good to leave time and space for children’s plays and images inspired by nature.
Avainsanat – Keywords
storycrafting, storycrafting in nature, human-nature relationship, environmental education, children’s voices, studies of child perspectives, children engaging with nature
1 JOHDANTO ... 1
2 LUONTO, LAPSI JA LUONTOSUHDE ... 3
2.1 Suomalainen luontosuhde ja luonto suomalaisessa kirjallisuudessa ... 3
2.2 Luonto suomalaisessa lastenkirjallisuudessa ... 5
2.3 Lasten ja nuorten luontosuhde muissa tutkimuksissa ... 8
2.4 Luontosuhteen kehittäminen osana opetusta ... 10
3 LAPSINÄKÖKULMAINEN TUTKIMUS ... 13
3.1 Lapsitutkimus ... 13
3.2 Lapsen ääni kuuluviin ... 16
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 19
5 TUTKIMUSMENETELMÄ ... 21
5.1 Sadutus – lasten ajatukset esiin ... 21
5.1.1 Sadutus ja kertomukset kasvatuksessa ja opetuksessa ... 23
5.1.2 Luontosadutus ja tarinointi luonnossa ... 25
5.2 Sadun ja tarinan syntyminen ... 27
5.3 Lasten kertomien tarinoiden kautta saatava tieto ... 29
5.4 Sadutus narratiivisessa tutkimuksessa ... 30
6 TUTKIMUSAINEISTO ... 32
6.1 Tutkimusaineisto ... 32
6.2 Aineistonhankinta ... 34
6.3 Aineiston analysointi ... 38
7 TULOKSET ... 42
7.1 Satujen henkilöhahmot ... 42
7.2 Lapset kertovat luonnosta ... 44
7.2.1 Eläimen tai kasvin näkökulma ... 45
7.2.2 Seikkaileminen... 50
7.2.3 Oppiminen ... 59
7.3 Ihmisen luontosuhde saduissa ... 70
7.3.1 Seikkailijat ... 71
7.3.2 Hyödyntäjät ... 72
7.3.3 Ystävystyjät ... 72
7.3.4 Ihailevat ... 76
7.3.5 Ravintoketjun osa ja muut ... 76
7.4 Miten sadut syntyvät? ... 77
8 TULOSTEN YHTEENVETO ... 82
9 POHDINTA, JOHTOPÄÄTÖKSET JA ARVIOINTI ... 91
9.1 Johtopäätökset ja tulosten hyödyntäminen opetuksessa ... 91
9.2 Luotettavuus ja tutkimusetiikka ... 94
9.3 Jatkotutkimusehdotuksia ... 99
LÄHTEET ... 101 LIITTEET (2 kpl)
1 JOHDANTO
Ollessani opetusharjoittelussa keväällä 2015 teimme ekaluokkalaisten kanssa parin tunnin mittaisen kevätretken läheiselle luontopolulle. Luontopolun lähestyessä loppuaan eräs lapsi kysyi: ”Voisimmeko olla täällä metsässä koko päivän? Täällä on kivempaa kuin koulussa.”
Myös muilla retkillä ja luontoleireillä ohjaajana ollessani olen huomannut lasten innon leikkiä, tutkia, liikkua ja keksiä mielikuvituksellisia juttuja luonnossa. Nämä havaintoni ja oma innostukseni liikkua luonnossa saivat minut pohtimaan, mikä metsässä olemisessa on lasten mielestä mukavaa ja kiinnostavaa. Toisaalta metsässä voi villisti peuhata ja riehua, toisaalta siellä voi rauhoittua ja keskittyä tutkimaan luonnon ihmeitä. Useat lapset tuntuvat nauttivan luonnon tutkimisesta ja metsässä olemisesta.
Kasvatuksella voidaan osaltaan vaikuttaa lasten luontosuhteeseen. Ympäristökasvatuksen tavoitteena on kasvattaa kansalaisia, joilla on ekologisesti kestävän elämäntavan arvot ja jotka toimivat näiden arvojen puolesta (Nordström 2004, 136). Tässä tutkielmassa keskityn tutkimaan suomalaisen lapsen tämänhetkisiä luontokäsityksiä ja luontosuhdetta analysoimalla lasten metsässä sadutettuja satuja. Pyrin antamaan äänen lapsille ja heidän tavalleen kuvailla luontoa ja nähdä ihmisen ja luonnon suhde. Näen tällaisen tiedon arvokkaana pohjana ja lähtökohtana ympäristökasvatuksen kehittämiselle, suunnittelemiselle ja toteuttamiselle.
Luonto on suosittu teema suomalaisessa satuperinteessä (Suojala 2001). Moni suomalainen taiteilija on saanut historian saatossa ja yhä nykyään inspiraatiota taiteeseensa luonnosta.
Luonto varmaankin inspiroi myös monia tavallisia kansalaisia, ja myös kouluissa käytetään usein luontoa inspiraation lähteenä erilaisiin koulutöihin esimerkiksi kuvataiteen tunneilla.
Tässä tutkielmassa lapset saavat hakea luonnosta inspiraatiota sanataiteeseen, omiin satuihinsa ja tarinoihinsa. Luonnon inspiroimien lasten satujen kautta toivon löytäväni mielenkiintoisia näkökulmia lasten luontosuhteeseen, lasten luonnolle antamiin merkityksiin ja heidän kiinnostuksen kohteisiinsa luonnossa.
Aineiston keruumenetelmäksi valitsin vastavuoroisen, kerronnallisen sadutuksen (Karlsson 2014, 20-21). Sadutus on osallistava menetelmä, jossa lapsella on mahdollisuus kertoa ajatuksistaan ja tulla kuulluksi. Aikuinen pyytää lasta kertomaan sadun tai tarinan valitsemastaan aiheesta. Aikuinen kirjaa sadun ylös muuntelematta sitä. Sadun kertominen on lapselle vapaaehtoista. Tutkimuksissa on käytetty tällä tavalla kerättyä aineistoa silloin, kun on nähty tärkeänä ymmärtää lapsen omaa ajattelua paremmin. (Karlsson & Riihelä 2012, 170.) Tutkielmassani olen saduttanut lapsia luonnonläheisessä miljöössä, kuten metsässä ja rannalla. Ohjeeksi annoin Karlssonin (2014, 24) sadutusohjeen pohjalta tutkielmaani varten sopivaksi muuntelemani ohjeen: ”Valitse täältä jokin kohde, josta satu tai tarina tulee. Ota siitä kuva ja kerro satu. Kirjaan sen ylös sellaisena kuin kerrot, ja lopuksi luen sen sinulle.
Jos haluat, voit silloin muuttaa satuasi vielä.” Analysoin lasten kertomista saduista luontoa ja ihmisen ja luonnon välistä vuorovaikutusta käsitteleviä kohtia.
Uudessa opetussuunnitelmassa sanotaan ihmisenä kasvussa olevan keskeistä sen ymmärtäminen, että ihminen on osa luontoa ja riippuvainen ekosysteemeistä (Opetushallitus 2016, 16). Kouluissa on kiinnitettävä huomiota siihen, millaiseen luontosuhteeseen se oppilaita kasvattaa. Lasten luontosuhteen syvempi ymmärtäminen auttaa ympäristökasvattajaa tarkentamaan eri-ikäisten lasten kiinnostuksenkohteita ympäristössä, mikä antaa oivalluksia ja ideoita ympäristökasvatuksen opetussuunnitelman laatimiseen (Kalvaitis & Monhardt 2012, 210). Tästä tutkielmasta saatavaa tietoa suomalaisen lapsen kiinnostuksen kohteista luonnossa voidaan siis hyödyntää lapsilähtöistä ympäristökasvatusta suunniteltaessa.
2 LUONTO, LAPSI JA LUONTOSUHDE
Tässä luvussa tarkastelen suomalaisten luontosuhdetta sekä luontoa suomalaisessa kirjallisuudessa ja lastenkirjallisuudessa. Valotan tässä luvussa erilaisia ajattelutapoja ja käsityksiä ihmisen ja luonnon suhteesta. Luku johdattelee lukijan tarkastelemaan suomalaisten lasten luontosuhdetta historiallista ja yhteiskunnallista taustaa vasten.
Tarkastelen lasten luontosuhdetta aikaisemman tutkimustiedon valossa. Kuvaan, mitä luonto on sekä mitä luontoon kuuluu lasten mielestä. Esittelen luvussa luontosuhdetutkimuksia ja - teorioita.
2.1 Suomalainen luontosuhde ja luonto suomalaisessa kirjallisuudessa
Kansallisromantiikan aikakaudella 1800-luvulla suomalaisten kansallinen identiteetti muovautui voimakkaasti. Tällöin luontoa ja luontokokemusta ihannoitiin. Ajateltiin Hippokrateen tavoin, että luonto muovasi ihmisen. Suomalaisuuden keskeisenä selittäjänä pidettiin luonnon vaikutusta kansanluonteeseen. (Koivunen 1997, 142.) Esimerkiksi J. L.
Runeberg kuvaa Saarijärven Paavon taistelemassa sitkeästi ja ahkerasti selvitäkseen karujen luonnonvoimien armoilla. Myös Topeliuksen tuotannossa luonnon vaikutus kansaan on myönteinen ihmisen selviytyessä karussa Pohjolan luonnossa. J. L. Runebergin tuotannossa
kansan identiteetin perusta on luonnon ja kansan yhteenkuuluvuudessa. Ihminen on osa luontoa. (Suutala 1986, 238−239, 243.)
Luontoa kuvaavaa kirjallisuutta on valtavasti. Taide- ja tiedekirjallisuus poikkeavat toisistaan luonnonkuvauksessaan. Taidekirjallisuudesta löytyy kiivasta luonnon puolustamista, luonnonlyriikkaa ja ihmisen vastuun pohtimista. Tiedekirjallisuudessa on realistisia luonnonkuvauksia, matkaoppaita ja tieteellisiä tutkielmia. Suomen luonnon ylistystä esiintyy suomalaisessa kirjallisuudessa 1800-luvulta alkaen runsaasti, esimerkiksi J. L. Runebergin, Juhani Ahon ja Eino Leinon teoksissa. Varsinkin Pohjolan kesäyötä ja järvimaisemaa ylistetään. (Matikainen 1994, 72–73.) Esimerkiksi Topeliukselle ja Runebergille järvimaisema on ihanteellinen, mutta toisaalta niin on myös erämaan rauha ja villi luonto (Suutala 1986, 257–258). Suomalaisten luontokokemukseen ja luonnonläheisyyteen liittyy hiljaisuuden kuunteleminen eri luontoympäristöissä.
Suomalaiset kirjailijat ja runoilijat kuten Aleksis Kivi ja Eino Leino ovat kuvanneet runoissaan tätä ihmisen ja luonnon hiljaisuuden kohtaamista. Hiljaisuuden ulottuvuus on vahvasti läsnä suomalaisessa kirjallisuudessa ja historiankirjoituksessa. (Koivunen 1997, 139-142.) Luonnon- ja maisemankuvauksen tavoitteena on taidekirjallisuudessa ennen kaikkea taiteellisen kokonaisuuden tukeminen. Luonto kuvaa yleensä joko kirjailijoiden omia tai roolihahmojen mielen- ja sieluntiloja. (Matikainen 1994, 72.)
Suomalaisen identiteetin juuret löytyvät Euraasian pohjoisten kansojen šamanismista, josta on kehittynyt nykyinen kulttuuri-identiteettimme eli arvot, moraali, asenteet, tiedot, taidot, elämäntapa ja maailmankuva. Olemme saaneet kulttuuriimme aineksia niin idästä kuin lännestä. Suomalaisen kulttuuri-identiteetin yhteys šamanismiin löydettiin jo 1800-luvulla.
(Piispa 1994, 29, 58). Sekä suomalaiset että eurooppalaiset kiinnittivät huomiota Kalevalan vanhakantaiseen muotoon sen ilmestyttyä. Tutkijoiden mukaan suomalaisia tietäjiä edeltäneen šamanismin puolesta puhuvat tietyt tietäjän käyttäytymisen piirteet sekä suullisen perinteen šamanismiset aiheet. (Siikala 1994, 14–15.)
Urbaanissa, jälkiteollisessa yhteiskunnassa suomalaisten erityinen hiljaisuuden kuunteleminen luonnossa saattaa olla katoamassa. Joillekin nuorille luonto merkitsee
hiihtokeskuksen laskettelurinteitä, kun taas toisille luontoaktiivisuutta ja ekohenkisyyttä.
(Koivunen 1997, 142) Kuitenkin vaikka suurin osa suomalaisista asuu nykyään kaupungeissa, on heillekin luonto tärkeä. Tutkimuksen (Tyrväinen, Silvennoinen, Korpela
& Ylen 2007) mukaan useimpien helsinkiläisten ja tamperelaisten mielipaikat löytyivät metsä- ja luontomiljööstä. He kokevat vahvempaa elpymistä laajemmilla, metsäisemmillä alueilla kuin kaupunkimaisemmassa ympäristössä. Luonnossa oleskelu lisää positiivisia tuntemuksia ja vähentää negatiivisia. Henkilöitä, joille luonnolla ei ole merkitystä löytyi Tampereen ja Helsingin asukkaista vähän, vain 5 prosenttia, kun taas muille luonnolla on edes kohtalainen merkitys.
2.2 Luonto suomalaisessa lastenkirjallisuudessa
Luonto on moninaisesti esillä suomalaisessa lasten- ja nuortenkirjallisuudessa. Zacharias Topeliuksesta nykyajan kirjallisuuteen saakka luontoa on tuotu esiin eri teemojen kuten luonnonhistorian, ekologian ja ihmisen ja eläimen välisen vuorovaikutuksen kautta. Myös inhimillisen ja ei-inhimillisen rajaa on rakennettu. (Laakso, Lahtinen & Heikkilä-Halttunen 2011, 9.)
1800-luvun suomalaisen lastenkirjallisuuden tärkeimmän vaikuttajan Zacharias Topeliuksen (1818–1898) saduissa on luontosymboliikkaa, jonka kautta vertauskuvallisesti kuvataan isänmaan rakkautta, uskoa johdatukseen ja romanttista käsitystä lapsen viattomuudesta.
Tällaiset teemat näkyvät esimerkiksi Topeliuksen sadussa Koivu ja tähti. (Suojala 2001, 32–
33.) Topelius vaikutti suomalaisen lastenkirjallisuuden kehitykseen monella tapaa:
lastenkirjailijana, sadunkertojana ja oppikirjailijana. Hän vaikutti myös moneen kansalaistoimintahankkeeseen kuten luonnon suojeluun muun muassa 8−9-vuotiaille suunnatun oppikirjan Luonnon kirjan (Topelius 2009, alkuteos 1860) kautta. (Kirstinä 2011, 42.) Luonnonsuojeluteema ja ekologinen tiedostavuus nousi lastenkirjallisuudessa ennen näkemättömällä tavalla esiin Topeliuksen (1982, alkuteos 1906-1907) satudraamassa Tapion ukko. Sadussa uuden ajan ihminen teknologioineen asetetaan vastakkainasetteluun vanhan
suomalaisen metsäluonnon säilymisen kanssa. Satu viestii, että se riippuu ihmisen tahdosta, voivatko ihminen ja luonto elää tasapainossa. (Haapala 2011, 76, 87.)
Ensimmäisen merkittävän suomenkielisen satukirjailijan Anni Swanin (1875–1958) satujen miljöistä keskeisin on metsä. Satujen metsää asuttavat eläimet sekä moninaiset fantasiahahmot kuten peikot, haltiat ja hiidet. Metsä kuvataan houkuttelevana, mystisenä ja salaperäisenä paikkana, joka tarjoaa lisäksi suojaa satujen sankareille ja sankarittarille.
(Suojala 2001, 33–34.) Swanin (1989, alkuteos 1905) sadussa Aaltojen salaisuus ollaan vedenalaisessa valtakunnassa, joka on ihmisiltä salattu (Melkas 2011a, 90). Myös Aili Somersalon (1887–1957) sadut, kuten Mestaritontun seikkailut (Somersalo 1995, alkuteos 1919) sijoittuvat metsän ja meren valtakuntaan (Suojala 2001, 34).
Suomalaista luontoa havainnoidaan Yrjö Kokon merkityksellisessä sadussa Pessi ja Illusia (1963, alkuteos 1944) tarkastellen vuoden kiertokulkua ja luonnon eloonjäämistaistelua, joka rinnastetaan sotaan, jota ihmiset käyvät taustalla (Suojala 2001, 40). Pessi ja Illusia - sadussa eläimet, linnut, hyönteiset ja kasvit saavat puheenvuoron, ja ottavat kantaa luonnon ja sen suojelemisen puolesta. Satu viestii ihmisen olevan osa luontoa, ei sen herra. (Melkas 2011b.) Marjatta Kurenniemi antaa saduissaan sadunomaisen tulkinnan luonnon pienille ilmiöille kuten pilvien liikkeelle tai sisiliskon hännän putoamiselle. Maailmankirjallisuuden klassikoiksi nousseissa Tove Janssonin Muumi-kirjoissa luonto on tärkeänä tapahtumapaikkana. Vaaroja ja seikkailuja synnyttävät mm. luonnonilmiöt. Romaanissa Muumipeikko ja pyrstötähti (Jansson 1994, alkuteos 1955) muumeja uhkaa komeetta ja Muumit ja suuri tuhotulva (1991, alkuteos 1945) ja Vaarallinen juhannus (Jansson 1994, alkuteos 1957) – romaaneissa uhkana on suuri tulva. Näihin uhkiin muumit suhtautuvat usein seikkailusta nauttien. (Suojala 2001, 40–43.) Muumiperheen luontosuhde on luonnosta nautiskelevaa ja iloitsevaa, jopa hedonistista. Muumit iloitsevat ympärillään olevasta luonnosta kuten meressä uimisesta ja sukeltamisesta, ympäristön katselemisesta ja tutkimisesta. He myös hyödyntävät ja poimivat ympäristön aarteita ja rikkauksia ja koristelevat kotiaan luonnon antimilla. (Happonen 2011, 152.)
1960- ja 1970-luvuilla pohdittiin, ovatko vanhat, klassiset sadut nykylapsille soveliaita.
Nähtiin, etteivät ne vastaa nykylapsen elämänmuotoa ja että ne vieraannuttavat lapsen nykyajasta. Luonto-teema alkoi näkyä lastenkirjallisuudessa ajankohtaisen luonnonsuojelun muodossa. Ihmisen ja luonnon suhteesta syntyi uudenlaisia tulkintoja. (Suojala 2001, 43–
44.) Leena Krohnin kirjoittamaa ja Inari Krohnin kuvittamaa teosta Vihreä vallankumous (1985, alkuteos 1970).) on pidetty ensimmäisenä teoksena, joka toi modernin ympäristötietouden lastenkirjallisuuteen. Ympäristöhenkiset kuvakirjat alkoivat yleistyä kyseisen teoksen jälkeen. (Lahtinen & Lehtimäki 2011, 181.) 1970-luvulla lastenkirjallisuudessa käsiteltiin luonnonsuojelun ja ympäristöaiheiden lisäksi myös muita yhteiskunnallisia aiheita kuten ihmisten välistä tasa-arvoa ja kansainvälisyyttä (Heikkilä- Halttunen 2011, 197). Viime vuosina ympäristökysymykset turkistarhauksesta kierrätykseen ja ilmastonmuutokseen ovat näkyneet niin voimakkaasti lasten- ja nuortenkirjallisuudessa, että voidaan puhua jopa ”ekologisen lasten- ja nuortenkirjallisuuden aallosta” (Laakso, Lahtinen & Heikkilä-Halttunen 2011, 10). 2000-luvun kirjallisuuden luonnonsuojelukuva kuitenkin poikkeaa 1970-luvusta siinä, että luonnonsuojelua ei enää politisoida. Sen sijaan luonnonsuojelu tapahtuu arjessa, kuten kulutusvalinnoissa. (Emt., 26.)
Suojala (2001, 46) toteaa, että ”luonto ja nimenomaan metsä on suomalaisen sadun vahva miljöö”. Vanhemmissa saduissa luonnonympäristöt, kuten metsä näyttäytyivät ihmistä suojaavana paikkana. Metsä oli pako- ja turvapaikka, jonne haluttiin mennä ja jota kunnioitettiin, mutta myös pelättiin. Viimeistään 1970-luvulla asetelma kuitenkin muuttui päinvastaiseksi. Ihminen ja kaupungit alkoivat näyttäytyä saduissa luonnon uhkana ja hyväksikäyttäjänä. Toisin kuin aikaisemmin, eläimet ja metsän asukkaat eivät välttämättä näyttäydy ihmisen ystävänä ja auttajana. Ajankohtainen luonnonsuojeluaihe alkoi näkyä selvästi myös lastenkirjallisuudessa. Tämä näkyy esimerkiksi Jukka Parkkisen (1978) Korppi – kirjoissa, joissa korppi ja muut metsän asukkaat havainnoivat kaupungin aiheuttamia tuhoja luonnolle ja etsivät selviytymiskeinoja tilanteeseen. (Suojala 2001, 46–
47.)
Suojala (2001, 48) kuvaa, ettei sadun miljöö ole ajan saatossa juurikaan muuttunut: luonto on ollut ja on edelleen suomalaisille lastenkirjailijoille inspiraation lähde. 1980- ja 1990- luvun saduista valtaosa sijoittuu luontomiljööseen. Suojala pohtii, mistä tämä mahtaa johtua;
eikö kaupunkiympäristö tarjoa samanlaista inspiraatiota satujen syntymiselle kuin luontoympäristö? Onko kaupunkiympäristö liian proosallinen? Vai saavatko lastenkirjailijat inspiraationsa lapsuutensa saduista, jotka ovat sijoittuneet luontoon? Esimerkiksi kirjailija Hannele Huovi kertoo, kuinka kävelyretkillä luonto herättää kirjailijan aistit valppaaksi, ja kivet ja tuuli alkavat kertoa tarinaansa. (Suojala 2001, 48.)
2.3 Lasten ja nuorten luontosuhde muissa tutkimuksissa
Matikaisen (1994, 72) mukaan ihmisen luontosuhde on historian aikana vaihdellut siinä suhteessa, arvostetaanko enemmän kulttuuri- vai alkuperäisluontoa. Etsittäessä määritelmää käsitteelle luonto yksi tapa onkin vetää raja kesyn ja villin välille (Willamo 2004, 34).
Willamo (2004, 39) jakaa erilaiset luontosuhdetyypit viiteen tyyppiin. Tyypit jaotellaan sen mukaan, kuuluuko ihminen luontoon, ja toisaalta, onko ihmisen luontosuhteessa kyse ihmisen suhteesta ulkopuoliseen luontoon vai sen lisäksi suhteesta ihmisen sisäiseen luontoon.
Temmes (2006, 13) tuo esiin suurten yhteiskunnallisten muutosten vaikutuksen lasten vapaa-ajanviettoon ja sitä kautta lasten ympäristökäsitykseen, maailmankatsomukseen ja luontosuhteeseen. Myös Koivusen (1997, 142) mukaan urbaani, jälkiteollinen yhteiskunta voi vaikuttaa suomalaisten luontosuhteeseen. Hän puhuu suomalaisten tavasta kuunnella luontoa hiljaisuudessa, ja kuinka se yhteiskunnan muutosten takia saattaa olla katoamassa.
Harjunkoski (2009) esittää huolensa suomalaisten kaupunkilaislasten suhteesta metsään.
Lapset eivät välttämättä tunne esimerkiksi puulajeja. Ratkaisuksi hän esittää luontoon menemistä, minkä hän näkee ainoana tapana luoda kestävä luontosuhde. Luonnossa voidaan kirjoittaa, ja sieltä saadaan inspiroivia aiheita kirjoittamiseen. Tutkimuksessa (Liefländer ym. 2013) on kuitenkin havaittu, että lasten luontosuhteen vahvistaminen on kestävintä ennen 11. ikävuotta.
Temmes (2006, 119) esitti kuudesluokkalaisille erilaisia kuvia, joista oppilaiden tuli valita ja perustella kuvat, joissa heidän mielestään on luontoa. Kymmenessä eniten valitussa
kuvassa on paljon vihreää luontoa. Puolessa niistä esiintyy ihminen tai ihmisiä. Kymmenestä kuvasta seitsemän ajoittui kesäpäivään ja kaksi ajoittui syyspäivään. Kokonaan valitsematta jääneitä kuvia oli 13, ja niistä kahdeksan sijoittui sisätilaan. Ne sisälsivät kaupunkeja, rakennuksia ja laitteita. Akvaariokalat nähtiin luontokappaleina, mutta vankeina poissa luonnosta. Temmesin tutkimus (2006, 120) todentaa, että kuudesluokkalaisten mielestä kasvillisuus, eläimet, vesi ja kiviaines, erityisesti kalliot, kuuluvat luontoon. Luonnon määritelmässä pohdintaa aiheutti ihmisen ja ihmisen esineistön kuuluminen luontoon.
Enemmistön mielestä myös ihminen kuuluu luontoon, mutta ihmisen esineiden ei mielletty kuuluvan luontoon. Ihmisen kulttuurimaiseman ei yleisesti mielletty kuuluvan luontoon, mutta joidenkin mielestä luonnonmateriaalista tehty esineistö kuuluu luontoon. Ääneen lausumatta kuudesluokkalaiset tuntuivat ajattelevan ihmisen olevan osa luontoa silloin, kun ihminen on luontoympäristössä. Luonnon määritteleminen oli lapsille haasteellista, kun mietittiin rajanvetoa luonnon ja ei-luonnon välillä. (Temmes 2006.) Samaan tapaan Ahon (1987, 29–30) tutkimuksessa selvisi, että nuoremmat, 6−7-vuotiaat lapset sisällyttivät luontoon myös ihmisen rakentaman ympäristön, kun taas vanhemmat, 8−9-vuotiaat lapset jättivät rakennetun ympäristön luonnon määritelmästään pois. Kaasisen (2009, 224–225) tutkimuksessa ala-asteen, yläasteen ja lukion oppilaat sekä luokanopettajaksi opiskelevat kertoivat, mitä heidän mielestään kuuluu luontoon. Heistä 73,3 % mielsivät luontoon kuuluvan kasvit ja eläimet. Kalvaitisin ja Monhardtin (2012, 217) tutkimuksessa piirtäessään luonnosta 6−11-vuotiaat lapset piirsivät useimmiten kuvaan kasveja, kuten puita ja ruohoa sekä auringon, mutta myös laajan kirjon muita asioita.
Kaasisen (2009) kasvien tunnistusta käsittelevässä väitöskirjassa ilmenee, että ala- ja yläkoulun sekä lukion oppilaat, opettajankoulutuslaitoksen opiskelijat sekä yliopisto- opettajat suhtautuvat luontoon ja kasveihin hyvin positiivisesti eli heidän suhteensa luontoon on myönteinen. Luonto merkitsi heille useimmiten rauhallisuutta, kauneutta ja elämää sekä mahdollisuutta liikkua. Luonnonsuojelua kannattavat lähes kaikki (99 %) oppilaista ja opiskelijoista, mutta luonnonsuojeluun liittyvät tiedot ovat pintapuolisia. (Kaasinen 2009, 210–216.) Myös Kalvaitisin ja Monhardtin (2012) tutkimuksen mukaan lapsilla on myönteinen luontosuhde. Tutkimuksessa 6−11-vuotiaita oppilaita pyydettiin piirtämään itsensä luonnossa ja kirjoittamaan piirroksestaan. Lapset toivat kuvissaan ja teksteissään esille positiivista suhtautumista luontoon. Kuvien kautta paljastui lasten innostusta havainnoida luontoympäristöä ja toimia luonnossa vuorovaikutuksessa luonnon kanssa.
Samankaltaisia asenteita luontoon paljastui Laaksoharjun (2008) pro gradu -työssä, jossa hän tutki lapsi-kasvisuhdetta osana luontosuhdetta luokkahuoneessa tapahtuvan kasvien kasvatuksen kautta. Lapset osoittivat intoa kasvien kasvattamiseen, ja moni jatkoi kasvattamista kotona vapaa-ajalla. Moni myös huolestui kasvien kohtalosta, jos niitä ei voinut matkan takia kastella. (Emt., 50.)
2.4 Luontosuhteen kehittäminen osana opetusta
Opetussuunnitelman perusteissa puhutaan luontosuhteen luomisesta. Opetussuunnitelman perusteissa (2014, 15) sanotaan oppilaan oppiessaan rakentavan ”identiteettiään, ihmiskäsitystään, maailmankuvaansa ja -katsomustaan sekä paikkaansa maailmassa.
Samalla hän luo suhdetta itseensä, toisiin ihmisiin, yhteiskuntaan, luontoon ja eri kulttuureihin.” Oppilaan luontosuhde siis kehittyy opetussuunnitelman mukaan identiteetin, ihmiskäsityksen ja maailmankuvan ja -katsomuksen rakentumisen myötä.
Opetussuunnitelma (2014, 16) painottaa keskeisenä tekijänä ihmisenä kasvussa sen ymmärtämistä, että ”ihminen on osa luontoa ja täysin riippuvainen ekosysteemin elinvoimaisuudesta.” Ympäristöopin lähtökohtana on luonnon kunnioittaminen (emt., 130, 239).
Opetussuunnitelmassa (2014, 20) tavoitellaan laaja-alaista osaamista, mikä ”tarkoittaa tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta”. Yhtenä laaja- alaisen osaamisen tavoitteena on edistää kestävän elämäntavan edellyttämää osaamista.
Tähän sisältyy myös ympäristön suojeleminen, jonka merkitys selkenee oppilaille omakohtaisen luontosuhteen myötä. Perusopetuksessa oppilaita ”ohjataan ymmärtämään omien valintojen, elämäntapojen ja tekojen merkitys paitsi itselle, myös lähiyhteisölle, yhteiskunnalle ja luonnolle.” (Emt., 24.) Kestävää elämäntapaa pyritään opetussuunnitelman mukaan (2014, 99) edistämään mm. luontosuhteen vahvistamisen ja luonnossa liikkumisen kautta. Aho (1987, 114) pohtii, miten lapsi voisi varttuessaankin pitää
itseään osana luontoa, ymmärtää riippuvaisuutensa luonnosta ja vaikuttavansa luontoon.
Osavastuu tästä on hänen mukaansa annettu kasvatukselle ja opetukselle.
Majapedagogiikassa lapset pääsevät metsään tekemään majoja (Jantunen & Haapaniemi 2013, 239). Jantunen (2013) kuvaa majan rakentamista intensiiviseksi, mieluisaksi ja oppilaiden odottamaksi toiminnaksi. Majan rakentaminen on kehittävää, sillä se sisältää ongelmanratkaisua ja yhteistyötaitoja. Majan rakentamisen kautta voidaan oppia mm.
alkuperäiskulttuurien elämäntavasta, teknologiasta ja materiaaleista (Harris 2017, 282).
Jantunen ja Haapaniemi (2013) kuitenkin toteavat, että into majan rakentamiseen on lähdettävä lapsista itsestään, sillä kaikkia lapsia se ei aina kiinnosta, ja siihen on silloin turha pakottaa lasta. Eräässä leikkitutkimuksessa selvisi, että majoja rakennellaan niin sisälle kuin uloskin, mutta ympäristön muutokset tekevät leikistä erilaisen (Karimäki 2012, 152).
Kaasisen (2009, 248) tutkimukseen osallistuneista ala- ja yläasteen oppilaista, opettajakoulutuksen opiskelijoista, luokanopettajista, yliopisto-opiskelijoista ja asiantuntijoista 59,2 % olivat sitä mieltä, että kasvilajeja pitäisi opiskella luonnossa aitojen kasvilajien kautta. 17,7 % tutkittavista mainitsi hyväksi tavaksi omien havaintojen tekemisen ja kasvien omatoimisen tutkimisen. 19,1 % mielestä kirjojen kautta opiskelu olisi hyväksi.
Kasvien opetteleminen on helpompaa luonnossa aitojen kasvien avulla. Useiden aistien käyttäminen sekä kasvien kolmiulotteisuus luonnossa helpottaa muistiin varastoitumista ja sieltä palauttamista. Luonnossa kasveja voidaan koskettaa, haistaa ja nähdä elävänä elinympäristössään. (Harris 2017, 282; Kaasinen 2009, 281.) Nämä tutkimustulokset tukevat ajatusta, jonka mukaan luontoon liittyviä asioita on hyödyllistä opiskella kohdaten luontoa konkreettisesti.
Tutkimuksissa on havaittu, että luonnossa opiskellessa kuten Metsäkoulussa (Forest School) ihmissuhdetaidot kehittyvät eri tavalla kuin luokkahuoneessa. Metsäkoulussa opetusta toteutetaan ulkona luonnossa. Yhteistyötaidot kehittyvät esimerkiksi sateessa laavua koko ryhmän voimilla pystyttäessä. Kiusaajan ja kiusatun asetelma muuttuu uudessa oppimisympäristössä erilaisten taitojen ollessa keskeisempiä kuin luokkahuoneessa. (Harris
2017, 278-279.) Luonnossa leikkiminen tukee sosiaalisten suhteiden kehittymistä (Dowdell, Gray & Malone 2011, 31). Eri tutkimuksissa on havaittu, että luonnossa ja metsässä oppimisessa painottuvat kinesteettiset ja sensoriset oppimistyylit (Harris 2017, 278.) Ulkoympäristöt ovat tärkeitä oppimiseen kannustavia paikkoja. On myös ilmeistä, että opetusmenetelmillä voidaan edistää lasten rakkautta ja kiinnostusta luontoon. (Dowdell, Gray & Malone 2011, 33.)
Tutkimuksessa havaittiin, että Metsäkoulussa myös lasten itseluottamus kehittyy. On havaittu, että luokassa ujot ja hiljaiset lapset tulevat ulos kuorestaan ja rohkaistuvat säännöllisen ulkona oppimisen myötä. Lapset oppivat omista fyysisistä ja emotionaalisista kyvyistään ja rajoistaan. Havaittiin, että lapset oppivat riskienhallintaa ja vastuullisuutta. He oppivat riskeistä, kuten kuinka korkealle puuhun voi kiivetä ja miten pukeutua pysyäkseen lämpimänä ja kuivana. Vanhemmat oppilaat oppivat tulentekotaitoja. (Harris 2017, 280.)
3 LAPSINÄKÖKULMAINEN TUTKIMUS
Lapsinäkökulmainen tutkimus on tutkimusta, jossa tutkitaan lasten tuottamaa tietoa ja lasten näkökulmia. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan lasten tuottamia satuja, joiden kautta pyritään tuomaan esiin lasten omaa ajattelutapaa. Lapsinäkökulmainen tutkimus on osa lapsuudentutkimusta ja lapsitutkimusta. (Karlsson 2012, 25). Tässä luvussa valotan, mitä lapsinäkökulmaisella tutkimuksella tarkoitetaan, ja mikä sen merkitys on. Tarkastelen lapsinäkökulmaista tutkimusta toisistaan hieman eroavien käsitteiden lapsitutkimus, lapsuudentutkimus ja lapsilähtöisyys sekä lapsikeskeisyys kautta. Ne selventävät tämän tutkimuksen taustalla olevaa ajattelua.
3.1 Lapsitutkimus
Nykyaikaisen lapsikäsityksen mukaan lapsilla on näkökulmia ja kokemuksia, joiden selvittäminen on merkityksellistä. Lasten kokemukset, ideat ja näkemykset voivat tuoda erilaisiin ilmiöihin näkökulmia, joita aikuisilla ei ole. (Karlsson 2010, 121.) Lapset ovat parhaita tiedonlähteitä, kun halutaan saada heitä koskevaa tietoa. Toisen käden lähteet eivät välttämättä perehdytä riittävästi lasten oman näkökulmaan. (Kellet & Ding 2005, 165.) Myös
lapsen kehityksen kannalta osallisuuden kokemukset ovat tärkeitä. Lapsia koskevaa tutkimusta tehtäessä on siis tärkeää pyrkiä kuulemaan heidän näkemyksiään. Kuitenkin haasteena on kuulla eri-ikäisiä lapsia, sillä heidän tiedontuottamisen tapansa on erilainen kuin aikuisten. Lasten tiedontuottamisen tapoihin sisältyvät leikkisyys, narratiivisuus sekä holistisuus. (Karlsson 2010, 121.)
Lapsitutkimus (Child Studies) on useiden eri tutkimusalojen yläkäsite, ja sitä tehdään monesta eri näkökulmasta (Karlsson 2012, 19). Lapsitutkimuksen lähtökohdista voidaan tutkia esimerkiksi perhe-elämää ja lapsen arjen merkitysmaailmaa (Lämsä 2009, 118).
Laajimmillaan se tarkoittaa tutkimusta, joka koskee lapsia. Tietoa lapsista voidaan hankkia monin tavoin ja monilta tahoilta. (Karlsson 2012, 19). Tietoa voidaan hankkia niin aikuisilta kuin lapsilta (Karlsson 2012, 19; Riihelä 2012, 198). Tietoa lapsista voidaan hankkia tavoilla, jotka ovat jaettavissa viiteen tyyppiin: reaaliajassa tallennettu tieto, jälkeenpäin eri tavoin kyselemällä hankittu tieto, lasten tekemät tuotokset, asiakirjat kuten tilastot, lait tai dokumentit sekä julkinen tieto, kuten tiedotusvälineiden välittämä materiaali. Tutkimus voi olla kvantitatiivista tai kvalitatiivista, tai näitä menetelmiä voidaan yhdistää ja sekoittaa.
Tutkimus voi olla monitieteistä, tieteidenvälistä tai poikkitieteellistä. (Karlsson 2012, 19–
20) Tämän tutkielman aineisto on lasten tekemiä tuotoksia, saduttamalla kerättyjä satuja ja valokuvia.
Lapsuudentutkimuksen (Childhood Studies) päämääränä on ymmärtää lapsia toimijoina ja jäseninä yhteiskunnassa ja yhteisöissä, sekä toisaalta ymmärtää lapsuutta osana kulttuuria sekä yhteiskuntaa rakenteineen (Alanen 2009, 9). Lapsuus on monimutkainen, sosiaalinen ilmiö, joten sitä ei voida kattavasti ymmärtää vain yhtä näkökulmaa tarkastelemalla (James
& James 2012, 19). Lapsuudentutkimus sijoittuu yhteiskunta- ja kulttuuritutkimuksen alueelle. Lapsuudentutkimus alkoi 1980-luvulla melkeinpä yhtä aikaa monessa maassa sosiologiassa ja kasvatustieteessä. Sen jälkeen se on laajentunut myös monille muille tieteenaloille. (Alanen 2009, 9.) Tieteenala ei kuitenkaan ole niin ratkaisevaa lapsuudentutkimuksessa, vaan ne teoreettiset taustasitoumukset, joihin tutkimus perustuu.
Lapsuus tutkimuskohteena on luonteeltaan moni- ja poikkitieteellinen ilmiö, joten yhdistelemällä eri tarkastelukulmia saadaan lapsuudesta kokonaisvaltaisempi käsitys.
(Karlsson 2012, 20–21.) Lapsuudentutkimuksen ensimmäisessä suomalaisessa
valtakunnallisessa konferenssissa kesällä 2008 perustettiin monitieteistä ja monialaista lapsuudentutkimusta edistävä Suomalaisen Lapsuudentutkimuksen seura ry (Suomalaisen Lapsuudentutkimuksen seura 2017, Alanen 2009, 10.)
1700-luvun valistuskirjailija Jean Rousseau on vaikuttanut 1900-luvun lapsikeskeiseen (Child-focused) kasvatusajatteluun (Hytönen 2007, 21). Lapsilähtöisyys-käsitettä (Child- centered) käytetään Suomessa usein käytännön työn toimintatapojen kuvaajana mm.
päiväkodeissa, kouluissa, harrastetoiminnoissa, sosiaalityössä ja terveydenhuollossa (Karlsson 2012, 21). Moniulotteisen lapsilähtöisyyden tarkentamista auttavat kysymykset, kuka määrittelee ja miten asia perustellaan, mitä lapsi tarvitsee, mistä hän on kiinnostunut sekä millaisia seurauksia lapsen tarpeilla ja kiinnostuksenkohteilla on arjessa. Yleensä lapsilähtöisyydessä otetaan huomioon lapsen tarpeet, kiinnostuksen kohteet sekä aktiivisuus.
(Karlsson 2010, 123.) Aikuiset voivat pohtia toimintaa, joka on lasta suojelevaa ja kasvattavaa. Lapset sen sijaan voivat kertoa omasta näkökulmiaan ja ajatusmaailmaansa.
(Karlsson 2012, 21–22.)
Lapsinäkökulmainen tutkimus (Studies of Child Perspectives) tutkii lasten näkökulmia ja lasten tuottamaa tietoa, joten lapset osallistuvat tiedon tuottamiseen (Karlsson 2012, 23).
Lapsi- ja yhteisölähtöisyys ovat perustana lapsinäkökulmaiselle tutkimukselle, sillä lapset toimivat sidoksissa ympäristöön, paikkaan, aikaan ja toisiin toimijoihin päämäärineen.
(Riihelä 2012, 198). Tavoitteena on kuunnella, mitä lapset viestivät. Tarkoituksena on tuoda ilmi ja analysoida lasten kokemuksia, näkökulmia ja toimintatapoja. Asiat ilmaistaan siten, että ne ovat yhteydessä kulttuuriseen, sosiaaliseen ja historialliseen ympäristöönsä.
Lapsinäkökulmainen tutkimus on perehtymistä lasten toimintaan, kommunikointiin, kasvamiseen ja oppimiseen. Tutkimuksessa syvennytään myös lasten tapaan luoda omaa ja yhteistä kulttuuria yhteisöissä. Aiheita lähestytään niin aikuisten kuin lasten näkökulmasta.
Tutkimuksen kohteina on lasten elämä sekä lapsuus kokonaisvaltaisena ilmiönä. (Karlsson 2012, 23.)
Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan lähtökohtana on lapsikäsitys, jossa lapsi nähdään aktiivisena, arvokkaana ja aloitteellisena toimijana, leikkijänä sekä kertojana.
Tavoitteena on, että lapset voivat vaikuttaa elämäänsä, mutta se on mahdollista vasta, kun toimitaan siten, että lähtökohtana on lapsille luontainen tapa toimia. Toiminnan on kuitenkin oltava yhteisölähtöistä yksilölähtöisen sijaan, koska ihminen on aina osa yhteisöään, historiaa, vallitsevaa kulttuuria ja yhteiskuntaa. (Karlsson 2012, 43, 48–49.)
Lapsinäkökulmainen toiminta taasen lähtee liikkeelle siitä tiedosta, mitä lapsilta saadaan.
Tietoon lisätään ammattilaisen tietoa ja taitoa, joten toiminta on vastavuoroista ja yhteisöllistä. Aikuisten tietoa ja taitoa ei siis pois suljeta tai väheksytä, vaan ymmärretään, että vastavuoroiseen, yhteisölliseen toimintaan tarvitaan kaikkien näkökulmia. Toiminta on tutkivaa, kokeilevaa ja ihmettelevää. (Karlsson 2012, 24). Käytännössä esimerkiksi havainnoimalla ja ylös kirjaamalla lasten leikkiä aikuinen voi huomata sen hauskuuden ja opettavaisuuden. Ensi näkemältä rajulta näyttävä leikki voikin osoittautua opettavaiseksi ja arvokkaaksi leikiksi. Niinpä aikuisen ei tarvitse heti kieltää toimintaa vaan havaittuaan leikin idean hän voi tarpeen vaatiessa muuttaa tilanteen turvallisemmaksi esimerkiksi omaa toimintaansa tai ympäristöä muuttamalla. Havainnoinnin ja ylös kirjaamisen kautta aikuinen voi oppia arvostamaan leikkiä enemmän. Kun aikuinen on paremmin läsnä ja kuuntelee, hän voi vaikuttaa leikkiin myönteisesti tai olla vaikuttamatta lainkaan. (Lindqvist 2012, 329–
330.)
3.2 Lapsen ääni kuuluviin
Yhteiskuntatieteen ja psykologian tutkijoilla on pitkään ollut näkemys, että lapset eivät ole kykeneviä kertomaan tai käsittämään omaa maailmaansa. Jos lapsille ei anneta oikeutta puhua puolestaan, voi se heikentää tutkimuksen asemaa (statusta). Kuuntelemattomuuden seurauksena kasvatus ja politiikka eivät pohjautune todellisuuteen. (Fraser 2004, 16.) Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ydin on löytää tutkimusote, jossa lapsen on mahdollista kertoa omista näkökulmistaan hänelle olennaisesta tarkastelukulmasta (Karlsson 2010, 130;
2012, 49–50). Menetelmiä, joissa lapsen ajatukset ja kokemukset tulisivat näkyviin, onkin yritetty kehittää jo pitkään. Haastatteluista, kuvasarjoista ja tehtävistä on pyritty tekemään lapsiystävällisiä, mutta ongelmana on etukäteen strukturoitu muoto, joka ohjaa lasta
vastaamaan aikuisen odotusten mukaisesti. (Riihelä 2005, 119.) Tutkittavien ollessa esikouluikäisiä tutkijan on astuttava maailmaan, joka on lapsille tuttu. Tähän maailmaan kuuluu mm. tarinat, nuket, käsinuket, hiekka ja piirustukset. Alakouluikäisten lasten haastattelukysymysten vastausten käyttökelpoisuus riippuu lapsen iästä ja verbaalisesta kyvykkyydestä. (Greig, Taylor & MacKay 2013, 101.) Lapset kertovat monella tavalla:
sanoin, kuvin, elein, ilmein, rakennelmin ja leikein. Tutkijan haasteena on kuunnella ja käsitellä lapsen kerrontaa. (Karlsson 2012, 50; 2014, 83).
Usein käytetty menetelmä lasten näkökulmia selvitettäessä on haastattelu, vaikka se sisältää muutaman ongelman, kun halutaan selvittää lapsen todellista ajattelua. Ammattilaisten kysymykset usein johdattelevat lasta vastaamaan kysymyksiin aikuisen toivomalla tavalla (Karlsson 2010, 128; Riihelä 2005, 119). Tällaisten kysymysten avulla ei saada selville lapsen todellisia ajatuksia. Taustalla saattaa olla pyrkimys kasvattaa lasta tai testata, mitä hän muistaa. Tällaisissa vuoropuheluissa ei useinkaan keskitytä lapsen omaan pohdintaan.
Haastattelun toinen ongelma on siinä, että lapsen toiminta on erilaista kuin aikuisen. Etenkin pienet lapset vastaavat tarkalleen siihen mitä kysytään, kun taas aikuiset kertovat laajasti kysytystä teemasta. (Karlsson 2010, 128.) Haastattelusta on myös kehitetty erilaisia sovellettuja menetelmiä. Tällaisia voivat olla täydennettävät lauseet (Olen surullinen, kun…), roolileikit, piirrokset ja nuket, joita lapset opettavat esimerkiksi kertomalla, mitä ovat tunteet. (Kellet & Ding 2005, 167.)
Karlssonin (2010, 127) mukaan lapsia koskeva tutkimusaineisto on jaettavissa neljään eri tyyppiin. Ensimmäinen tyyppi on tiedon saaminen suoraan lapsilta joko välillisesti, kuten haastatteluin tai muistelemisen kautta, tai osana elettyä nykyhetkeä kuten toimintaa seuraamalla, videoinnin tai kokeellisen tutkimuksen kautta. Toiseksi tietoa saadaan lasten tekemien tuotosten kautta kuten lasten kertomuksien, kirjoitelmien, rakennelmien, sävellysten, esitysten, valokuvien tai piirrosten kautta. Lapsia voidaan pyytää tekemään tällaisia tuotoksia erikseen tutkimustarkoitusta varten tai ne voivat olla syntyneet osana tavallista arkea ilman tekohetkellä olevaa tietoa tutkimuskäytöstä. Kolmas tyyppi on saada tietoa asiakirjoista kuten toimintaa ohjaavista teksteistä, laeista, asetuksista, historiallisista dokumenteista sekä tilastoista. Neljänneksi tietoa saadaan julkisen tiedon kuten tiedotusvälineiden välittämän materiaalin ja erilaisten (internet)keskustelujen kautta.
Aineistontuottamisen tapoja voidaan myös yhdistellä. Joissain tapauksissa aineisto on tuotettu varta vasten tutkimusta varten, toisissa tapauksissa aineisto on syntynyt arjessa ja vasta myöhemmin otettu tutkimuskäyttöön. (Karlsson 2010, 127.)
Jotta lapsen todellinen ajattelu pääsisi esiin, on kiinnitettävä huomiota tutkijan orientaatioon, ja siihen, miten tilanne tutkijan ja tutkittavan välille muodostetaan. Tutkimustilanteen tulee olla lapselle luonteva. On tärkeää, että lapsesta tuntuu, että hänen ajatuksensa kiinnostavat tutkijaa. Tutkijan tehtävänä on luoda tila kuulemiselle ja huomata lapsen viesti (Karlsson 2010, 130). Riihelä (2012, 198) toteaa lasten olevan kertomissaan tarinoissa tutkimuksen subjekteja, ei objekteja. Hänen mukaansa lapset tuovat tarinoissaan esiin henkilökohtaisia näkemyksiään eri asioista. Karlssonin (2010, 130) mukaan kertomus tuo esiin kertojan kokemusmaailmaa ”siinä kontekstissa ja yhteiskunnallis-historiallisessa tilanteessa, jossa hän elää.” Lapsen kertomus heijastaa niitä käsityksiä, joita yhteiskunnassa ja yhteisöissä on.
Karlssonin (2012, 44) mukaan voidaan erottaa kaksi erilaista tutkimusorientaatiota.
Tutkijaorientoituneessa tavassa tutkija johdattelee tutkittavaa pyrkien saamaan vahvistusta oletuksilleen. Sen sijaan narratiivisessa, kertomiseen keskittyneessä orientaatiossa tutkija keskittyy lapsen kuuntelemiseen ja vastavuoroisuuteen. Tutkimusorientaatio vaikuttaa aineiston keruutapaan. Sadutusmenetelmässä on pyritty vähentämään lasten ohjailua.
Klassisessa sadutuksessa lapselle ei anneta valmiiksi aihetta, vaan lapsi saa kertoa vapaasti omasta aiheesta haluamallaan tavalla. Pyrkimyksenä on antaa lapsen omalle ajattelulle tilaa.
(Karlsson 2010, 130.)
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkielmani tehtävä on tutkia lasten luontosadutusta ja sen kautta heijastuvaa luontosuhdetta ja luontokäsityksiä. Kerään aineiston saduttamalla lapsia luonnossa. Luonnolla tarkoitan tutkimuksessani ei-kulttuuriympäristöä, jossa ihmisen kädenjälki ei suuremmin näy eli metsää, rantoja, eläimiä, kasveja ja luonnonympäristöjä. Tutkin, mitä lapset kertovat luonnosta sadutetuissa saduissaan. Tutkin, mitä he kertovat eläimistä, kasveista, ihmisistä ja paikoista sekä lasten mielenkiinnon kohteita luonnossa. Toisena tutkimuskysymyksenä on, millaisena lasten kertomissa saduissa näyttäytyy ihmisen ja luonnon välinen suhde.
Koska tämän tutkielman kannalta on tärkeää käsittää lapsen omaa ajatusmaailmaa, on tutkimusaineistona käytetty saduttamalla kerättyä aineistoa. Sadut ovat ikään kuin ikkuna lapsen tietoon ja maailmaan. Tutkimuksen mielenkiinto kohdistuu siihen, mitä lapset kertovat. (Karlsson & Riihelä 2012, 170.) Tutkimuksen alussa muotoilin useita kysymyksiä.
Asetelma oli väljä ja mahdollisti tutkimuskysymysten tarkemman muotoutumisen tutkimuksen edetessä ja lasten satuja kuunneltaessa. Karlssonin (2012, 50) mukaan tutkimusasetelma ei lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa saa alussa olla liian tarkasti rajattu, jotta tutkimuksen edetessä näkyviin voi päästä myös odottamattomia, uusia näkökulmia.
Sadutustilanteessa aikuinen oppii lapsen maailmasta uutta. Satujensa kautta lapset tuovat esille tärkeänä pitämiään asioita. (Karlsson 2014, 79). Tutkimuskysymyksiäni miettiessäni apunani olivat Karlssonin (2014, 79) esittämät sadutustilanteen pohtimiseen liittyvät kysymykset, joiden avulla aikuinen voi seurata ja pohtia toimintaa ja muutoksia. Tässä tutkielmassa tutkimuskysymykseni ovat seuraavat:
1 Mitä lapset kertovat luonnosta saduissaan?
1.1 Mitä mielenkiinnon kohteita lapsilla on luonnossa?
1.2 Millaisia ominaisuuksia näillä mielenkiinnon kohteilla on?
1.3 Millaisena lapset kuvaavat luontoa?
2 Millainen suhde ihmisellä on luontoon lasten kertomissa saduissa?
3 Mitkä tekijät vaikuttavat sadun keksimiseen luonnossa?
5 TUTKIMUSMENETELMÄ
Tässä luvussa luon katsauksen käyttämääni metodiin. Tässä luvussa käsittelen tämän tutkielman aineiston tuottamisen menetelmää, sadutusta, ja lasta satujen ja tarinoiden kertojana. Käsittelen sitä, miten sadutusta on käytetty kouluympäristössä. Kerron luontosadutuksesta ja tarinoiden kertomisesta luontoympäristössä. Kerron, miten lasten omaa sadunkerrontaa on tutkittu aiemmin sekä millaista tietoa lapsen kertomista saduista voidaan saada.
5.1 Sadutus – lasten ajatukset esiin
Sadutus on vastavuoroinen, kerronnallinen menetelmä, jossa tarkoituksena on, että lapsi, nuori tai aikuinen saa tilaisuuden kertoa ajatuksistaan omalla tavallaan (Karlsson 2014, 24, 30). Menetelmän tarkoitus on lisätä lapsen ja aikuisen välille vastavuoroisuutta, ja siinä kuulijalla eli kirjaajalla on tärkeä rooli (Karlsson & Riihelä 2012, 171).
Sadutusmenetelmässä työntekijä, vanhempi, ystävä, kummi tai isovanhempi pyytää lasta, lapsiryhmää tai aikuista:
”Kerro satu (tai tarina), sellainen kuin itse haluat. Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot. Lopuksi luen tarinasi, ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat.”
(Karlsson 2014, 24)
Sadun kertoja ei saa saduttajalta aihetta, josta tulisi kertoa. Saduttaja ei kysy kysymyksiä vaan antaa sadutettavan kertoa itse. (Karlsson 2014, 24, 30.) Sadun kertoja saa siis valita itse, mistä kertoo ja mistä ei. (Riihelä 2005, 120). Sadun kirjaaja kirjoittaa sadun ylös juuri siten kuin sadun kertoja sen kertoo. Hän myös kuuntelee keskittyneesti satua. Hän ei puutu sadun sisältöön eikä muotoon. Sadun päätyttyä sadun kertoja saa kuulla satunsa, kun saduttaja lukee sen. Sadun kertoja saa tällöin myös tehdä muutoksia satuun niin halutessaan.
(Karlsson 2014, 24, 30.) Sadun ääneen lukeminen ja korjausten tekeminen ovat yhtä oleellisia vaiheita kuin kertominen ja kirjoittaminen, sillä ne lisäävät kertojan ja kuulijan välistä vuorovaikutusta. Sadutusmenetelmä on yksinkertainen, mutta edellyttää kirjaajalta halua kuunnella aidosti ja uteliaisuutta. (Riihelä 2005, 119.) Riihelän (2005, 121) mukaan
”sadutusmenetelmän voima piilee siinä, että saduttaja ja kertoja asettuvat hetkeksi samalle aaltopituudelle, ikiaikaisten sadunkertojien tavoin vapaasti soljuvan tarinan vietäviksi mielikuvien ja toden rajamaille.”
Sadutusmenetelmän kautta on mahdollista kuulla lasten omaa ajatusten ilmaisua heidän omista lähtökohdistaan ilman aikuisen ohjailua (Riihelä 2005, 119). Menetelmä on kehitetty koulupsykologin toimesta lasten auttamiseksi ja ymmärtämiseksi. Nähtiin tärkeänä, että lasten tuntemukset otetaan vakavasti ja jaetaan lapsen kanssa. Menetelmää kehitettiin 1980- luvulla ja tavoitteena oli löytää tapoja kuunnella lapsia paremmin. Pohjana käytettiin neuvostoliittolaisen kasvatustieteilijän Anton Makarenkon, brasilialaisen kasvatusfilosofin Paulo Freiren ja ukrainalaisen kasvattajan Vasili Suhomlinskin ajatuksia, joiden keskeisiä ajatuksia oli antaa lapselle puheenvuoro. (Karlsson 2014, 193–195.) Freire (2005, 75–78;
alkuteos 1968) puhuu tallettavasta ja problematisoivasta kasvatuksesta, joista tallettavassa kasvatuksessa oppilas on kuin saavi, joka täytetään tiedolla. Opettaja kertoo, tietää ja on äänessä oppilaan kuunnellessa ja sisäistäessä mahdollisimman tarkkaan ja ulkoa opiskellen opettajalta saatavaa tietoa. Problematisoiva kasvatus sen sijaan pyrkii kommunikaatioon ja kaksisuuntaiseen tiedonantoon (Freire 2005, 84; alkuteos 1968). Opettaja on tällöin oppilaidensa yhteistyökumppani, ja yhdessä he pyrkivät kriittiseen ajatteluun ja
inhimillistymiseen (Freire 2005, 80; alkuteos 1968). Sadutus-termi vakiintui 1995 Stakesin Satukeikka -hankkeen myötä (Karlsson 2014, 192).
Sadutus on menetelmä, jonka avulla oppilaan ja opettajan vuorovaikutus ja tasavertaisuus lisääntyvät. Aihetta on tutkinut tarkemmin erityisesti Karlsson (1999, 2000) sekä Karlsson ja Hohti (2014) tutkimuksissaan. Riihelä (2005, 120) toteaa sadutuksen olevan arjen vuorovaikutusta ja eroavan institutionaalisesta asiantuntijapuheesta, jossa lasta ohjataan vastaamaan tietyllä tavalla kysymyksiin. Sadutusmenetelmässä keskustelua ei ohjailla eikä arvioida. Ukrainalainen kasvatustieteilijä Vasili Suhomlinski antaa suuren merkityksen koulun kasvatustyössä sadulle. Satujen sepittely on merkinnyt myös hänelle opettajana onnellisimpia hetkiä kanssakäymisessä lasten kanssa, ja lapsille se on tuottanut ajattelun iloa.
(Suhomlinski 1983, 106). Suhomlinski (1977, 37) sanoo, että ”varma tie lapsen sydämeen kulkee sadun, mielikuvituksen, leikin ja lapsen ainutlaatuisen luomistyön kautta.”
Saduttamalla on tutkittu erilaisia ilmiöitä. Tutkimuskohteena on ollut lasten tuottamien narratiivien sisältö, muoto ja sadutusprosessi sekä siihen liittyvä vuorovaikutus.
Tutkimuskohteina on myös ollut sadutusprosessin ja kuulluksi tulemisen vaikutus lapseen ja aikuiseen sekä yhteisön valtasuhteet. (Karlsson & Riihelä 2012, 170.) Tässä tutkielmassa mielenkiinto kohdistuu lasten tuottamien narratiivien sisältöön, eli siihen mitä lapset kertovat luonnosta ja ihmisen ja luonnon suhteesta. Mielenkiinto kohdistuu myös sadutusprosessiin, eli miten lapsi keksii satunsa.
5.1.1 Sadutus ja kertomukset kasvatuksessa ja opetuksessa
Uudessa opetussuunnitelmassa todetaan, että lapsi tarvitsee kokemusta siitä, että häntä kuunnellaan ja arvostetaan koulussa sekä kokemusta osallisuudesta (Opetushallitus 2016, 15). Mäen (2009) mukaan sadutus ja muut kirjallisuusterapeuttiset menetelmät ovat hyviä apuvälineitä opettajalle tarjoten apua kouluopetukseen, vaihtelua arkeen ja mahdollisuuden syventää oppilaan tuntemusta. Sadutusta voidaan käyttää luontevasti äidinkielen tunneilla.
Se voi auttaa levotonta oppilasta, joka kuitenkin osaa kertoa tarinoita, saamaan satunsa
paperille. Erilaiset sadutusharjoitukset voivat tuoda esiin lasten tulkintoja ja innostaa heitä kertomaan tarinoita. Eri oppiaineissa, kuten uskonnossa, luonnontieteissä ja historiassa sadutuksen menetelmällä lapsi voi kuvailla käsityksiään, oppimiaan ja havaitsemiaan asioita omin sanoin. Asioiden ilmaiseminen omin sanoin auttaa asian muistamista ja ymmärtämistä paljon paremmin kuin suoraan kopioiminen. Tarinoita voidaan lisätä kaikille oppiaineille.
Mäen (2009) mukaan myös vanhemmat voidaan ottaa mukaan satutyöskentelyyn esimerkiksi ohjeistamalla heitä saduttamaan lapsiaan kotona.
Kaasilan (2008 42, 44) mukaan se, millaisia kertomuksia kuulemme saattaa ohjata valintojamme ja se, millaisia kertomuksia kerromme vaikuttaa identiteettimme ja uskomuksiemme muotoutumiseen sekä oppimiseemme. Identiteetin kehittyminen tapahtuu erilaisissa oppimistilanteissa ja -yhteisöissä vuorovaikutuksessa muihin ihmisiin ja tiedonlähteisiin. Myös Aikion (2008, 139–140) mukaan ihmisen kehittymisessä tärkeitä ovat erilaiset tarinat sekä kertomukset. Pitkälti kertomusten kautta tapahtuu mm. kielen, kuten puheen, ilmaisun ja sanavaraston kehittymistä. Omien ja muiden tarinoiden avulla opitaan uusia asioita. Mielikuvitus ja kuvittelukyky kehittyvät tarinoiden kerronnan kautta, koska tarinoissa sanojen välityksellä kehitetään mielikuvia ja kuvaillaan tapahtumia. Aikion (2008, 140) mukaan tarinat vaikuttavat myös tunne-elämään ja sen kehittymiseen vahvasti, sillä tunteiden ilmaisu kehittyy tarinoita kerrottaessa. Myös asenteet muokkaantuvat tarinoiden tunteellisilla painotuksilla, ja ihminen voi pohtia mm. sitä, miten suhtautua poikkeuksellisiin tai uusiin ilmiöihin ja ihmisiin.
Käytännön kokemukset ovat osoittaneet, että koulussa säännöllinen sadutus voi auttaa oppilasta, joka kärsii motorisista vaikeuksista. Sadutus voi vaikuttaa positiivisesti myös ainekirjoitukseen, tarinoiden pituuteen, sisältöön ja lauseiden rakenteeseen. Sadutuksessa oppilaat saavat kirjoittamissääntöjen sijaan keskittyä kertomukseen ja sen sisältöön.
(Karlsson 2014, 106–109.) Aikion (2008, 143) mukaan kertomisella voisi olla nykyistä isompi rooli koulujen kasvatus- ja opetustyössä, edesauttavathan kertomukset ja kertominen oppimista, persoonallisuuden kehittymistä sekä kulttuuriperinteen siirtymistä.
Kerronnallisilla keinoilla voidaan opettaa paitsi faktatietoja myös asiaan liittyviä asenteita, tunteita ja arvoja. Oppilaiden ilmaisukyky ja kommunikointitaidot kehittyvät tarinoiden kertomisen kautta. Koulussa kertomusten käyttäminen on usein miellyttävää, mukavaa sekä
tehokasta. Aikio (2008, 140) kertoo saamelaisten käyttävän kertomuksia perinteisten tietojen, näkemysten, uskomusten ja myyttien välittämisessä sekä keinona kasvatuksen sosialisaatioprosessissa. Kertomusten kautta siis kasvatetaan ja opetetaan. Matikaisen (1994, 72) mukaan kirjallisuutta tulisi käyttää koulun ympäristökasvatuksen tukena eri oppiaineissa, sillä kaunokirjallinen luonnonkuvaus herättelee lukijan kokemaan kaikilla aisteillaan herättäen lukijassa luonnon arvostamista ja rakkautta luontoa kohtaan.
5.1.2 Luontosadutus ja tarinointi luonnossa
Luontosadutus on sadutusta, joka toteutetaan jossakin luonnonläheisessä miljöössä, esimerkiksi metsässä, tunturissa tai rannalla. Esimerkiksi Lapissa kansallispuistossa on kokeiltu luontosadutusta, jossa lapset ovat etsineet tunturista itselleen sopivan sadutuskolon, jossa he yksitellen tai ryhmässä ovat kertoneet satujaan. Luontosadutusta on toteutettu useana vuonna Espoossa Villa Elfvikin luontokoulussa. Siellä on tehty sadutuspolkuja, joissa pääsee lukemaan toisten satuja sekä kirjoittamaan omia muiden luettavaksi.
Joensuulainen iltapäiväkerhon vetäjä toteutti sadutusta lasten omissa majoissa; siellä, missä he valmiiksi olivat. (Karlsson 2014, 125–127.) Tarinat ja sadut ovat hyviä apuvälineitä ympäristökasvatuksessa. Satuja ja tarinoita voidaan keksiä yhdessä lasten kanssa lähiluonnosta tai kaupungista. Luonnosta löytyvät edellytykset tarinoinnille ja taiteelle.
Valmiita, sopivia satuja löytyy kansansaduista ja luontokirjallisuudesta. Satujen ja tarinoiden kautta välittyy tietoa ympäristöstä ja ihmisen suhteesta siihen. (Nordström 2004, 119.)
Vasili Suhomlinski, jonka ajatuksia Riihelä ja työryhmä tutkivat sadutusmenetelmää kehittäessään (Karlsson 2014, 192−195), antaa luonnolle suuren merkityksen sanataiteen oppimisessa. Suhomlinskin mukaan luonnon havainnoimisella on suuri kasvatuksellinen merkitys ja hän luonnehtii metsien, ketojen, lampien, puutarhojen ja peltojen olevan ”sanan alkulähteitä”. Kasvatustyön suurin luova löytö on Suhomlinskin mukaan hetki, jolloin lapsi sanoo oman sanansa. Lapsi kehittyy tällöin älyllisesti, mutta ennen muuta merkityksellistä on ihmisen avautuminen toiselle ihmiselle. (Suhomlinski 1983, 105-106.)
Suhomlinski vietti aikaansa lasten kanssa erilaisissa luontoympäristöissä antaen lapsille aikaa tarkkailla, katsella ja kuunnella luontoa. Heidän antamistaan virikkeistä Suhomlinski kertoi lapsille luontoon liittyviä satuja. Luontokokemukset toimivat myös lasten itse keksimien satujen virikkeinä. Luonto toimi lasten mielikuvituksessa rikkaana ja inspiroivana satuaiheiden lähteenä. (Suhomlinski 1983, 40–41). Suhomlinskin ajattelussa satu on lapselle todella tärkeä voimavara. Hänen mukaansa opettajan luonnon keskellä kertoma satu merkitsee paljon lapselle, jolle oppiminen on vaikeaa. (Suhomlinski 1983, 106.) Luonnonkauneuden parissa ollaan ajatuksen ja kielen alkulähteillä. Satukuva vaikuttaa lapsen mieleen voimakkaasti, eikä lapsi voi elää ilman satua. Satujen maailma tuo elämään eloa ja satujen kautta lapsi oppii ymmärtämään kauneutta ja totuutta. Satujen kuuntelemisen lisäksi lapset satuilevat mielellään itse. (Emt., 38.)
Tutkimuksen mukaan luontoympäristöt tarjoavat lapsille hyvän ympäristön mielikuvituksen käyttämiselle ja fantasioiden keksimiselle (Dowdell, Gray & Malone 2011, 30-32). Myös Harjunkosken (2009, 130–132) mukaan erilaiset luontopaikat kiehtovat ja inspiroivat kirjoittamaan ja rikastuttavat kirjoittamista. Menetelmää, jossa mennään luontoon kirjoittamaan, hän kutsuu ”luontokirjoittamiseksi”. Luonnosta löytyy kiehtovia ja pysähdyttäviä yksityiskohtia, joihin voi syventyä kirjoittamalla niistä. Tätä kautta voi oppia uutta luonnosta ja herkistyä kokemaan luontoelämyksiä. Harjunkoski (emt., 133–136) esittelee kirjoitustehtävän, jossa kirjoitetaan puista. Ensin mennään metsään tarkkailemaan puita ja valitsemaan puu, josta kirjoittaa. Luonnossa herkistytään kaikin aistein havainnoimaan ja saadaan elämyksiä. Luonnossa pysähdytään kuuntelemaan hiljaisuutta ja voidaan nähdä asioita uusin silmin. Puusta kirjoitetaan minämuodossa. Luontoaiheet ovat hyviä myös runojen sekä haikujen ja tankojen kirjoittamiselle, sillä ne ovat usein tuokiokuvia jostakin tietystä paikasta.
Raittila (2008) tutki 4–6-vuotiaiden lasten ja kaupunkiympäristön kohtaamista kaupunkikävelyillä. Lapset kiinnittivät huomionsa retkillään hieman useammin kulttuurikohteisiin kuin luonnonkohteisiin. Mielenkiintoista kuitenkin on, että luonnonkohteista syntyi lasten kertomia kertomuksia yli viisi kertaa enemmän kuin kulttuurikohteista. Raittila havaitsi, että näistä luonnonkohteista syntyi tarinoita kolmesta
seikasta johtuen. Tarina syntyi, jos lapsella oli aikaisempia kokemuksia kyseisestä luonnonkohteesta. Toisaalta tarina syntyi, jos lapsella oli kyseiseen kohteeseen liittyvää tietoa tai hän osasi päätellä siitä jotain. Kolmas tapa oli, että kohteesta syntyi mielikuvituksellinen tarina tai leikki. Kun lapsella ei ollut varmaa tietoa asiasta, hän täydensi tietoa mielikuvituksellaan. (Emt., 90–94.)
5.2 Sadun ja tarinan syntyminen
Satu on kerrontaa, joka etenee mielikuvituksen voimalla eikä pysy vain todellisuuden rajoissa. Lähtökohdiltaan sadut ovat yhteisöllisiä. (Heinonen & Suojala 2001, 147). Satu on yksi kertomakirjallisuuden laji legendan, eepoksen, romaanin ja novellin ohella. Ihmiset ovat perinteisesti välittäneet toisilleen kertomuksia suullisesti kertomalla, sillä kaikista eri kertomakirjallisuuden päälajeista vain romaani on alun perin kirjoitettuna toteutettua. Sadut, eeppiset runot sekä legendat ovat alun perin kulkeutuneet sukupolvelta toiselle suullisena perinteenä. (Steinby 2013, 59–60). Tämä osoittaa kertomusten, mukaan lukien satujen, suullisen kerronnan olevan ihmiselle tyypillinen tapa kertoa.
Kertomukset eivät kuulu vain kaunokirjallisuuteen vaan ovat ihmiselle luonteva tapa ja muoto kokemusten jäsentämiseen. Kertomista tapahtuu eri tavoin kuin vain kaunokirjallisuuden keinoin. Kertomusta voidaan kertoa sanojen lisäksi kuvin (ja äänin), mistä esimerkkinä on elokuva- ja sarjakuvakerronta. (Steinby 2013, 60-61). Kertomisen moniulotteisuus näkyy myös sadutuksessa, jossa sadutuksen menetelmää on mahdollista soveltaa eri ilmaisutapoihin kuten draamaan, säveltämiseen, liikkeeseen, tekstiiliin ja kuvaan (Karlsson 2014, 83).
Sadulla on esteettinen, lingvistinen, psykologinen, pedagoginen ja eettinen puolensa, mutta sadun perustana on sen viihdyttävyys. Jotta lapsi haluaa seurata satua, on sadun oltava viihdyttävä. Tylsää kertomusta ei jaksa kuunnella lapsi eikä aikuinen. (Apo 2001, 16.) Satu onkin tie mielikuvituksen mahdollisuuksien maailmaan. Satu laajentaa lapsen maailmaa ja
sadun konkreettinen kieli myötäilee lapsen ajattelua. Sadun kielen kautta voidaan saavuttaa alueita, joita ei muutoin saavuteta. (Heinonen & Suojala 2001, 145.)
Mielikuvituksen kehittyminen kuuluu lapsen myönteiseen kasvuun ja on sidoksessa kokemuksiin ja kulttuuriympäristöön. Lev S. Vygotskyn mukaan lapsen mielikuvituksen tuotoksessa yhdistyvät lapsen aikaisemmat kokemukset sekä kuvittelu. (Vygotsky 1995, 17–
23). Sadut ja kertomukset ovat täten lapsen mielikuvitukselle vahvaa kasvualustaa. Saduissa tutkitaan mahdollisia maailmoja ja havaittavissa olevan maailman rajoja. Satujen kautta kehitetään pohjaa abstraktille ajattelulle. (Heinonen & Suojala 2001, 145.) Bettelheimin (1976, 12) mukaan sadut tukevat lapsen minän kehitystä ja voimistavat minää. Erityisesti kansansadut rikastuttavat lapsen sisäistä elämää. Syynä tähän on se, että sadut lähtevät siltä tasolta, missä lapsi itse psykologisesti ja emotionaalisesti on.
Lapsen tavassa kertoa satua on mukana leikkisyyttä, joten sadun kertomista voidaan tarkastella leikkinä (Riihelä, 2012). Rinnakkaistodellisuuksien luominen eli leikkiminen ja fabulointi eli satuilu ovat lapsen luontainen ominaisuus. Satumaailma on kuvitteellinen rinnakkaismaailma ja helpottaa todellisuuden kohtaamista. Lapsi on satumaailmansa valtias, jota hän hallitsee luomalla toiminnan säännöt ja tekemällä mahdottoman mahdolliseksi. Hän harjoittelee elämää konfliktien ja vastakonfliktien maailmassa. Luomistyöhönsä hän käyttää tuntemaansa materiaalia, kokemuksia, kirjallisuutta, elokuvia ja kuvataidetta. (Heinonen &
Suojala 2001, 145). Leikki on tärkeää lapsen kehityksen kannalta. Leikin kautta järjestellään kaaosta. (Bergström, 1996.) Lapsi ja aikuinen pakenevat kovaa maailmaa sadun, mielikuvituksen, leikin ja taiteen maailmaan. Siellä ihminen voi luoda omin ehdoin oman kertomuksensa maailmasta. Aikuisten leikin välineinä toimivat teoriat ja käsitteet.
Saduissa on erilaisia henkilöhahmoja. Päähenkilö on tarinan henkilöistä se, jolle tarina tapahtuu. Päähenkilö on usein vahvatahtoinen ja päämäärätietoinen. Päähenkilö taistelee yleensä jonkin arvokkaan kuten kunnian, rakkauden tai hengen puolesta. Päähenkilö voi olla epärealistinen ja muu kuin ihmishahmo. Se voi olla jotakin arkitodellisuudesta poikkeavaa kuten fantasiahahmo. (Aaltonen 2002, 56–57) Tämä näkyykin erityisesti saduissa, joissa henkilöhahmoina voi olla ihmisen lailla toimivia eläimiä, sekä fantasiatarinoissa, joissa
