Opettajien kokemuksia liikennekasvatuksesta ja sähköisestä materiaalista vuosiluokilla 1-6
Pro gradu -tutkielma Antti-Matti Tikkanen Soveltavan kasvatustieteen ja
opettajankoulutuksen osasto 2018
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto.
Tekijä
Antti-Matti Tikkanen Työn nimi
Opettajien kokemuksia liikennekasvatuksesta ja sähköisestä materiaalista vuosiluokilla 1-6
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma 17.06.2018. 60
Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millä tavoin alakoulun opettajat käyttävät sähköistä materiaalia opetuksen tukena ja liikennekasvatuksessa. Tarkoituksena on selvittää, millaiset ominaisuudet toimivat sähköisissä oppimisympäristöissä, sekä selvittää, kuinka sähköisen materiaalin käyttöönottoa voisi helpottaa.
Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia menetelmiä alakoulun opettajat käyttävät liikennekasvatuksessa. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisena tutkimuksena ja menetelmänä käytettiin teemahaastattelua. Tutkimuksen kohderyhmänä oli kaksitoista alakoulun opettajaa, joista neljä oli miehiä ja kahdeksan naisia. Tutkimustuloksia analysoitiin teemoittelun ja sisällön analyysin avulla.
Tutkimuksen mukaan opettajat käyttävät pääsääntöisesti sähköistä materiaalia hyvin paljon opetuksen tukena, erityisesti matematiikan, suomen kielen ja ympäristöopin oppiaineissa. Eniten käytettyjä materiaaleja ovat oppikirjakustantajien valmiit materiaalit, joihin koulut ovat ostaneet lisenssit. Opettajat myös etsivät paljon itse uusia materiaaleja ja hyödyntävät erilaisia sovelluksia osana opetusta. Sähköisen materiaalin rooli osana opetusta on havainnollistava ja motivoiva. Opettajat kokivat sähköisessä materiaalissa pelillisyyden ja juonellisuuden hyvänä oppilaiden kannalta. Pääsääntöisesti opettajat suhtautuivat myönteisesti sähköiseen materiaaliin ja olivat innokkaita etsimään ja tuottamaan itse lisää materiaalia. Sähköisen oppimisympäristön käyttöönottamista helpottaa selkeät ohjeet, nopea käyttöönotto, sekä oppimisympäristön tai -materiaalin visuaalisesti miellyttävä ilme.
Koulujen liikennekasvatuksessa korostuivat lähiympäristön sekä lapsen omien kokemusten hyödyntäminen.
Opettajat käyttivät paljon toiminnallisia menetelmiä liikennekasvatuksessa. Liikennekasvatuksessa sähköistä materiaalia ei juurikaan käytetty. Liikennekasvatukseen suhtautuminen oli opettajilla ja oppilailla positiivista sekä se koettiin tärkeäksi aihealueeksi.
Avainsanat: Liikennekasvatus, sähköinen materiaali, alakoulu.
School of applied education science and teacher education.
Author
Antti-Matti Tikkanen Title
Teachers experiences on traffic education and electrical material on classes 1 - 6
Main subject Level Date Number of pages
Education science Master`s thesis 17.06.2018. 60
Abstract
The aim of this research is to find out, in which ways primary school teachers use electronical material as a supporting material in teaching and what is the role of electronical material as a part of teaching. The goal is to find out which of elements work in electronical learning environments and to find out how electronical material and its use could be made easier. The aim of the study is also to find out which methods primary school teachers use in traffic education. Study was done as a qualitative study and theme interview was used as a method. People who took part in this research were twelve primary school teachers, of whom four were men and eight women.
The results were analyzed by using theme based sorting and content analysis.
According to the study, teachers use a lot of electronical material as a part of their teaching especially in mathematics, Finnish language and environmental studies. Mostly used materials were materials provided by school book publishers. Teachers also look around for a lot of material from different sources and use different kind of applications as a part of their teaching. The role of electronical material is demonstrating and motivating.
Teachers thought that electronical material is good, because they have a story and plot and are game like. Mainly teachers have positive mindset for electronical material and are eager to search for and produce new material. It is easier to take new electronical material in use if they have clear instructions, it is quick to start and it has visually appealing looks.
In primary school traffic education, the use of children’s experiences and close environment stood out. Teachers used a lot of activating methods in traffic education. Teachers did not use much electronical material in traffic education. The attitude towards traffic education was positive and it was considered as an important part of teaching.
Keywords: Traffic education, electronical material, primary school.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO 1
2. LIIKENNEKASVATUS 3
2.1 Liikennekasvatus ja lapsi liikenteessä 3
2.2 Liikennekasvatus ja opetussuunnitelma 4
2.3 Lapsen ikä ja liikennekasvatus 7
2.4 Lapsen tietojen ja taitojen kehittyminen liikennekasvatuksen näkökulmasta 9
3 SÄHKÖINEN OPPIMATERIAALI 11
3.1 Sähköisen materiaalin rooli koulussa 12
3.2 Sähköinen oppimateriaali ja opetussuunnitelma 14
3.3 Sähköinen materiaali osana koulun arkea 17
3.4 Sähköisen oppimisympäristön pedagogiikka 20
4. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS 22
4.1 Tutkimuksen tieteenfilosofinen suuntaus 22
4.2 Tutkimusmenetelmä 24
4.3 Tutkimuksen kohdejoukko ja aineiston kerääminen 26
4.4 Aineiston analyysi 27
5 TULOKSET 29
5.1 Sähköinen materiaali opettajien käytössä 29
5.2 Liikennekasvatus alakouluissa 33
6 JOHTOPÄÄTÖKSET 38
6.1 Sähköisen materiaalin käyttö ja rooli 38
6.2 Liikennekasvatus alakouluissa 41
7 POHDINTA 44
LÄHTEET 48
LIITTEET (1KPL)
1
1 JOHDANTO
Tässä työssä tarkoituksena on perehtyä liikennekasvatukseen ja sähköiseen materiaaliin opetuksen tukena. Tarkoituksena on selvittää, millaisia liikennekasvatuksen opetusmenetelmiä opettajat käyttävät, sekä millainen rooli sähköisellä materiaalilla on osana opetusta vuosiluokilla 1-6.
Liikenne on mielenkiintoinen asiakokonaisuus, sillä olemme osa sitä, halusimme tai emme. Meistä tulee osa liikennettä heti kun haluamme liikkua paikasta toiseen. Osallistumme liikenteeseen jo ennen varsinaisen matkan alkua. Suunnittelemme reittiä, pesemme ja vahaamme autoa sekä luemme liikenteeseen ja liikkumiseen liittyviä tekstejä, kuten autoilu– tai ulkoilulehtiä.
Lisäksi näemme liikennettä esimerkiksi parvekkeeltamme tai katsoessamme televisiota.
Liikenne on osa nykyaikaista yhteiskuntaamme ja siten osa jokapäiväisiä sosiaalisia tapahtumiamme. Liikenne on täynnä erilaisia ryhmiä, normeja sekä sääntöjä. Liikenteessä joudumme olemaan jatkuvassa epäsuorassa vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa (Toiskallio, 2001). Omaa identiteettiä voidaan halutessa ilmentää myös liikenteessä, esimerkiksi auton rakentelun ja ulkonäön muuttamisen kautta (Vaaranen, 2004). Vaikkakin liikenne on helposti ymmärrettävissä epäsosiaaliseksi tapahtumaksi, on se tosiasiassa täynnä sosiaalista kanssakäymistä sekä ”oman ja muiden liikkumisen synnyttämää tyytyväisyyttä ja tyytymättömyyttä sekä niiden pohjalta tehtyjä tulkintoja”. (Toiskallio, 2001.)
Kiinnostukseni liikennekasvatukseen juontaa juurensa työskentelystäni Liikenneturvan kouluttajana sekä siellä vastaan tulleista haasteista ja esillä olleista teemoista. Liikenneturva on valtakunnallinen, vapaaehtoisen liikenneturvallisuustyön keskusjärjestö. Sen tarkoituksena on edistää tieliikenteen turvallisuutta tiedotuksen, valistuksen ja koulutuksen keinoin sekä omaa toimintaansa palvelevalla tutkimuksella. Lisäksi Liikenneturva (2015) vaikuttaa myös uudistuviin opetussuunnitelmiin liikennekasvatuksen puolestapuhujana.
2 Työssäni liikennekasvattajana, olen huomannut, että lapsen käsitys liikenteestä, kyky omaksua uutta tietoa sekä hänen kykynsä selviytyä liikenteessä käytännön tasolla vaihtelee hyvin paljon riippuen paljolti hänen iästään. Mielenkiintoisena seikkana olen huomannut, että tietty ikä ei aina varmista sitä, että lapsi osaisi jo tiettyjä liikenteeseen liittyviä asioita, kuten esimerkiksi väistämissääntöjä ja sijoittumista kevyen liikenteen väylällä. Myös pyöräilytaidoissa olen havainnut eroja kuljetusoppilaiden, sekä pyörällä kouluun tulevien oppilaiden välillä. Näiden havaintojen perusteella päättelin, että lapsen taitoihin liikenteessä vaikuttavat myös muutkin asiat kuin pelkkä ikä.
Perehdyttyäni liikennekasvatukseen kandidaatin tutkielmaa tehdessäni, vahvistui olettamukseni oikeaksi: lapsen taitoihin liikenteessä vaikuttavat lapsen iän lisäksi lukuisat muutkin tekijät. Näiden tekijöiden tarkastelu oli mielestäni tärkeää niin oman ammatillisen osaamisen, kuin myös yhteisen hyvän kannalta. Kuten aiemmin totesin, on liikenne tärkeä osa jokapäiväistä elämäämme ja yhteiskuntaa, joten siellä selviytyminen on välttämätöntä.
3
2. LIIKENNEKASVATUS
Tässä kappaleessa avaan liikennekasvatusta käsitteenä, sen merkitystä lapsen turvallisuudelle, sekä liikennekasvatuksen suhdetta opetussuunnitelmaan.
Liikennekasvatusta tapahtuu myös muissa ympäristöissä kuin kouluissa. Tässä tutkimuksessa käsittelen ainoastaan vuosiluokilla 1-6 tapahtuvaa liikennekasvatusta.
2.1 Liikennekasvatus ja lapsi liikenteessä
Jalankulkijoille tapahtuvat onnettomuudet, vammautumiset ja kuolemat ovat lisääntyneet (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, THL, 28, 2009). Lapsen itsenäisen liikkumisen myötä onnettomuusriski kasvaa. Lasten pyöräilyonnettomuudet alkavat lisääntyä jo neljän ikävuoden kohdalla (THL, 30, 2009). Lapsilla on muita ikäryhmiä suurempi riski joutua liikenneonnettomuuteen ja tästä syystä se nähdään erääksi suurimmaksi lapsen terveyttä uhkaavaksi tekijäksi (Thomson, 1996; Liikenneturva, 2016). Esimerkiksi Liikenneturvan tilastokatsauksen (2016) mukaan 10 – 14 – vuotiaiden lasten riski joutua pyöräilijänä onnettomuuteen on kaksinkertainen koko väestöön verrattuna. Lasten liikenneturvallisuuden huomioiminen ja siihen huomion kiinnittäminen osana opetussuunnitelmaa on suuresta onnettomuusriskistä johtuen tärkeää.
Liikenneturvan tilastokatsauksen (2016) mukaan lasten liikennekuolemien määrä on kaksinkertaistunut viimeisen kuluneen kymmenen vuoden aikana Liikenneturvan mukaan lapsien loukkaantumiseen johtavat liikenneonnettomuudet tapahtuvat pääsääntöisesti taajamissa, kun taas kuolemaan johtavat onnettomuudet taajamien ulkopuolella. Lasten liikenneonnettomuuksista noin 40 % tapahtui lapsen ollessa auton kyydissä matkustajana, 30 % lapsen pyöräillessä ja 15 % lapsen ollessa jalankulkijana.
(Liikenneturva, 2016.)
4 Puolet lasten pyöräilyonnettomuuksista tapahtuvat pyörätien ja ajoradan risteyksessä. Lapsilla on selkeästi puutteita muun liikenteen olemassaolon hahmottamisessa sekä turvallisen tien ylityspaikan tunnistamisessa (SWOV, 2012). Esimerkiksi Hatakka (2009) esittää, että vaikka lapset voivat selviytyä itsenäisesti liikenteessä, voi heillä silti esiintyä ongelmia muun muassa tarkkaavaisuuden suuntaamisessa.
Lasten kohdalla liikenneturvallisuuteen liittyy paljon ongelmia ja riskitekijöitä.
Lähtökohtaisesti liikenneympäristö on suunniteltu aikuiselle, ja suurin osa tiellä liikkujista on muita aikuisia. Lapsi on pienikokoinen verrattuna aikuiseen, ja jää siten helposti huomaamatta. Lapset ovat aikuisia kokemattomampia liikenteen käyttäjiä, sekä heiltä usein puuttuu ymmärrys mahdollisista vaaroista ja riskitekijöistä, sekä liikennesäännöistä. Koska lapsilta puuttuu usein ymmärrys vaarasta ja liikennesäännöistä, ovat he aikuisia suuremmassa riskissä joutua onnettomuuden kohteeksi. (Ahlroth & Pöllänen, 2011.)
2.2 Liikennekasvatus ja opetussuunnitelma
Liikennekasvatus (engl. traffic education) on käsitteenä hyvin moniulotteinen.
Thomsonin (1996) mukaan liikennekasvatuksen avulla pyritään vähentämään jalankulkijoille ja varsinkin lapsille tapahtuvia onnettomuuksia sekä opettamaan lapsia selviytymään liikenteessä. Liikenneturvan (2016) mukaan liikennekasvatukseen kuuluvat muun muassa ennakointi, turvallisuus, terveysriskien tunnistaminen ja niiden välttäminen, vastuullisuuteen kasvaminen, sosiaalinen ja eettinen näkökulma, muiden huomioiminen ja kulkutapojen valinnat. Liikennekasvatukseen kuuluvat olennaisesti paikallisuus, toiminnallisuus, tavoitteellisuus, ongelmanratkaisu, jatkuvuus ja yhteistyö kotien kanssa.
Opetuksen suunnittelussa otetaan huomioon oman paikkakunnan olosuhteet sekä omaan ympäristöön liittyvät ajankohtaiset asiat. (Liikenneturva, 2016.)
Liikenneturvan määrittelemät liikennekasvatuksen teemat sopivat hyvin yhteen vuoden 2014 opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin kohtaan
5 L3, itsestä huolehtiminen ja arjen taidot. Opetushallituksen (2016) mukaan elämässä ja arjessa selviäminen vaatii lapsilta yhä moninaisempia taitoja, joita ovat esimerkiksi ajankäytön hallinta ja suunnittelu, erilaisten vaaratilanteiden ennakointi ja niissä toimiminen, sekä turvallisuuteen liittyvien symbolien, kuten liikennemerkkien tunnistaminen. Koulun alkamisen myötä lapsen itsenäisen liikkumisen mahdollisuudet kasvavat, jolloin myös hänen oma vastuunsa turvallisuudestaan kasvaa. Opetushallituksen mukaan liikennekasvatuksen tulee kattaa kaikki liikennetilanteet ja liikennemuodot, joita lapsi arkielämässään kohtaa. Opetussuunnitelmaan on ensimmäistä kertaa myös kirjattu pyöräilykasvatus (Opetushallitus, OPH, 2016.)
Liikenneturva on ollut mukana elokuussa 2016 voimaan astuneen opetussuunnitelman laatimisessa muun muassa kommentoimalla opetussuunnitelman perusteita liikennekasvatuksellisesta näkökulmasta.
Liikenneturva tarjoaa esimerkiksi materiaalia ja työkaluja opettajille
“pitkäjänteisen liikennekasvatuksen toteuttamiseen eri luokka-asteilla”.
(Liikenneturva 2016). Liikennekasvatuksen perimmäisenä tavoitteena on lisätä lasten ja vanhempien tietoutta liikenteestä sekä iskostaa hyviä asenteita liikenneturvallisuutta kohtaan, jotka johtavat parantuneeseen liikenneturvallisuuteen (Thomson ym. 1996.)
Liikennekasvatuksen näkökulmasta lapset ovat otollinen kohderyhmä. Rautiaisen (2007) mukaan lapset ovat kohteena helposti lähestyttäviä, sekä heille on helppoa suunnitella mielenkiintoisia opetusmenetelmiä johtuen lapsen luonnollisesta kiinnostuksesta, halusta ja kyvystä oppia uutta. Liikennekasvatus lasten parissa on aikaa vievää ja hidasta, sillä lapsille monimutkaisten sääntöjen ja nopeasti muuttuvien liikennetilanteiden ymmärtäminen on haastavaa (Dragutinovic &
Twisk, 2006). Suhteellisen yksinkertaisetkin tehtävät kuten pyörällä turvallisesti ajaminen vaatii lapselta paljon itsenäistä harjoittelua ja toistoja (Dragutinovic &
Twisk, 2006.)
Dragutinovicin ja Twiskin (2006) mukaan jo viisivuotiaalle lapselle voidaan opettaa joitain tärkeitä liikenteessä tarvittavia taitoja, lisäksi heidän mukaansa liikennekasvatuksella voidaan vauhdittaa lapsen liikennetaitojen kehitystä ja oppimista. Nuori lapsi voi käyttäytyä liikenteessä irrationaalisesti ja impulsiivisesti
6 (SWOV, 2012), joten eräitä tärkeitä tekijöitä liikenneturvallisuuden parantamisessa (SWOV, 2006) on painottaa lasten tietoisuuden ja itsehillinnän merkitystä, sekä asennekasvatuksen roolia. Lapsen irrationaalisella käyttäytymisellä voidaan tarkoittaa esimerkiksi mielenkiintoisen kohteen perään juoksemista tai yllättäviä liikkeitä. Lapsen liikkumista liikenteessä voidaan kuvailla vilkkaaksi. Lisäksi heidän huomionsa kiinnittyy aikuista herkemmin epäolennaisiin asioihin eivätkä he osaa arvioida mahdollisia vaaroja. (THL, 2009, 28.)
Koulussa järjestettävä liikennekasvatus ei kuitenkaan Dragutinovicin ja Twiskin (2006) mukaan yksistään riitä, vaan asioita on harjoiteltava opastetusti myös käytännössä. Vanhempien rooli tällaisessa kasvatuksessa ja harjoittelun opastamisessa sekä valvomisessa on tärkeää. Vanhempia tulisikin motivoida opettamaan lapsilleen liikenteeseen liittyviä asioita jatkuvasti yhdistäen niitä arkipäivän tilanteisiin. Vanhempien tulisi esimerkiksi kulkea yhdessä lapsen kanssa koulureittiä, samalla keskustellen mahdollisista vaaratilanteista sekä liikennesäännöistä (Dragutinovic & Twisk, 2006). Edellä mainitut havainnot tukevat myös Vygotskyn (1978) näkemystä siitä, että oppiminen vanhemman avustuksella lähikehityksen vyöhykkeellä on oppimisen kannalta hyödyllistä.
Rautiaisen (2007) mukaan lapsi suhtautuu liikenteeseen liittyvien asioiden oppimiseen positiivisesti. Myös vanhemmat suhtautuvat liikennekasvatukseen myönteisesti ja suurin osa toivoisi sitä lisää kouluihin (Liikenneturva, 2014).
Dragutinovicin (2006) mukaan liikennekasvatusta tulisi opettaa jo 4-5- vuoden ikäisille lapselle. Terveyden ja hyvinvointilaitoksen tutkimusten mukaan lasten pyöräilyonnettomuudet alkavat lisääntyä jo neljän ikävuoden kohdalla (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2009, 30.)
Terveyden ja hyvinvoinnin laitos korostaa liikennekasvatuksen tärkeyttä varsinkin peruskoulussa (THL, 2009, 33). Liikenneturvan (2016) mukaan liikennekasvatus on tehokkainta silloin, kun sitä toteutetaan yhteistyössä koko ympäröivän yhteisön kanssa ja toistuvasti. Dragutinovicin (2006) mukaan aikuisen johtama opetus, sekä vertaisryhmissä toimiminen ovat tehokkaita työskentelytapoja liikennekasvatuksessa, sillä ne hyödyntävät mallioppimisen periaatetta.
Dragutinovicin havainnot tukevat Vygotskyn (1978) havaintoja lähikehityksen
7 vyöhykkeellä tapahtuvasta oppimisesta. Liikenteessä tarvittavia taitoja osaavan aikuisen ohjaamana lapsi kykenee harjoittelemaan näitä taitoja ja oppimaan niitä.
Opettajan rooli liikennekasvattajana on merkittävä. Liikenneturvan mukaan opettaja on koulun paras liikennekasvattaja, sillä hän tuntee oppilaansa ja ympäristön, jossa oppilaat liikkuvat. Lisäksi opettaja pystyy hyödyntämään koulun arjessa eteen tulevia liikenteeseen liittyviä tilanteita opetuksessaan.
(Liikenneturva, 2016.)
Liikennekasvatusta ja sen vaikutuksia tutkitaan myös Euroopassa. Hollantilainen liikenneturvallisuuden tutkimusinstituutti SWOV on tutkinut liikennekasvatuksen tehokkuutta. SWOV:in (2012) tekemässä selvityksessä todetaan, Hoekstraan ja Twiskiin viitaten, että lapset oppivat tehokkaimmin henkilöiltä, jotka ovat heille tärkeitä. Tällaisia henkilöitä voivat esimerkiksi olla omat vanhemmat, ystävät tai opettajat. Lisäksi tällaisia esikuvia voivat olla erilaiset piirroshahmot tai esimerkiksi urheilutähdet. Liikenneturvan tammikuussa 2018 julkaistu FillaRilla - internetsivusto käyttää animoituja hahmoja apuna. Joissakin kampanjoissa on käytetty mielenkiintoisia ja tuttuja hahmoja, kuten esimerkiksi Liikenneturvan elokuun 2012 suojatiekampanja, jossa mukana olivat lapsille tutut Angry Birds- hahmot. Myös erilaisten tietokonesimulaatioiden tehokkuudesta liikennekasvatuksessa on paljon näyttöä (Backlund, Engström, Johannesson, Lebram, 2008.)
2.3 Lapsen ikä ja liikennekasvatus
Lapsen iällä on suuri vaikutus siihen, millaisia taitoja hän voi hallita liikenteessä, sekä mitä hänelle voidaan opettaa (Hatakka 2009). Liikennekasvatus suunniteltaessa on siis syytä ottaa huomioon lapsen ikä sekä lapsen mahdollisuudet omaksua uutta tietoa ja hyödyntää sitä käytännössä. Seuraavaan taulukkoon (Taulukko 1) on koottu Mika Hatakan (2009) näkemys ikävuosien
8 vaikutuksesta lasten suoriutumiseen liikenteessä hänen artikkelistaan “Children, traffic safety and traffic education ”.
Taulukko 1. Lapsen taidot liikenteessä ikävuosien mukaan. (Hatakka, 2009.)
Lapsen ikä
Taidot liikenteessä
0-6 v Ei pysty suoriutumaan liikenteessä itsenäisesti.
7-9 v Kykenee hallitsemaan liikennetilanteita kohtalaisesti.
Virheet liikenteessä ovat yleisiä ja suoriutuminen epävarmaa.
Suuria eroja taitojen hallinnassa lasten välillä.
10-12 v Taidot lähellä aikuisen taitoja.
Voivat selviytyä itsenäisesti liikenteessä.
Voi esiintyä yhä ongelmia tarkkaavaisuuden suuntaamisessa.
Hatakan (2009) mukaan pienet, alle kouluikäiset lapset (0-6 v) eivät kykene vielä selviytymään itsenäisesti liikenteessä. Heidän tarkkaavaisuutensa, havaintojen tekeminen, sekä toiminnanohjaus ei ole vielä riittävällä tasolla. Lapsen varttuessa ja ollessa noin kouluikäinen (7-9 v), hän kykenee hallitsemaan joitain liikennetilanteita kohtalaisesti. Mahdollisuus virheisiin on vielä suuri ja suoriutuminen tilanteista epävarmaa. Itsenäisesti lapsi voi selvitä liikenteessä jo 10-12 -vuotiaana. Lapsen taidot voivat olla jo lähellä aikuisen taitoja, mikäli hän on saanut oikeanlaista liikennekasvatusta (Dragutinovic & Twisk, 2006). Tästä huolimatta mahdollisuus virheisiin on olemassa ja varsinkin tarkkuuden suuntaamisessa voi olla vielä puutteita (Hatakka, 2009.)
Mika Hatakka (2009) toteaa liikennetaitojen hallinnassa olevan eroja myös tyttöjen ja poikien välillä. Poikien riskinotto oli tyttöjä suurempaa ja esimerkiksi poikien pyöräilynopeus kasvoi tasaisesti poikien iän myötä. Pojat tosin tiedostivat liikennetilanteiden riskit tyttöjä paremmin. Poikien osuus onnettomuustilastoissa on tyttöjä suurempi, jo nuoresta iästä lähtien (THL, 2009) Sukupuolierot näkyvät myös muussa hyvinvointiin liittyvässä käyttäytymisessä. Hatakka (2009) toteaa, että tytöt esimerkiksi pesivät hampaitaan enemmän kuin pojat, katsoivat
9 vähemmän televisiota, nukkuivat paremmin sekä osallistuivat vähemmän urheilulajeihin, joissa loukkaantumisriski on korkea.
2.4 Lapsen tietojen ja taitojen kehittyminen liikennekasvatuksen näkökulmasta
Liikennekasvatuksen, liikenteen ja lasten väliseen suhteeseen liittyy paljon rajoitteita ja ongelmia, johtuen osaltaan lasten nuoresta iästä. Mika Hatakan (2009) mukaan suurimmat ongelmat lasten ja liikenteen välillä johtuvat pääosin siitä, että lapset eivät ole vielä tarpeeksi kehittyneitä. Hatakka (2009) huomauttaa, että “näkökanta, jossa lapset nähdään “viallisena”, varsinkin fyysisesti tai henkisesti, on vanhanaikainen, vaikkakin lasten iän aiheuttamat rajoitukset on otettava huomioon”.
Thomson (1996) toteaa oppimisen olevan ns. bottom-up- prosessi, joka alkaa käytännön toiminnoista ja siirtyy sitä kautta isoihin konsepteihin ja asiakokonaisuuksiin. Nuorten lasten oppiminen, varsinkin liikennekasvatukseen liittyvissä asioissa, alkaa siitä, että lapsi tietää kuinka tulee toimia tietyissä tilanteissa. Vasta tämän jälkeen voidaan siirtyä suurempiin asiakokonaisuuksiin, kuten erilaisten liikenneryhmien välisiin suhteisiin, tai liikkuvien ajoneuvojen liikkeiden arviointiin. (Dragutinovic & Twisk, 2006.)
Dragutinovic & Twisk (2006) esittävät, että pienen lapsen liikennetaitojen oppiminen on vahvasti paikkaan sidottua. Opittuaan käyttämään tiettyä suojatietä koulumatkallaan, lapsi ei välttämättä osaa valita turvallista ylityspaikkaa muualla.
Tämän takia lapset itsenäisen liikkumisen turvallisuuden varmistamiseksi pieni lapsi tarvitsee aikuisen jatkuvaa tukea.
Lapsen oppiminen on kontekstiin sidottua, eikä lapsi helposti osaa yleistää tai soveltaa oppimiaan asioita. Mitä nuorempi lapsi kyseessä on, sen vaikeampaa saadun tiedon soveltaminen erilaisiin, opituista tilanteista poikkeaviin tilanteisiin on. Pienten lasten kohdalla tärkeää on järjestää mahdollisuus tutustua tilanteisiin mahdollisimman aidoissa ympäristöissä aitojen välineiden kanssa. Vaikka erilaiset tietokonepohjaiset simulaatiot ovat tehokkaita opetusvälineitä, ne eivät riitä
10 korvaamaan aidoissa tilanteissa tehtyjä harjoituksia, sillä opitun soveltaminen erilaisiin liikennetilanteisiin on lapselle vaikeaa. (Dragutinovic & Twisk, 2006.)
Lee, Young ja McLaughlin (1984) huomasivat tutkimuksessaan, että joissain tapauksissa jo 5-vuotias voi hallita liikenteessä tarvittavia taitoja erittäin hyvin ja havainnointikykynsä puolesta pärjätä liikenteessä. Dragutinovicin ja Twiskin (2006) mukaan 12-vuotias lapsi kykenee toimimaan liikenteessä yhtä hyvin kuin aikuinen, mikäli hänelle on tarjottu riittävästi oikeanlaista liikennekasvatusta ja koulutusta.
11
3 SÄHKÖINEN OPPIMATERIAALI
Ekonojan (2014, 18) mukaan oppimateriaali on perinteisesti jaettu kahteen tyyppiin: painettuihin oppikirjoihin, sekä sähköiseen oppimateriaaliin.
Opetushallitus ja Ilomäki (2012, 5) käyttävät sähköisestä oppimateriaalista termiä e-oppimateriaali, jolla tarkoitetaan kaikkea verkossa olevaa oppimateriaaliksi tarkoitettua sisältöä. Verkko-oppimateriaalilla tarkoitetaan sähköistä, itsenäisesti käytettävää, jäsenneltyä aineistokokonaisuutta (Sariola & Evälä, 2005).
Opetushallitus (2006) on luokitellut sähköistä oppimateriaalia seuraavalla tavalla.
Taulukko 2. Sähköisen oppimateriaalin luokittelu. (Opetushallitus. 2006.) Materiaalityyppi Määritelmä Esimerkki
Oppimisaihio monikäyttöinen, pieni, rajatun sisällön tai toiminnan
harjoitus, simulaatio, havainnollistus
Oppimisaihiopankk i
teemapohjainen
oppimisaihioiden kokoelma
matematiikan tehtäväpankki
Opettajan aineisto opettajan työtä ohjaava aineisto
työohje, käsikirja, esitysrunko, projektiohje
Kurssi tai kurssien kokonaisuus
sisältää ohjauksen lisäksi esimerkiksi kirjaa, täydentävä materiaali
etiikan verkkokurssi, johon liittyy aihioita, ohjausta sekä yhteisöllistä työskentelyä oppimisalustalla Oheisaineisto toista oppimateriaalia,
esimerkiksi kirjaa, täydentävä materiaali
esim. oppikirjan lisätehtävät tai syventävä materiaali verkossa
Opetushallituksen luokittelusta puuttuu esimerkiksi sosiaalinen media, joka on yhä tullut suositummaksi taulukon laadinnan jälkeen. Sariolan ja Evälän (2005) mukaan sähköinen oppimateriaali voidaan jakaa vielä aktiivisiin ja esittäviin materiaaleihin. Aktiivisessa oppimateriaalissa oppilas pääsee itse olemaan vuorovaikutuksessa käytettävän materiaalin kanssa, esimerkiksi erilaisten pelien, testien, kommentointityökalujen tai sovellusten kautta. Esittävä materiaali sen
12 sijaan ei toimi vuorovaikutuksessa oppilaan kanssa, vaikka oppilas voisikin navigoida materiaalin sisällä. Esittävä materiaali on esimerkiksi katsottavissa, kuunneltavissa tai luettavissa joltain tietyltä laitteelta.
Ilomäki (2012, 5) toteaa, että sähköiseen oppimateriaaliin liittyvät käsitteet eivät ole vakiintuneita, vaan kukin toimija käyttää itselleen luontevinta termiä sähköisen oppimateriaalin kuvaamiseen. Tässä tutkimuksessa käytän termiä sähköinen oppimateriaali kuvaamaan kaikkea sähköisesti saatavilla olevaa oppimateriaalia.
3.1 Sähköisen materiaalin rooli koulussa
Sähköisen oppimateriaalin sekä sähköisten laitteiden rooli opetuksessa on kasvanut merkittävästi (Kankaanranta & Puhakka, 2008), vaikka koulu- ja opettajakohtaisia eroja on huomattavasti (Ilomäki & Lakkala, 2011). Vaikka teknologian roolin lisäämistä opetuskäytössä on pyritty lisäämään jo parin vuosikymmenen ajan (Ilomäki & Lakkala, 2011), silti suurin osa opettajista ja kouluista ei ole omaksunut sähköiseen oppimateriaaliin liittyviä käytänteitä.
Ilomäki ja Lakkala (2011) toteavat, että yksittäisiä kouluja ja opettajia löytyy, joissa sähköistä oppimateriaalia käytetään huomattavasti runsaammin ja monipuolisemmin kuin muissa kouluissa.
Sähköisen materiaalin käytöstä on tehty useita raportoituja opetuskokeiluja, joissa sähköisen materiaalin käyttöä erilaisissa rooleissa on testattu. Saranen ja Jämsen (2011) ovat testanneet Konneveden yläkoulussa sähköisen oppimateriaalin käyttöä historian opetuksessa. Käytetty oppimateriaali luotiin oppilaiden toimesta opintojakson myötä ja kukin oppilas sai muotoilla oppimateriaalinsa itselleen parhaaksi katsomallaan tavalla. Tämä oppilasta osallistava malli sopii hyvin Tapscottin (2010) näkemyksiin nykyaikaisesta opetusmenetelmästä.
Saranen ja Jämsen (2011) hyödynsivät mobiililaitteita, tabletteja, sekä yhteistä verkkosivustoa, jonne tietoa kerättiin. Oppilaiden täytyi kerätä tietoa esimerkiksi haastattelemalla sotaveteraaneja ja tallentaa haastattelu älylaitetta käyttäen.
13 Haastattelut tallennettiin ja liitettiin osaksi verkkosivustoa. Näin heille vähitellen kertyi oppimateriaalia, jota he pystyivät hyödyntämään kokeessa.
Tiedon rooli ja määrä on myös muuttunut. Tieto vanhenee nopeasti, tiedonvälitys on tehostunut ja informaatiovirta on aiempaa voimakkaampi ja jatkuvampi.
Tiedosta tulee yhteisöllisempää ja yhä suurempi osa tiedosta tuotetaan yhteisöissä ja vuorovaikutuksessa. Lisäksi tiedon luonne on yhä moniulotteisempi. Oman haasteensa tuo myös tiedon luotettavuuden ja käytettävyyden arviointi. On myös yhä vaikeampaa määritellä opetuksen kannalta keskeisin tieto. Opetushallituksen (2014) mukaan tärkeää olisi päästä kohti yhteisöllisiä tiedon käsittely- ja tuottamisprosesseja, sekä opetella tiedon etsimistä, käsittelyä, analysointia ja tuottamista sosiaalisessa, teknologisessa ja visuaalisessa ulottuvuudessa (Opetushallitus, 2014, 4-5). Näitä taitoja kutsujaan tulevaisuuden taidoiksi (Norrena, 2013; Griffin, McGaw & Care, 2012). Opettaja siirtää aktiivisen roolin vähitellen lapselle. Tällöin oppilaan yksilöllisen ominaisuuden vaikuttavat oppimiseen yhä enemmän. Opettajan tehtäväksi jää näiden ominaisuuksien tunnistaminen ja tukeminen. Tulevaisuuden taitoihin voidaan katsoa myös kuuluvan kriittisen ajattelun, ongelmanratkaisutaitojen, sekä yhteistyötaitojen (Griffin, McGaw & Care, 2012) Edellä mainitut taidot löytyvät myös osana opetussuunnitelmaa muun muassa laaja-alaisen osaamisen tavoitteista
Saranen ja Jämsen huomasivat tämän tietoon liittyvän ongelman opetuskokeilussaan. Oppilaat kokivat tiedon etsimisen vaikeaksi. Lisäksi oikeiden hakusanojen löytäminen, tiedon seulominen ja sisällön käsitteleminen oli vaikeaa.
Oppilaat kokivat löytyneet artikkelit pitkiksi tekstimassoiksi, joista olennaisen tiedon löytäminen oli vaikeaa. Saranen ja Jämsen (2011, 12) tulkitsivat tämän siten, että oppilaat eivät enää lue netistä pitkiä artikkeleja. Tämä vaikeutti tiedon etsimistä ja käsittelyä. Oppilaat suosivat lyhyitä tekstipätkiä, sekä paljon kuvia.
Tapscott (2010) myös on havainnut liialliseen tekstin ongelman nettisukupolven kanssa: liiallinen teksti ei sovi nopeaan tiedonsaantiin tottuneelle nettisukupolvelle. Sarasen ja Jämsenin (2011) toteuttamassa opetuskokeilussa suurin osa oppilaista kuitenkin koki oppineensa kokeilun aikana yhtä hyvin tai paremmin kuin perinteistä painettua kirjaa käyttäen. Sähköisellä materiaalilla havaittiin olevan motivoiva ja kannustava vaikutus. Ekonoja (2011) on todennut
14 sähköisen materiaalin suurimpien vahvuuksien olevan tehtävien tekeminen, opettajan saama hyöty ja käytön nopeus, opettamisen helppous sekä miellyttävyys. Motivointivaikutusta perinteisiin painettuihin oppikirjoihin Ekonoja ei havainnut.
Sähköisellä materiaalilla on myös negatiivisia puolia. Sähköinen materiaali on riippuvainen sähköstä, laitteiden ja internetyhteyden toimivuudesta. Painettu kirja toimii aina, kun se on mukana. Kumpulainen ja Lipponen (2010) ovat huomanneet runsaan sähköisen materiaalin käytön negatiivisia vaikutuksia oppilaissa. Runsas teknologian käyttö vaikuttaa esimerkiksi oppilaiden vastauksien muotoon.
Oppilaat nettisukupolven osana ovat tottuneet välittömiin ja nopeisiin vastauksiin.
Tämä voi Kumpulaisen ja Lipposen (2010) mukaan näkyä siinä, että esimerkiksi koevastaukset voivat olla lyhytsanaisempia kuin opettaja olisi toivonut.
Sähköisen materiaalin voidaan katsoa lisäävän myös eriarvoisuutta koulussa.
Kaikilla kouluilla ei ole samoja resursseja tieto- ja viestintätekniikkaan liittyviin ratkaisuihin, jolloin koulujen oppilaat ovat eriarvoisessa asemassa. Myös opettajalla on suuri vaikutus siihen, kuinka paljon oppilaat saavat käyttää sähköistä materiaalia oppimisessaan. On myös tutkimushavaintoja siitä, että tieto- ja viestintätekniikan käyttö osana opetusta parantaa hyvän sosioekonomisen taustan omaavien oppilaiden oppimistuloksia (Kumpulainen & Lipponen, 2011).
Myös sähköisen oppimismateriaalin on huomattu vaativan uudenlaisia taitoja oppilailta (Tuomi & Multisilta, 2010). Oppilaat joutuvat navigoimaan useiden oppimisympäristöjen välillä ja heidän tulee kyetä suorittamaan montaa eri tehtävää yhtäaikaisesti. Tämä voi aiheuttaa joillekin oppilaille haasteita.
3.2 Sähköinen oppimateriaali ja opetussuunnitelma
Opetussuunnitelma (Opetushallitus, 2014) pyrkii vastaamaan ajankohtaisiin tavoitteisiin ja vaatimuksiin muun muassa laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden kautta. Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan taitojen, tietojen, arvojen asenteiden, sekä tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Laaja-alaisen osaamisen
15 tarve Opetushallituksen mukaan kumpuaa ympäröivän maailman muutoksista, joka tukee myös Tapscottin (2010) näkemystä muutoksen tarpeesta. Laaja- alainen osaaminen jaetaan seitsemään eri osaamiskokonaisuuteen (Opetushallitus, 2014).
1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)
2. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2) 3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)
4. Monilukutaito (L4)
5. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5) 6. Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6)
7. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7)
Opetushallituksen (2014, 5) mukaan ”oppimateriaalin merkitys on keskeinen tieto -ja teknologian käytön edistämisessä”. Sähköinen oppimateriaali liittyy suoranaisesti laaja-alaisen osaamisen kohtiin Monilukutaito (L4), sekä tieto- ja viestintäteknologinen eli TVT -osaaminen (L5). Monilukutaidolla Opetushallitus (2014, 22) tarkoittaa ”erilaisten tekstien tulkitsemisen, tuottamisen ja arvottamisen taitoja, jotka auttavat oppilaita ymmärtämään monimuotoisia kulttuurisia viestinnän muotoja sekä rakentamaan omaa identiteettiään.”
Opetussuunnitelmassa on myös erikseen maininta, että tulkittavat tekstit voivat olla esimerkiksi audiovisuaalisessa tai digitaalisessa muodossa, perinteisen painetun tekstin sijaan.
Tieto- ja viestintäteknologian käsite on Ekonojan (2014, 17) mukaan mahdollista nähdä kahtena erilaisena osa-alueena. Tieto- ja viestintätekniikka voidaan nähdä tietotekniikan yhdeksi osa-alueeksi samalla tavalla kuin esimerkiksi ohjelmointi tai tietoliikenne. Ekonoja (2014, 17) toteaa myös, että ”TVT voi olla synonyymi tekniikalle, sillä TVT sisältää useita tietotekniikan osa-alueita”. Ekonojan (2014, 17) mukaan TVT- käsite on vakiintumassa käytettäväksi tietotekniikan käsitteen sijasta. Aiemmin perusopetuksessa on käytetty käsitettä tietotekniikka, kun taas nykyisin käytetään käsitettä tieto- ja viestintätekniikka. Poikkeuksena tähän Ekonoja (2014, 17) mainitsee aineenopettajat, joista edelleen koulutetaan tietotekniikan opettajia, eikä TVT:n opettajia.
16 Digitaalisen teknologian yleistyminen pakottaa arvioimaan kaikilta vaadittavia avaintaitoja uudestaan (Opetushallitus, 2014, 4). Tieto- ja viestintätekniikan hallinta ja osaaminen nähdään tärkeänä kansalaistaitona itsessään, että osana laaja-alaisten tavoitteiden kohtaa 4, monilukutaitoa (Opetushallitus, 2014, 23).
TVT:n voidaan myös Ekonojan (2014), sekä Opetushallituksen (2014, 23) näkemyksen mukaan nähdä olevan oppimisen kohde sekä väline.
Perusopetuksen tehtävänä on huolehtia siitä, että kaikilla oppilailla on mahdollisuudet kehittää osaamistaan tieto- ja viestintäteknologian parissa. Tällä pyritään varmistamaan se, että kouluista ja muista tekijöistä riippumatta kaikilla oppilailla on edellytykset saada tieto- ja viestintätekniikan käytön opetusta. Tämä on tärkeä lisäys opetussuunnitelmaan, ottaen huomioon Ilomäen ja Lakkalan (2011, 1) huomautukset siitä, kuinka teknologian käyttö ei ole jokaisessa koulussa itsestäänselvyys. Opetussuunnitelma osaltaan ohjaa kouluja ja opettajia käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa opetuskäytössä. Ilomäki ja Lakkala (2011, 1) esittävät, että onnistunut teknologian käyttö ei leviä itsekseen, vaan se on vaativaa työtä silloinkin, kun sen käyttöön saadaan apua ja tukea.
Vuoden 2014 opetussuunnitelman mukaan tieto- ja viestintäteknologista osaamista käsitellään neljällä eri teemalla (Opetushallitus, 2014, 23):
1. Oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toimintaperiaatteita ja keskeisiä käsitteitä sekä kehittämään käytännön TVT -taitojaan omien tuotosten laadinnassa.
2. Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti, turvallisesti ja ergonomisesti.
3. Oppilaita opetetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä.
4. Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat TVT:n käyttämistä vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa.
17 5. Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat TVT:n käyttämistä
vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa.
Opetushallituksen (2014) mukaan kaikilla näillä neljällä osa-alueella pyritään korostamaan oppilaan omaa aktiivisuutta, luovuutta, omien työskentelytapojen valitsemista, sekä yhdessä tekemistä. Näitä piirteitä löytyy myös Tapscottin (2010) näkemyksestä siitä, kuinka nykyajan oppilaita tulisi tehokkaasti opettaa.
Opetushallitus (2014) korostaa myös vuorovaikutustaitoja, sekä huomioi, että vuorovaikutus voi olla myös digitaalista.
3.3 Sähköinen materiaali osana koulun arkea
Uuden opetussuunnitelman myötä opetus- ja kulttuuriministeriön tavoitteena on myös uudistaa ja päivittää peruskoulun oppimateriaalia. Tavoitteena on luoda sähköisessä muodossa olevia vuorovaikutteisia tehtäviä sekä opettajan oppaat, jotka ovat verkkopohjaisia. (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2010.)
Opettajan rooli on muuttunut tieto- ja viestintäteknologian myötä. Oppilaat voivat toimia itsenäisemmin ja etsiä itse aktiivisesti tietoa. Opettaja ja oppikirjat eivät ole enää ainoa tiedon lähde (Palonen, ym. 2011). Opettajat kokivat, että nuorille tiedonhaku internetistä on luonteva tapa etsiä uutta tietoa. Kankaanrannan ja Puhakan (2008) mukaan opettajat arvioivat itse olevansa heikompia hyödyntämään tieto- ja viestintätekniikkaa pedagogisesta näkökulmasta, kuin sen käytössä yleisesti. Kuitenkin suurimmalla osalla opettajista on havaittu olevan vähintään kohtalaiset taidot tieto- ja viestintätekniikan käytössä opetuskäytössä.
Opettajan itsevarmuus tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen välittyy suoraan käytetyn materiaalin määrään.
Useille oppilaille sähköiset välineet, kuten tietokone ja kännykkä ovat osa arkea, jolloin niiden käyttö on luontevaa myös kouluympäristössä. Vasta se, että laite on henkilökohtainen, tekee siitä erottamattoman osan arkea (Sankila, 2015).
18 Kankaanranta ja Hänninen (2011, 81) toteavat kännykän olevan suosituin lasten käyttämä laite. Kännykkää käytetään lähes päivittäin. Toiseksi suosituin on tietokone, jota käytetään lähes yhtä usein kuin kännykkää. Suosituimmiksi sivustoiksi ja ohjelmistoiksi on noussut Youtube, tiedonhakuun liittyvät sivustot, sekä Facebook. Nuorten käyttämät sovellukset olivat myös usein opettajilla käytössä. Lähes jokaisessa luokassa käytössä olevat tietokoneet, dataprojektorit ja muut teknologiset apuvälineet helpottavat ja laajentavat opettajan.
mahdollisuuksia käyttää teknologiaa osana opetustaan. (Sankila, 2015.)
Koulujen laitevalinnat vaikuttavat käytössä oleviin materiaaleihin ja menetelmiin.
Oppilaiden mielestä eniten tarvetta olisi tietokoneille, erilaisille yhteisöpalveluille ja nettisivuille. Pieni osa oppilaista kaipasi kännykän käyttöä opetuksessa (Kankaanranta & Hänninen, 2011). Useat eri tahot ovat kartoittaneet oppilaitosten laitekapasiteettia, laitteiden käyttöä ja saatavuutta sekä käyttöön liittyviä asenteita (Opetushallitus, 2014, 5.)
Koulujen ja opettajien väliset erot tieto- ja viestintätekniikan käytössä ovat huomattavia (mm. Opetushallitus, 2014). Salminen (2004) on todennut yli kymmenen vuotta vanhassa tutkimuksessaan, että kouluilla on usein riittävän hyvät internetyhteydet ja laitteistot, mutta laitteita tarvittaisiin lisää, jotta sähköistä materiaalia voitaisiin ottaa käyttöön. Vastaavasti laitteiden määrän lisääntyminen ei ole suoranaisesti johtanut niiden opetuskäytön lisääntymiseen (Kankaanranta & Puhakka, 2008). Sankila (2015) esittää, että sähköistä materiaalia voidaan tehokkaasti hyödyntää vasta sitten, kun kaikilla oppilailla on omat laitteet.
Ilomäki ja Lakkala (2011, 6-10) mainitsevat esimerkkejä hyväksi todetuista käytännöistä tieto- ja viestintätekniikan käytön lisäämisestä koulussa. Koulun yhteisellä visiolla tieto- ja viestintätekniikan käytöstä nähdään olevan suuri merkitys koulun arkeen, sekä tieto- ja viestintätekniikan soveltamismahdollisuudet kouluopetuksessa lisääntyvät jatkuvasti (Opetushallitus, 2014). Koulut voivat olla lähtökohtaisesti painottuneita tekniikkakasvatukseen, tai olla muuten painottuneita tieto- ja viestintätekniikan käytön suhteen. Koulut ovat voineet suunnitella tekevänsä uusia laitehankintoja tai mahdollistavansa laitteiden joustavan käytön esimerkiksi kotona. Myös
19 Opetushallituksen (2014) havainnot vastaavat tätä, sillä mobiiliteknologian ja kannattavien tietokoneiden saatavuuden ja käytön on havaittu lisääntyvän.
Koulut ovat myös voineet tehdä keskinäisiä sopimuksia tieto- ja viestintätekniikan käytöstä. Opettajat ovat voineet sopia keskenään esimerkiksi mihin oppiaineeseen tietyt tieto- ja viestintätekniikan elementit liitetään. Esimerkiksi äidinkielessä on voitu käsitellä tekstinkäsittelyä ja taulukkolaskentaohjelmia matematiikan opetuksessa. Lisäksi koulun omaan opetussuunnitelmaan on voitu vuosiluokittain kirjata, mitä teknisiä taitoja oppilaille opetetaan. Tällöin opettajan on helppoa valvoa ja edistää taitojen kehittymistä. Kouluilla voi olla myös erilaisia hankkeita, joilla TVT:n käyttöä pyritään edistämään. Oppilaiden osallistaminen TVT:n käytössä on vielä harvinaista. (Opetushallitus, 2014.)
Pedagoginen yhteistyö TVT:n osalla oli hyvin yleistä opettajien keskuudessa.
Opettajat jakavat tietoa keskenään TVT:n toimiviin käytäntöihin liittyen esimerkiksi kahvipöydissä tai välitunneilla. Koulujen ilmapiiri on pääosin koettu myönteiseksi ideoiden keskinäiselle jakamiselle. (Ilomäki & Lakkala, 2011, 7-10.)
Sähköisen oppimateriaalin laatua arvioitaessa esimerkiksi Opetushallitus (2006, 13) on käyttänyt selvityksessään seuraavia neljää laatukriteeriä:
1. Pedagoginen laatu 2. Käytettävyys 3. Esteettömyys 4. Tuotannon laatu
Oppimateriaalin täytyy olla pedagogisesti hyvin tuotettua ja palvella opetussuunnitelman tavoitteita. Materiaalin tulee olla helposti käytettävissä, niin opettajan kuin oppilaan näkökulmasta. Materiaalin tulee toimia esteettömästi useilla eri käyttöalustoilla. Lisäksi tuotannon laatuun on kiinnitettävä huomiota.
20 3.4 Sähköisen oppimisympäristön pedagogiikka
Oppimisympäristön suunnittelua ohjaa aina jonkinlainen pedagoginen ajatus.
Sähköisten oppimisympäristöjen suunnittelua on tutkittu jo 1990-loppupuolelta lähtien. On toki muistettava, että kahdessakymmenessä vuodessa tieto - ja viestintätekniikka on kehittynyt paljon ja tullut osaksi koulun arkea. Koulun toimintakulttuurien ja pedagogisten käytänteiden muuttaminen ei tapahdu itsekseen, vaan se vaatii aktiivista toimimista. (Kankaanranta, Vahtivuori- Hänninen & Koskinen, 2011, 17.)
Muutos on usein hidasta ja vaatii jostain luopumista, sekä uusien näkökulmien muodostamista. Kehittyminen myös Kankaanrannan ym. (2011, 8) mukaan edellyttää, että ”haluamme olla aktiivisesti mukana luomassa, tutkimassa ja kehittämässä tietotekniikan mahdollistamia sosiaalisia ja pedagogisia käyttötapoja”. Tapscottin (2010) käyttämä nettisukupolvi asettaa myös oppimisympäristöjen pedagogiikalle ja suunnittelulle omat haasteensa.
Opettajilta vaaditaan uusia työkaluja nettisukupolven kohtaamiseen. Tapscottin (2010) mukaan nettisukupolvi poikkeaa aiemmista sukupolvista. Nettisukupolvi ei aina aloita alusta, sekä he myös näkevät asian tai tehtävän toisin, kun aiemmin on totuttu. Nettisukupolven tapa tutustua teksteihin ja tehtäviin on erilainen vanhempaan sukupolveen verrattuna. Vanhempi sukupolvi on oppinut omaksumaan asioita lukemalla tekstit alusta loppuun alkaen otsikosta. Nuori sukupolvi toimii siten, että ensin heidän mielenkiintonsa kiinnittyy kuviin, isoihin otsikoihin ja ikoneihin. Tiedon etsimiseen nettisukupolvi käyttää sujuvasti erilaisia hakukoneita ja -robotteja, sosiaalista mediaa ja foorumeita, sekä yhdistelee tietoa eri lähteistä. (Tapscott, 2010.)
Sähköistä oppimisympäristöä suunniteltaessa on otettava huomioon useiden erilaisten elementtien, kuten kuvan, äänen ja tekstin suhde toisiinsa. Nuori sukupolvi kaipaa erilaisia kuvia ja ikoneita. He ovat myös tottuneet käyttämään laitteita, kuten älypuhelimia ja tietokoneita aiemmasta poikkeavilla tavoilla yhteydenpitoon ja verkostoitumiseen (Tapscott, 2010, 40). Morenon ja Mayerin (2002) mukaan oppimisympäristöä suunniteltaessa on käytettävä harkintaa, tuleeko ilmiöstä tai asiasta annettava verbaalinen selitys tekstin, äänen vai
21 molempien kautta. Tehokkaaksi tavaksi on havaittu auditiivista ja visuaalista ohjeistusta yhdistävä tekniikka, jossa opiskelijalle ei näytetä asiaan liittymätöntä visuaalista materiaalia. Verbaalisen ohjeistuksen vähentäminen on myös toimiva tekniikka, mutta tällöin tarjolla ei saa olla muita visuaalisia ärsykkeitä yhtäaikaisesti.
Sähköisellä materiaalilla on ominaisuuksia, joita tavallisella kirjalla ei ole ja joiden ansiosta se eroaa selkeästi painetusta kirjasta. Sähköinen materiaali vaatii aina lukulaitteen. Toisaalta lukulaitetta voi hyödyntää useassa oppiaineessa, sekä se on helpompi ottaa mukaan, kuin useat kirjat. Lukulaite on myös kevyempi.
Lerkkanen (2015) erittelee sähköisen materiaalin ominaisuuksia, joita painetusta oppikirjasta ei löydy. Tällaisia ominaisuuksia ovat esimerkiksi tekstin suurentaminen, muistiinpanojen kirjoittaminen ja äänen nauhoittaminen. Tekstiä voidaan suurentaa tarvittaessa todella suureksi, joka helpottaa esimerkiksi lukemaan oppimisessa. Äänen nauhoittamista voidaan hyödyntää tekstien kirjoittamisessa: oppilas voi ensin sanella vastauksensa ja sen jälkeen kirjoittaa sen puhtaaksi. Oppilas voi myös seurata oman lukemisensa sujuvuutta nauhoittamalla omaa lukemistaan.
Vuorovaikutuksen rooli opetuksessa on tärkeä. Lerkkasen (2015) mukaan uudet sähköiset oppimisympäristöt ja -materiaalit ovat vuorovaikutteisempia, sekä niissä on enemmän pelillisiä ominaisuuksia kuin painetuissa oppikirjoissa. Sähköiseen materiaaliin voidaan yhdistää ääntä, kuvaa, animaatiota ja videota. Ne tekevät oppimisesta oppilaslähtöisempää ja elämyksellistä. Nämä taas edistävät lapsen oppimista. Tieto ja -viestintätekniikalla on havaittu olevan oppimismotivaatiota ja sitoutumista parantavia vaikutuksia.
22
4. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS
Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millä tavoin alakoulun opettajat käyttävät sähköistä materiaalia opetuksen tukena ja liikennekasvatuksessa.
Tarkoituksena on selvittää, millaiset elementit toimivat sähköisissä oppimisympäristöissä, sekä selvittää, kuinka sähköisen materiaalin käyttöönottoa voisi helpottaa. Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia menetelmiä alakoulun opettajat käyttävät liikennekasvatuksessa.
Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa sellaista tietoa, että sitä voitaisiin hyödyntää sähköisen materiaalin, sekä erityisesti Liikenneturvan tuottaman pyöräilykasvatuksen sähköisen oppimisympäristön, FillaRillan kehittämistyössä.
Sähköisen materiaalin määrä on lisääntynyt, joten käyttäjäkokemukset niistä ovat ohjelmistojen kehittäjille tärkeitä.
4.1 Tutkimuksen tieteenfilosofinen suuntaus
Tutkimuksen tieteenfilosofisena suuntauksena on konstruktivismi.
Konstruktivismin näkökannassa korostetaan oppijan aktiivista roolia tiedon jäsentäjänä. Oppija ei ainoastaan ota vastaan tietoa, vaan konstruoi aktiivisesti saamaansa tietoa (Kivinen & Ristelä, 2003). Tynjälä (1999, 38) korostaa myös oppijan aktiivista roolia, joka etsii aktiivisesti merkityksiä ja rakentaa niitä.
Lapsella on sisäinen skeema, eli sisäinen malli siitä, mitä eri asiat sisältävät, miten ne toimivat ja miten ne etenevät. Lapsella on tietty ajatus esimerkiksi liikenteen toimimisesta. Lapsi voi olla sisäistänyt, että auto liikkuu tiettyyn suuntaan ja siitä kuuluu kova ääni. Välttämättä lapsi ei hahmota, mitä tapahtuu, jos auto ajaa lapsen päälle. Skeemat ja niiden sisällöt voivat olla erilaisia yksilöstä riippuen.
Yksilön oppiessaan uutta tietoa, tapahtuu Piaget`n (1952) mukaan assimilaatiota ja akkommodaatiota. Assimilaatiossa oppijan uusi opittu tieto sulautetaan ja liitetään olemassa olevaan skeemaan. Akkommodaatiossa oppija muovaa
23 olemassa olevaa skeemaa, jolloin syntyy laadullisesti uusi tietorakenne. (Tynjälä, 1999. 42.)
Piaget`n ajatukset tiedon rakenteesta sopivat hyvin liikennekasvatukseen liittyviin havaintoihin (mm. Thomson. 1996; Dragutinovic & Twisk, 2006). Varsinkin pienen lapsen liikenteeseen liittyvät skeemat voivat olla vääristyneitä ja aiheuttaa vaaratilanteita. Lapsi ei välttämättä ymmärrä esimerkiksi mihin suuntaan ja millä nopeudella auto on liikkumassa. Hatakan (2009) mukaan lasten kehittymättömyys aiheuttaa suurimmat ongelmat lasten liikenteeseen liittyen.
Myös Thomson (1999) uskoo oppimisen olevan alhaalta ylöspäin tapahtuva prosessi. Tällöin lapsen liikenneskeemaa aletaan assimilaation ja akkommodaation kautta muuttamaan ensin pienistä käytännön toiminnoista lähtien päätyen aina isompiin konsepteihin ja asiakokonaisuuksiin. Thomsonin (1999) lapsella on oltava selkeä käyttäytymismalli tilanteeseen, jonka jälkeen voidaan siirtyä haastavampiin kokonaisuuksiin. Tämä Thomsonin ajattelumaailma on samansuuntainen Piaget`n ajatusten kanssa oikeanlaisten skeemojen muodostamisesta, jonka jälkeen voidaan siirtyä yhä laajempien ja haastavampien skeemojen pariin.
Pelkkä tiedon kopioiminen ei riitä liikennetilanteita ajatellen. Konstruktivismin näkökulmasta keskeistä on, että oppija rakentaa merkityksiä, joka edesauttaa ymmärtämistä (Tynjälä, 1999, 43). Pelkkien liikennemerkkien opettelu ulkoa ei auta lisäämään lapsen ymmärrystä liikenteestä, tai muuttamaan hänen liikenteeseen rakentamia skeemoja.
Vygotskyn (1978, 52-57) mukaan oppimista tapahtuu kahdella eri tasolla:
sosiaalisella ja sen jälkeen psykologisella tasolla. Oppiminen alkaa sosiaalisesta vuorovaikutuksesta. Esimerkiksi opettaja voi turvakävelyn avulla tutustuttaa lasta liikenteessä oleviin vaaranpaikkoihin ja turvallisiin valintoihin. Opittuaan ensin sosiaalisella tasolla nämä asiat, lapsi siirtyy psyykkiselle tasolle ja oppii pian yhdistämään aiemmin oppimaansa ja toimimaan erilaisissa tilanteissa turvallisesti ja soveltamaan oppimaansa.
24 Lähikehityksen vyöhyke (Vygotsky, 1978) on yksilön sen hetkisen taitotason ja hänen potentiaalisen osaamisen välillä. Yksilö ei yksin kykenisi suoriutumaan tehtävästä, mutta esimerkiksi aikuisen kanssa hän selviäisi tehtävästä. Oppiminen lähikehityksen vyöhykkeellä on tehokasta, kun tehtävät ovat sopivasti haastavia, mutta eivät liian vaikeita tai liian helppoja. Liikennekasvatuksessa hyödynnetään paljon Vygotskyn ajatusta lähikehityksen vyöhykkeestä.
4.2 Tutkimusmenetelmä
Valitsin tutkimusmenetelmäksi laadullisen eli kvalitatiivisen tutkimuksen, koska kvalitatiivisessa tutkimuksessa päämääränä on ymmärtää ja tulkita ilmiötä, sekä kerätä kokemuksia tutkittavasta ilmiöstä, lopputuloksen ollessa konkreettista tietoa tutkittavasta ilmiöstä. (Suoranta, 1999.)
Aineiston keräämiseen valitsin puolistrukturoidun teemahaastattelun.
Haastattelulla tarkoitetaan henkilökohtaista haastattelua, jossa haastattelija esittää kysymyksiä haastateltavalle ja haastateltava vastaa kysymyksiin suullisesti Teemahaastattelussa keskitytään tiettyihin ennalta määriteltyihin teemoihin.
Tutkimuksessa halusin korostaa opettajien kokemuksia nimenomaan sähköisestä materiaalista ja haastattelu aineistonkeruumenetelmänä soveltuu tämän kaltaisen tiedon keräämiseen hyvin. Kun haluamme tietää, mitä ihminen, tai tässä tapauksessa opettaja ajattelee tietystä asiasta, on parasta kysyä siitä suoraan häneltä itseltään. (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 72, 75.)
Haastatteluun määritellyt teemat olivat: sähköinen oppimateriaali, sähköisen materiaalin toimivat elementit, liikennekasvatus yleisesti, Liikenneturvan materiaali yleisesti ja kokemukset siitä, sekä sähköisen oppimateriaalin käyttö liikennekasvatuksessa.
Teemojen valintaan sekä haastattelukysymysten valintaan vaikuttivat Tapscottin (2009; 2010) näkemykset uuden internetsukupolven asettamista vaatimuksista oppimateriaalia kohtaan, nettisukupolven erilaiset tottumukset sähköisen
25 materiaalin ja teknologian käyttöä ajatellen sekä myös opetushallituksen (2006, 13) määrittämät laatukriteerit koskien sähköisen oppimateriaalin laadun arviointia. Tapscottin (2010, 10) mukaan internetsukupolvea motivoivat erilaiset tekijät, heidän keskittymiskykynsä on heikompaa, sekä he vaikuttavat oppivan poikkeavasti aiempaan verrattuna. Onkin siis tärkeää selvittää, kuinka nykyiset sähköiset materiaalit vastaavat opettajien ja internetsukupolven tarpeisiin.
Olettamuksena oli se, että opettajilla on tieto ja ymmärrys siitä, miten oppilaat suhtautuvat sähköiseen materiaaliin, sekä millaiset elementit sähköisissä oppimisympäristöissä toimivat hyvin.
Tutkimuskysymyksiksi on asetettu seuraavat kysymykset, sekä täydentävät alakysymykset:
Millä tavoin opettajat käyttävät sähköistä materiaalia opetuksen tukena?
-Missä oppiaineissa sähköistä materiaalia käytetään?
Millaisten elementtien opettajat kokevat toimivan sähköisissä oppimisympäristöissä ja - materiaaleissa?
-Millaiset tehtävät toimivat sähköisissä oppimisympäristöissä?
Millaisia kehityskohteita sähköisessä materiaalissa opettajat ovat havainneet?
-Mikä helpottaisi sähköisen materiaalin käyttöönottoa?
Millainen rooli liikennekasvatuksella on alakouluissa?
-Miten oppilaat ja oppilaat suhtautuvat liikennekasvatukseen?
-Millaisia menetelmiä opettajat käyttävät liikennekasvatuksessa?
Kysymysten avulla tarkoitukseni on kartoittaa opettajien kokemuksia ja näkemyksiä sähköisen materiaalin käytöstä opetuksen tukena ja heidän käyttämistään liikennekasvatuksen menetelmistä.
Tutkimus toteutettiin hyvän tieteellisen käytännön mukaisesti. Hyvään tieteelliseen käytäntöön kuuluu, että tutkija työskentelee tiedeyhteisön tunnustamien tapojen mukaisesti, joita ovat rehellisyys, huolellisuus ja tarkkuus.
26 Tutkimuksen luotettavuus ja uskottavuus perustuvat siihen, että tutkijat noudattavat hyvää tieteellistä käytäntöä (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 132). Tutkijan on käytettävä tieteellisen tutkimuksen vaatimuksen mukaisia eettisiä menetelmiä niin tiedonhankinnassa kuin raportoinnissa. Lisäksi muiden tutkijoiden aiemmin tehty työ on otettava huomioon tutkimusta tehtäessä. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2002.)
Olen raportoinut koko tutkimusprosessin läpinäkyvästi. Haastattelin itse kaikki tutkimukseen osallistuneet henkilöt. Suoritin itse aineiston käsittelyn ja raportoinnin. Haastattelut olen referoinut siinä muodossa kuin haastatellut ovat ne kertoneet. Lisäksi olen ottanut suoria lainauksia haastatteluaineistosta siten, että haastateltavaa ei voida niistä tunnistaa. Tietoja ei luovuteta ulkopuolisille, jolloin haastateltavien anonymiteetti säilyy.
4.3 Tutkimuksen kohdejoukko ja aineiston kerääminen
Tutkimukseni kohdejoukkona oli alakouluissa työskentelevät luokanopettajat, jotka olivat osallistuneet aiemmin järjestettyyn sähköisen FillaRilla - oppimateriaalin perehdytykseen. Nämä opettajat valitsin kohdejoukoksi tähän tutkimukseen, koska heille liikennekasvatus on jo tuttu aihealue. Lisäksi heillä mahdollisesti on kokemuksia myös erilaisten sähköisten materiaalien käytöstä opetuksessaan.
Taulukko 3. Tutkimukseen osallistuneiden naisten ja miesten lukumäärät
Opettaja Lukumäärä
Nainen 8
Mies 4
Yhteensä 12
27 Yhteensä haastateltavia oli 12, joista naisia oli kahdeksan ja miehiä neljä henkilöä (Taulukko 3). Kaikki tehdyt haastattelut sisällytettiin tutkimukseen eikä yhtään ollut syytä jättää analyysin ulkopuolelle. Haastatellut opettajat olivat työuransa eri vaiheissa: osa oli ollut työelämässä vasta hyvin vähän aikaa, kun taas osalla oli jo pidempi kokemus opettajana toimimisesta. Haastateltavien joukkoon kuului myös erityisopettajia? sekä kielten opettajia.
Olen kerännyt pro gradu -tutkielmani aineiston tammikuun ja toukokuun välisenä aikana 2018. Aineiston keruu tapahtui viidellä eri alakoululla, jotka sijaitsevat Pohjois-Karjalassa.
Haastateltavilta kysyttiin suostumus haastattelun nauhoittamiseen, sekä heille kerrottiin opinnäytetyön taustoista ennen haastattelua. Haastattelujen pituudet vaihtelivat noin viidestätoista minuutista neljäänkymmeneen minuuttiin.
Haastateltavilla oli myös mahdollisuus lisätä ja täydentää vastauksiaan vapaamuotoisesti.
Viimeisten haastattelujen kohdalla alkoi saatu aineisto toistaa itseään. Tällöin puhutaan Tuomen ja Sarajärven (2009, 87) aineiston saturaatiosta jolloin uudet tiedonantajat eivät enää tuota tutkimusongelman kannalta uutta tietoa. Tuomi ja Sarajärvi (1999) viittaavat mm. Eskolaan ja Suorantaan (1996), jotka ovat esittäneet, että noin 15 vastausta riittää aineiston kyllääntymiseen. Tuomi ja Sarajärvi (1999) muistuttavat, että saturaatiopiste voi vaihdella aineistosta riippuen huomattavasti. Tämän tutkimuksen tapauksessa aineiston kyllääntyminen oli selkeästi havaittavissa, sekä aineiston lukumäärä oli lähellä Eskolan & Suorannan (1996) mainitsemaa viittätoista vastausta.
4.4 Aineiston analyysi
Aineiston analyysimenetelmänä käytin induktiivista sisällönanalyysiä.
Sisällönanalyysi on yleisesti laadullisessa tutkimuksessa käytetty aineiston analyysimenetelmä. Sisällönanalyysiä voidaan pitää joko menetelmänä tai väljänä
28 teoreettisena viitekehyksenä (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 91). Sisällönanalyysissä aineistoa tarkastellaan eritellen, samankaltaisuuksia ja eroja etsien sekä tiivistäen (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006). Sisällönanalyysin tarkoitus oli saattaa tutkittavasta ilmiöstä kerätty tieto tiivistettyyn ja yleistettyyn muotoon. (Tuomi &
Sarajärvi, 2009.)
Aloitin aineiston käsittelyn litteroimalla nauhoitetut haastattelut. Litterointi helpotti aineiston hahmottamista sekä yhteisten ja erilaisten sisältöjen löytämistä eri teemoihin. Tulostin litteroidut haastattelut paperille, jonka jälkeen aloin värikoodien avulla hahmottelemaan haastateltavien vastauksia tutkimuskysymyksiin. Värikoodien käyttö helpotti aineiston käsittelyssä, sillä värit toimivat selkeänä visuaalisena apukeinona vastausten etsimessä ja yhteyksien hahmottamisessa.
Aineistoon liittyvinä koodausnimikkeinä käytin seuraavia otsakkeita:
● Sähköisen materiaalin käytön määrä ja oppiaineet
● Millaiset materiaalit ovat käytössä?
● Millaiset tehtävätyypit ovat suosittuja?
● Kuinka tuttua Liikenneturvan materiaali on?
● Liikennekasvatus koulussa
● Liikennekasvatuksen määrä
● Liikennekasvatuksen menetelmät
● Suhtautuminen liikennekasvatukseen
● Sähköisen materiaalin käyttöönoton helpottaminen
Tein aineistosta systemaattista analyysia, jossa käytin apuna käsitekarttoja ja listauksia, sekä erilaisia laskelmia. Kirjoitin ylös myös suoria lainauksia teksteistä, joiden ajattelin elävöittävän ja täydentävän tulososiota. Lainaukset kuvaavat hyvin aineistoa. Systemaattisen aineistonkäsittelyn tuloksena sain vastaukset tutkimuskysymyksiin. Laadin myös vastausten raportointiin liittyen taulukoita, jotka helpottavat aineiston tulkintaa.
29
5 TULOKSET
Tässä kappaleessa käyn läpi tutkimukseni tulokset teemoittain. Lisäksi esitän aineiston tukena myös lainauksia haastatteluaineistosta.
5.1 Sähköinen materiaali opettajien käytössä
Pääsääntöisesti opettajat käyttivät paljon sähköistä materiaalia opetuksen tukena.
Kysyttäessä sähköisen oppimateriaalin käytöstä vain yksi vastaajista kertoi, että hän ei käytä sähköistä oppimateriaalia ollenkaan. Yksitoista vastaajaa kertoi käyttävänsä sähköistä oppimateriaalia säännöllisesti, tai päivittäin.
Opettaja saattoi vastata esimerkiksi seuraavasti:
”Kyllä mulla on käytössä sähkönen matsku joka päivä, melkeen joka tunti.
Vähän riippuu oppiaineesta”. H11.
”On se tavalla tai toisella käytössä joka päivä, melkeen joka tunti. Vähän riippuu, että mitä ollaan käymässä läpi”. H1.
Erityisesti oppiaineina, joissa sähköistä materiaalia käytetään, nousi esiin matematiikka, äidinkieli ja ympäristötieto. Kuusi vastaajaa kertoi käyttävänsä säännöllisesti sähköistä materiaalia jokaisella oppitunnillaan jossain muodossa.
Osa opettajista oli innostunut sähköisen materiaalin käytöstä myös muissa oppiaineissa:
”Nyt oon tossa liikunnassa innostunut käyttämään Sprint Gamea … se tuo sit vaihtelua itselle ja lapsille” .H6.
30 Käytetyistä materiaaleista ja menetelmistä nousi esille oppikirjojen kustantajien kuten Otavan ja Sanoma Pro:n materiaalit, jotka olivat käytössä seitsemällä haastatelluista. Myös yksi haastateltava, joka kertoi, että ei käytä sähköistä materiaalia ollenkaan opetuksen tukena, kertoi käyttävänsä oppikirjavalmistajien sähköisiä koepankkeja ja tulostavansa sieltä kokeita:
”Kokeet otan sieltä kirjan sivuilta, en kyllä pelkkään sähköseen haluais siirtyä”. H10.
Lähes puolet opettajista kertoivat käyttävänsä Ekapeliä tai ViLLE:ä. Ekapeli on Jyväskylän yliopiston tutkimustulosten nojalla kehitetty selainpohjainen peli, jossa luetaan tekstejä, sekä tehdään erilaisia harjoituksia, joiden avulla pyritään nopeuttamaan tavujen, sanojen ja lauseiden lukemista (Niilo Mäki -instituutti, 2018). ViLLE -oppimisjärjestelmä on Turun yliopiston kehittämä työkalu verkko- opetukseen. Sen avulla opettajat voivat hyödyntää omiaan ja muiden tuottamia tehtäviä. Tehtävätyyppejä on erityisesti kielten, matematiikan sekä ohjelmoinnin opetukseen, mutta tehtävätyyppien kehittäminen on Turun yliopiston mukaan aktiivista. Yhteistä oppimisympäristöille on, että ne keräävät dataa oppilaasta rekisteröitymisen jälkeen ja ovat ilmaisia käyttäjälle.
Opettajilla oli laaja määrä sovelluksia käytössä, kuten koodausohjelma Scratch, Bingel, Kahoot, KYMPPI-materiaali, Sprint Game, Morfo, Pic Collage, Shadow Puppet. Yhteistä näille kaikille sovelluksille on, että ne ovat ilmaisia. Osa sovelluksista, kuten Pic Collage ja Scratch ovat sovelluksia, joissa oppilas tuottaa itse materiaalia. Kahoot taas on opettajajohtoinen tietokilpailusovellus.
Haastateltavat kertoivat käyttävänsä opetuksessaan myös kuvankäsittelyohjelmia, tekstinkäsittelyohjelmia, videon ja kuvan editointiohjelmia sekä erilaisia karttasovelluksia ja -sivustoja. Lisäksi osa haastatelluista kertoi käyttävänsä Yle Areenan sivustoa opetuksessaan. Yksi haastatelluista mainitsi suoraan koulun tekemien hankintojen vaikuttavan todella suuresti hänen käyttämiinsä sähköisiin materiaaleihin.
31 Taulukko 4. Opettajien sähköisen materiaalin käyttö
Sähköinen materiaali Opettaja Kyllä/käytän
Opettaja Ei/en käytä
Sähköinen materiaali käytössä päivittäin
11 1
Oppikirjakustantajien materiaali 8
VILLE 4
Ekapeli 4
Erilaiset ilmaiset sovellukset ja materiaalit
8
Kysyttäessä millaiset tehtävät tai tehtävätyypit toimivat lasten parissa, haastateltavien vastauksissa nousi esille erilaisia ominaisuuksia. Pelillisyyden koki tärkeäksi neljä haastateltua. Muun muassa eräs opettaja kertoi käyttävänsä kertolaskujen harjoittelussa sähköisiä pelejä:
”Semmonen perus drillaus menee mukavammin kun on liikkuvaa ja grafiikkaa. Aksiisia tulee huomaamatta…” H2.
Havainnollistavan materiaalin käytön mainitsi kaksi opettajaa. Oppilasta osallistavan materiaalin käytön mainitsi kuusi opettajaa. Kahdeksan opettajaa kertoi käyttävänsä sähköistä materiaalia oppilasta motivoivana lisänä.
Sähköisen oppimateriaalin käyttöönottamisessa opettajat olivat lähes yksimielisiä.
Oppimisympäristön on oltava helppo ja nopea ottaa käyttöön:
”Ei saa olla liian monta klikkausta” H12.
Kun haastatelluilta kysyttiin sähköisen materiaalin käyttöönoton helpottamisesta, opettajat mainitsivat, että oppimisympäristön on oltava helppo ja yksinkertainen, sekä nopea ottaa käyttöön ja ohjeiden oltava selkeitä. Lisäksi mainittiin, että
