Opettajien kokemuksia musiikin etäopetuksesta vuosiluokilla 3–6
Siiri Laine
Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 5.8.2021
Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus
Laine, Siiri: Opettajien kokemuksia musiikin etäopetuksesta vuosiluokilla 3–6 Opinnäytetutkielma, 72 sivua, 2 liitettä (2 sivua)
Tutkielman ohjaaja, professori Antti Juvonen Elokuu 2021
Asiasanat: etäopetus, musiikkikasvatus, COVID-19
Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää opettajien kokemuksia musiikin etäopetuksesta vuosiluokilla 3–6. Maaliskuussa 2020 Suomessa siirryttiin COVID-19:n aiheuttaman pandemian vuoksi etäopetukseen. Valmistautuminen etäopetukseen tapahtui lyhyessä ajassa ja etäopetus oli opettajille aivan uusi tapa toteuttaa opetusta. Musiikin osalta etäopetuksessa on erityisiä haasteita, sillä opetus nojaa usein yhteissoittoon ja opiskelu perinteisesti tapahtuu kontaktissa muiden oppilaiden kanssa. Mielestäni musiikin opettajien kokemusten kartoittaminen toisi tärkeää tietoa siitä, miten etäopetusta olisi hyvä toteuttaa jatkossa.
Tutkielmani kaksi keskeisintä kysymystä oli, millä tavoin opettajat ovat toteuttaneet musiikin etäopetusta ja millaisia kokemuksia opettajilla oli etäopetuksesta. Toteutin tutkimukseni
haastattelemalla yhdeksää luokanopettajaa ja musiikin aineenopettajaa. Tutkimukseni on tehty fenomenologisesta näkökulmasta käsin ja haastattelut noudattivat teemahaastattelun
periaatteita. Haastatteluaineiston analysoin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla.
Tulosten perusteella opettajat kokivat yhteissoiton haasteellisena, mutta sen sijaan etäopetusta oli toteutettu monipuolisesti ja toiminnallisesti muilla tavoin. Musiikin etäopetus tuli pitää innostavana ja kevyenä oppiaineena, jotta opettajat ja oppilaat pystyvät selviytymään
haastavasta opetustilanteesta. Opettajat kokivat etäopetuksen tuoneen enemmän työtä kuin normaali lähiopetus, ja työhön tuli käytettyä paljon enemmän aikaa. Haasteista huolimatta, opettajat myös kokivat etäopetuksen tuoneen musiikin opetukseen uusia näkökulmia ja ideoita.
University of Eastern Finland, Philosofical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education Institute of Teacher Education
Laine, Siiri: Teacher’s experiences of music distance education in grades 3–6 Thesis, 72 pages, 2 appendix (2 pages)
Supervisor: Antti Juvonen, professor August 2021
Keywords: distance education, music education, COVID-19
The aim of this study was to examine teacher’s experiences of music distance education in grades 3–6. In March 2020, Finland switched to distance education because of the pandemic caused by COVID-19. Preparing to this new educational system happened at very short notice and teachers had to face a whole new way to fulfil their work. Teaching music at a distance has specific challenges because studying in music is usually leaning to playing, singing, and working together. In my opinion, examine music teacher’s experiences of distance education gives important information of how distance education in music should be done in the future.
The main questions of my study were to figure, how teachers put music distance education into practice and what kind of experiences teachers had of teaching at a distance. Nine music
teachers and primary school teachers were interviewed to this study. The research approach of this study was phenomenological, and data was collected with theme interviews. The collected data were analysed with data-based content analysis.
Based on the results, teachers experienced playing together as a challenging part of the
teaching, nevertheless other diverse and functional activities were made. Distance education in music should be arranged as an innovative and easy-going subject so that pupils and teachers manage to survive through challenging situation. Teachers also felt that they had to work much more than in usual situation and working days lasted very long. Despite the challenges, teachers experienced that distance education brought them new ideas and ways of teaching music.
Sisältö
1 Johdanto ... 3
2 Teoreettinen viitekehys ... 5
2.1 Etäopetuksen määritelmiä ... 5
2.2 Etäopetuksen toteutus ... 7
2.3 Etäopetus musiikissa ... 9
2.4 Kokemuksia etäopetuksesta ... 12
2.4.1 Etäopetuksen mahdollisuudet ... 12
2.4.2 Etäopetuksen haasteet ... 14
2.5 Musiikin opetus peruskoulun 3–6 luokilla ja mahdollisuudet etäopetuksessa ... 16
2.5.1 Musiikin opetuksen sisältö... 16
2.5.2 Oppimisympäristöt ... 17
2.5.3 Musiikin opetuksen työskentelytavat ... 18
3 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 21
4 Tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut ... 23
4.1 Aineiston hankinta ... 25
4.2 Aineiston analyysi ... 27
5 Tulokset ... 31
5.1 Musiikin etäopetuksen toteutus ... 31
5.1.1 Opetusvälineistö ... 31
5.1.2 Opetuksen sisältö ... 32
5.1.3 Musiikin työskentelytavat ... 35
5.1.4 Oppilaiden motivointi ... 37
5.1.5 Oppilaiden aktiivisuuden ylläpitäminen ... 39
5.1.6 Opetuksen arviointi ... 41
5.2 Kokemuksia musiikin etäopetuksesta ... 42
5.2.1 Musiikin etäopetuksen haasteet ... 42
5.2.2 Opettajien ratkaisuja musiikin etäopetuksen haasteisiin ... 46
5.2.3 Musiikin etäopetuksen erityispiirteet ... 49
5.2.4 Musiikin etäopetuksen positiiviset vaikutukset ... 51
6 Pohdinta ... 55
6.1 Tutkimuksen keskeiset tulokset ... 55
6.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 62
7 Lopuksi ... 64
1 Johdanto
Keväästä 2020 lähtien arki on ollut poikkeuksellinen koko maailmassa. Joulukuussa 2019 Kiinan Wuhanissa alkoi levitä uusi koronavirus, COVID-19. Virusepidemia levisi lopulta
maailmanlaajuiseksi ja WHO julisti COVID-19:n pandemiaksi 11.3.2020. (Anttila, 2021.) Koronaviruksen vuoksi valtiot ympäri maailmaa joutuivat toimimaan kriisitilanteen
selvittämiseksi. Myös Suomessa viruksen takia jouduttiin siirtymään poikkeustilaan, jonka seurauksesta koulut, yliopistot, ammattikorkeakoulut ja vapaan sivistystoimen oppilaitokset joutuivat siirtymään etäopetukseen. 16.3.2020 Suomen hallitus piti tiedotustilaisuuden, jossa kerrottiin näistä valmiuslain toimenpiteistä ja laki astui voimaan 18.3.2020. Ainoastaan
varhaiskasvatus ja vuosiluokkien 1–3 oppilaat, joiden vanhemmat työskentelevät yhteiskunnan toiminnan kannalta kriittisillä aloilla saivat osallistua lähiopetukseen. (Opetus- ja
kulttuuriministeriö, Sosiaali- ja terveysministeriö & Valtioneuvoston viestintäosasto 2020.) Tieto mahdollisesta etäopetukseen siirtymisestä oli jo olemassa ennen hallituksen tiedotetta, mutta lopullinen päätös tuli vain pari päivää ennen etäopetukseen siirtymistä. Käytännössä
oppilaitoksilla oli päivä aikaa järjestää etäopetukseen siirtyminen, ja valmistelut laittoivat koulujen henkilökunnan melkoisen urakan eteen. Vaikka osa kouluista olikin jo osittain varautunut etäopetukseen siirtymiseen, oli tilanne monella tapaa haastava ja vaati totuttelua opettajilta, oppilailta sekä heidän vanhemmiltaan.
Taito- ja taideaineet perustuvat luonteeltaan kehollisuuteen, työvälineisiin ja yhteistoimintaan.
Näiden ominaisuuksien siirtäminen etäopetukseen asettaa haasteita ja taito- ja taideaineiden opettajat joutuvat todella käyttämään ammattitaitoaan, jotta he onnistuvat luomaan taito- ja taideaineiden opiskelusta yhtä laadukasta verkon kautta, kuin lähiopetuksessa. (Hankala- Vuorinen, Uksila, Vanhala, Salin & Haapakoski 2020.) Monet lukuaineet omaavat ennestään oppikirjoja, tehtäväkirjoja ja parhaimmillaan verkko-oppimismateriaalia ja oppilaiden on helppo jatkaa näistä opiskelua myös etänä. Taito- ja taideaineissa taas harvoin seurataan mitään
oppikirjaa ja oppitunti koostuu oppiaineen välineistöstä, käsillä ja keholla tekemisestä sekä konkretiaan perustuvasta toiminnasta, joka usein vaatii yhteistoimintaa oppilaiden kesken.
Esimerkiksi musiikissa opetus perustuu usein yhteissoittoon ja soittaminen ja laulaminen on
olennainen osa musiikintunteja. Opetussuunnitelma asettaa musiikissa tavoitteiksi myös soittamisen, laulamisen ja muun toiminnallisen musisoinnin, jonka tarkoitus on luoda ryhmän keskeistä yhteenkuuluvuuden tunnetta (Opetushallitus 2014, 263). Verkon välityksellä
tapahtuvassa musiikin opetuksessa yhteissoittoa on mahdotonta toteuttaa samalla tavoin, kuin se tapahtuisi luokkatilanteessa, sillä yhteyksien välillä on aina jonkin verran viivettä (Ruippo 2009; Koutsoupidou 2014). Oppilailla on myöskään harvoin saatavilla kotonaan soittimia, joita musiikin opetuksessa yleensä käytetään. Kun nämä tyypilliset musiikin opetuksen
työskentelytavat viedään pois käytöstä, on musiikin opettajilla työtä keksiä tilalle tavallisesta poikkeavia tapoja opettaa musiikkia.
Keväällä 2020 suoritin itse yhtä luokanopettajakoulutuksen opetusharjoitteluista ja jouduimme harjoittelun ensimetreillä myös siirtymään etäopetukseen. Oma kokemukseni etäopetuksesta oli raskas, mutta opettavainen, ja erityisesti taito- ja taideaineiden opetus oli opetusmateriaalin osalta haastavaa järjestää. Musiikin tehtävät tuntuivat jääneen laadultaan ohkaisiksi ja en voinut olla täysin varma, laulavatko ja soittavatko oppilaat todella kotona niin kuin olin tehtävässä pyytänyt tekemään. Tästä syntyikin ajatus tutkia musiikin etäopetusta ja kartoittaa musiikin opettajien kokemuksia siitä, miten he ovat etäopetusjaksolla onnistuneet toteuttamaan
opetusta. Opettajien aidot kokemukset nostaisivat esiin niitä haasteita ja mahdollisuuksia, joita etäopetusjakso on musiikin opetuksen osalta aiheuttanut. Mielenkiintoista on myös saada selville erilaisia musiikin opetuksen keinoja, joita opettajat ovat etäopetukseen kehitelleet.
Tutkimukseni avulla toivon saavani lisää tietoa siitä, millaisia haasteita musiikin etäopetuksessa syntyy ja miten niitä mahdollisesti voidaan ratkaista. Musiikin etäopetuksessa käytetyt
työskentelytavat ja toteutus myös kasvattavat materiaalipankkia musiikkia opettaville opettajille ja toivon mukaan näistä tiedoista on hyötyä, jos opetusta taas joudutaan jatkossa antamaan etänä. Tutkimukseni myötä voidaan mahdollisesti olla viisaampia siitä, miten musiikin etäopetusta olisi hyvä toteuttaa jatkossa parhaimmalla mahdollisella tavalla.
2 Teoreettinen viitekehys
Tutkimukseni teoreettinen viitekehys tarkastelee etäopetuksen käsitettä eri näkökulmista. Ensin esittelen etäopetukselle asetettuja määritelmiä (luku 2.1), sekä etäopetuksen toteutustapoja välineistön ja pedagogiikan osalta (luku 2.2). Luvussa 2.3 esittelen aikaisempaa tutkimusta musiikin etäopetuksesta, sen toimintatavoista ja välineistöstä. Koska tutkimukseni keskittyy opettajien kokemuksiin musiikin etäopetuksesta, käsittelen luvussa 2.4 aikaisempia tutkimuksia etäopetuksen kokemuksista ja sen tuomista mahdollisuuksista ja haasteista. Viimeinen luku 2.5.
tarkastelee musiikin opetuksen asettamia tavoitteita sisältöjen, oppimisympäristön ja toimintatapojen osalta, sekä niiden haasteita ja mahdollisuuksia etäopetuksessa.
2.1 Etäopetuksen määritelmiä
Etäopetus on opetuksen muoto, jonka tarkoituksena on mahdollistaa opetus tilanteessa, jossa perinteisen oppilaan ja opettajan lähikontaktissa tapahtuvaan opetuksen toteutuminen ei ole jostain syystä mahdollista. Etäopetukseen on myös liitetty ajatus, että sen avulla opetusta voidaan järjestää parhaalla mahdollisella tavalla riippumatta opiskelijoiden sijainnista tai asuinpaikasta. (Lehtinen ja Nummenmaa 2012, 3.) Etäopetusta on järjestetty tiedettävästi jo 1800-luvun loppupuolelta asti ja aikaisimmat etäopetusmenetelmät perustuvat kirjeopetukseen.
Teknologian kehityksen myötä, kirjeopetus on vaihtunut radion, television, puhelimen ja muiden viestintävälineiden kautta nykyaikaiseen tietoverkkojen kautta tapahtuvaan opetukseen.
(Lehtinen ja Nummenmaa 2012, 3.)
Tarve etäopetuksen järjestämiselle johtuu yleensä syystä, että opettaja ja oppilaat ovat etäällä toisistaan. Tämä voi johtua esimerkiksi tilanteesta, jossa opiskelija ei pääse osallistumaan lähiopetukseen sairautensa, kaukaisen asuinpaikkansa, tai muiden vastaavien syiden vuoksi.
Tällöin laadukas opetus voidaan järjestää oppilaalle etänä. Esimerkiksi jos oppilas joutuu pitkäaikaissairauden vuoksi käymään koulua sairaalasta käsin, voidaan yhteys omaan luokkaan järjestää etäopetuksen avulla (Hurme & Laamanen 2014, 5). Opetuksen laatuun ja
monipuolisuuteen liittyen, etäopetusta voidaan järjestää myös siitä syystä, että tietyn aiheen tai
alan asiantuntijoita ei ole kyseisessä oppilaitoksessa saatavilla ja opetus voidaan järjestää muualta käsin etänä tähän oppilaitokseen. (Lehtinen ja Nummenmaa 2012, 6.)
Etäopetuksella täten tarkoitetaan opetusta, jossa opettaja ja oppilaat eivät ole fyysisesti samassa paikassa, ja opetuksen järjestämisen apuna on erilaisia tieto- ja viestintäteknologisia keinoja ja välineitä (Nummenmaa 2012, 20). Myös Simonson ja Schlosser (2006) määrittelevät teoksessaan etäopetuksen instituutiopohjaiseksi, yleissivistäväksi koulutukseksi, jossa oppilaat ovat etäällä ja missä oppilaiden, resurssien ja opettajien välinen yhteys tapahtuu vuorovaikutteisten
tietoliikenneverkkojen kautta (Simonson & Schlosser 2006, 4). Tämä määritelmä koostuu neljästä eri osa-alueesta, jotka määrittävät etäopetusta. Etäopetuksen on oltava jonkin instituution
järjestämää, jotta etäopiskelu poikkeaa itseopiskelusta. Toisessa osa-alueessa määritelmä perustuu ajatukseen, että oppilaat ja opettaja ovat erillään toisistaan. Tämä usein johtuu maantieteellisestä erosta, eli opettaja ja oppilaat eivät fyysisesti kohtaa samassa paikassa.
Opetus voi olla myös asynkronista, eli opetuksen antaminen ja vastaanottaminen tapahtuvat eri aikaan, joka mahdollistaa sen, että oppilas voi opiskella silloin kun hänellä on siihen sopiva aika.
Kolmas osa-alue, eli vuorovaikutteisten telekommunikaatiovälineiden käyttö, tarkoittaa synkronista tai asynkronista yhteyttä opettajan ja oppilaiden välillä, joka tapahtuu käyttäen erilaisia viestintävälineitä, kuten puhelinta, televisiota, tai tietoliikenneverkkoja. Neljäs osa-alue käsittää opettajan, resurssien ja oppilaiden välisen yhteyden. Opettaja on yhteydessä oppilaisiin ja saatavilla olevat resurssit, kuten opetusmateriaalit, mahdollistavat opetuksen. Resurssit kattavat myös oppimisen kokemukset, jotka tapahtuvat erilaisten sovellusten, kuten äänen, videon ja tekstin kautta. (Simonson & Schlosser 2006, 4–5; Simonson, Zvacek & Smaldino 2019, 32–33.)
Edellä mainittuihin määritelmiin voidaan myös lisätä Keeganin (1986) etäopetuksen määritelmä, jossa etäopetukseen kuuluu vahvasti oppilaan itsenäinen asema opiskelijana. Suurin osa
etäopiskelusta tapahtuu yksin ja opetus voi olla melko yksilöllistä. Kuitenkin toisinaan opiskelijoille voidaan järjestää ryhmässä tapahtuvaa opiskelua, varsinkin nykyteknologian tuomien mahdollisuuksien kautta. Keeganin määritelmässä myös puhutaan etäopetuksen systemaattisuudesta, jossa opetusmateriaali ja etäopetuksen menetelmät ovat usein tarkoin
strukturoituja, eivätkä sisällä yksilöllisiä tehtäviä tai menetelmiä. Tässä tilanteessa etäopetus ei myöskään voi sisältää kovin luovia tai persoonallisia tehtäviä. (Rumble 2019, 10–14.)
2.2 Etäopetuksen toteutus
Etäopetus voidaan toteuttaa monenlaisilla eri välineillä. Yleisintä on käyttää internetin moninaisia palveluja, kuten sähköpostia, videopalavereita ja muita viestintävälineitä.
Oikeanlaisten välineiden valinta riippuu siitä, mihin kyseisellä välineellä opetuksessa pyritään.
Sähköposti tai muu vastaava kirjalliseen viestintään perustuva palvelu on hyvä keino esimerkiksi antaa ohjeita tai jakaa aikatauluja. Kaksisuuntaiseen kommunikointiin taas videoyhteyden muodostaminen on parempi työväline. Ylipäätään erilaisten medioiden monipuolinen yhdistely takaa laadukkaimman etäopetuksen. (Rieldling 2020.) Nummenmaan tutkimuksen mukaan, etäopetuksessa suosituimpia ja pääasiassa käytössä olevia sovelluksia olivat erilaiset
oppimisalustat, sähköposti, sekä videoneuvottelulaitteisto. Lisäksi jonkin verran käytössä olivat erilaiset mediapalvelut, kuten Youtube tai Flickr. Luokanopettajilla korostui välineissä sähköposti ja oppimisalustat tehtävien jakamista varten, sekä videoneuvottelut, joilla sai reaaliaikaisen yhteyden oppilaisiin. (Nummenmaa 2012, 25–26.) Tässäkin tapauksessa eri medioita on yhdistelty etäopetuksessa, ja sovellusten käyttö on riippunut siitä, miten oppilaiden kanssa on ollut tarkoitus kommunikoida.
Etäopetuksen rakenne riippuu siitä, millainen opetettava ryhmä on kyseessä. Jos opettaja antaa liian tulkinnanvaraisia tehtäviä, voi niiden tekeminen olla vähemmän itseohjautuvalle ryhmälle haastavaa. Toisaalta taas pitkälle määritellyt tehtävänannot ja tarkat aikataulut voivat olla itseohjautuville ja vapaaseen oppimisaikatauluun pyrkiville oppijoille liian tiukkoja. (Shearer, Aldemir, Hitchcock, Resig, Diver & Kohler 2019.) Esimerkiksi lasten etäopetus olisi hyvä järjestää strukturoidummin, mutta aikuisopiskelijoilla voi olla enemmän vapauksia aikatauluissa ja tehtävänannoissa. Mitä nuoremmista opiskelijoista on kyse, sitä enemmän opettajan on huolehdittava siitä, että oppilaat osallistuvat opetukseen aktiivisesti. Nuorilta oppilailta ei voi odottaa samanlaisia itseohjautuvuuden ja omatoimisuuden taitoja kuin aikuisilta opiskelijoilta.
Tämän vuoksi nuorempien oppilaiden kanssa opetus tulisi järjestää etänäkin niin, että opettaja
voi kontrolloida ja ohjata oppilaiden toimintaa yhtä hyvin kuin lähiopetuksessa. (Lehtinen ja Nummenmaa 2012, 13.)
Etäopetuksessa tulee huomioida myös oppilasryhmän moninaisuus ja erityisoppilaiden pärjääminen etäkoulussa. Jos oppimisessa on jo valmiiksi haasteita, tuottaa opetuksen
siirtyminen etäopiskeluun entistä enemmän hankaluuksia koulutehtävistä suoriutumiseen. Siksi etäopetuksessa on erityisen tärkeää pitää kiinni rutiineista ja selkeästä ohjeistuksesta.
Oppilaiden ja heidän vanhempiensa kanssa on hyvä sopia etukäteen, miten viestintä
etäopetuksessa toteutetaan ja mitä opetusalustoja käytetään. Opetuksen tulisi myös sisältää yksisuuntaisen viestinnän lisäksi reaaliaikaista kahdensuuntaista viestintää oppilaan ja opettajan välillä. Tämä voi tapahtua esimerkiksi chat-palvelujen tai videopuhelun avulla, jolloin oppilas saa tarvitsemaansa tukea tehtävien suorittamiseen. (Sergejeff 2020.)
Etäopetuksen vaikutuksia tutkittaessa on todettu, että aktiivinen vuorovaikutus opettajan kanssa tuottaa parempia oppimistuloksia kuin pelkkä materiaalien välittäminen opiskelijoille. On myös todettu, että etäopetusjakson ajalle olisi hyvä järjestää mahdollisuuksien mukaan
kontaktiopetusjaksoja, jolloin vuorovaikutus opiskelijoiden ja opettajan välillä lisääntyisi.
Nykyteknologian myötä vuorovaikutus opettajan ja opiskelijoiden välillä on entistä helpompaa järjestää. (Lehtinen ja Nummenmaa 2012, 9.) Esimerkiksi etäkouluun siirtyminen oppilaan sairastuessa vaikuttaa oppilaan opiskelumotivaatioon ja siksi yhteydenpito oman luokan kanssa on tärkeää. Nykyään oppilaan on helppo tämän kaltaisessa tilanteessa osallistua oman luokan opetukseen videoneuvottelun kautta, jolloin yhteys oman luokan kanssa säilyy ja oppilas voi etänäkin kuulua osaksi oman luokan toimintaa. (Hurme & Laamanen 2014.)
Opiskelijan oma motivoituminen on tärkeää etäopiskelun sujuvuuden kannalta ja motivaation merkitys korostuu etäopetuksessa. Etäopetuksessa opiskelijan omalla motivaatiolla on paljon merkitystä siihen, miten aktiivisesti hän opiskelee. Myös opiskelijan aloitteellisuuskyky on
tärkeää etäopintojen menestymisessä, sillä opiskelija ei voi etäopetuksessa tukeutua opettajaan yhtä paljon kuin lähiopetuksessa. Itsenäisten päätösten tekeminen ja omatoimisuus ovat
piirteitä, joiden omaaminen ennustaa parempia etäopiskelun tuloksia. (Lehtinen ja Nummenmaa
2012, 10–11.) Opettajan rooli motivaation ylläpidossa on täten tärkeää etäopetuksen aikana, varsinkin kun kyse on nuoremmista oppilaista, jotka tarvitsevat enemmän opettajan tukea opiskelussa. Opettajan tulee myös huomioida oppilaat, joilla on vaikeuksia itseohjautuvuudessa tai tehtävistä suoriutumisessa, jotta oppilas ei tuntisi jäävänsä yksin ongelmien kanssa.
Aktiivinen viestintä oppilaan kanssa ja palautteen anto auttavat oppilasta selviytymään paremmin etäopetuksen haasteista. (Zilka, Rahimi & Cohen 2019.)
Onnistuneen etäopetuksen takaamiseksi on hyvä suunnitella ja valmistautua etäopetukseen hyvin. Ennen etäopetuksen alkamista, opettajan, oppilaan ja hänen huoltajiensa tulee tutustua käytettävissä oleviin ohjelmiin ja laitteistoihin. (Mantila, Mämmelä & Huttunen 2015.) Laitteiston ja käytössä olevien ohjelmien saatavuus, sekä yhteyksien toimiminen tulee myös varmistaa.
Lisäksi etäopetuksessa tulee suunnitella etukäteen muun muassa oppilashuoltoon ja oppimisen tukemiseen liittyvät asiat. Henkilöstöllä on hyvä olla myös toimintasuunnitelma vastuualueista ja työnjaosta. Esimerkiksi jos osa koulun oppilaista siirtyy etäopetukseen, voidaan sopia ennalta, että tietyt opettajat opettavat oppilaita etänä ja toiset keskittyvät lähiopetukseen. (Opetushallitus 2021.)
2.3 Etäopetus musiikissa
Musiikin etäopetusta on tiedettävästi annettu jo 90-luvulta lähtien, joten ilmiö ei ole kovinkaan uusi. Esimerkiksi Suomessa oli vuonna 1995 musiikin etäopetuksen projekti Utsjoen
yläkoululaisille, jotka saivat musiikin opetusta Oulun yliopistosta käsin. Musiikin etäopetus on kasvava ala ja useat yliopistot ympäri maailmaa tarjoavat musiikin kursseja etäopetuksen muodossa. (Brändström, Wiklund & Lundström 2012; Blake 2018.)
Musiikin etäopetus sopii tilanteeseen, jossa lähiopetusta on mahdotonta järjestää. Sen lisäksi etäopetus voi luoda musiikin opetukseen monipuolisuutta ja mahdollisuuksia tavallisen
lähiopetuksessa tapahtuvan opiskelun lisänä. (Ruippo 2009, 371.) Musiikin opetus voidaan myös saattaa helposti saatavaksi etäyhteyksien kautta, ja esimerkiksi vierailevia opettajia voidaan kutsua opettamaan pitkienkin matkojen päästä ilman, että heidän täytyy matkustaa itse paikan
päälle (Criswell 2016). Harvaan asutuilla alueilla on haastavaa saada laadukas
instrumenttiopetus kaikkien oppilaiden saataville, joten etäopetuksen avulla vältytään suurilta matkakustannuksilta ja parhaimmat opettajat ja alan asiantuntijat voivat antaa opetusta laajemmin (Brändström ym. 2012).
Matti Ruippo esittelee artikkelissaan (2009) musiikin etäopetuksen erityispiirteitä. Musiikin etäopetuksessa on erityisesti huomioitava se, että opetus rakentuu enemmän auditiivisuuden kuin visuaalisuuden varaan, joten laadukkaan opetuksen takaamiseksi on hyvä panostaa
laitteistoon. Ruippo myös mainitsee, että eri mediamuotojen yhdistely on suositeltavaa musiikin etäopetuksen järjestämisessä, sillä se parantaa opetuksen laatua ja auttaa ratkaisemaan
musiikin etäopetukseen liittyviä ongelmia. (Ruippo 2009.) Musiikin etäopetuksessa on hyvä varautua verkko-oppimisympäristön aiheuttamiin ongelmiin. Tämän vuoksi musiikin
etäopettajan tulee olla hyvin valmistautunut opetukseen, joten tuntien suunnittelulla on suuri merkitys laadukkaan opetuksen takaamisessa. Teknologia saattaa myös toisinaan pettää, eikä oppitunti suju suunnitelman mukaan. Siksi opettajalta vaaditaan myös joustavuutta ja yllättäviin tilanteisiin on hyvä osata varautua. (Brändström ym. 2012.)
Musiikin etäopetusta voi järjestää monin eri tavoin. Verkkosivujen, sähköpostin, tai
opetusalustan kautta voidaan jakaa opetusmateriaalia opiskelijoille. Verkko-opetuksen välineitä voidaan luokitella myös sen mediamuodon perusteella. Tekstipohjaisia työkaluja ovat muun muassa sähköpostit, tekstiviestit, chatit ja erilaiset oppimisalustat ja verkkoyhteisöt. Pelkkä kirjallinen viestintä on kuitenkin opetuksen kannalta yksipuolista ja niiden lisäksi kannattaa käyttää videoteknologioita, esimerkiksi soiton tai laulun opetuksessa reaaliaikaista
videoneuvottelua. Toinen musiikin etäopetuksessa käytössä oleva menetelmä onkin videopohjaiset työkalut. Videopohjaisia välineitä ovat muun muassa verkkotallenteet,
verkkolähetykset, verkkokokoukset ja videoneuvottelut. Viimeisenä mainittu etenkin on hyvä keino saada opetustilanne vastaamaan mahdollisimman paljon lähiopetustilannetta ja erilaiset videoteknologiat ovat yksi luontevin tapa toteuttaa musiikin etäopetusta. (Ruippo 2015, 71–77;
kts. myös Criswell 2016.)
Videoteknologiat voidaan jakaa kahteen osa-alueeseen, eli videoneuvotteluun ja
verkkolähetykseen. Verkkolähetys on tietoverkoissa tapahtuvaa äänen, kuvan ja tekstin lähetystä joko reaaliaikaisena tai myöhemmin katsottavana tallenteena. Esimerkkejä verkkolähetyksestä ovat esimerkiksi striimatut videot, podcastit, tai luentotallenteet. (Ruippo 2009, 369–70.) Musiikin etäopetuksessa verkkolähetystä voidaan hyödyntää esimerkiksi, jos oppilas tallentaa
suoritteensa videolle ja lähettää sen opettajalle myöhemmin tarkasteltavaksi (Koutsoupidou 2014.) Videoneuvottelu on reaaliaikaista lähetystä, joka mahdollistaa kaksisuuntaisen
vuorovaikutuksen opettajan ja oppilaiden välillä. Videoneuvottelun hyötyjä on se, että sen menetelmälliset muutokset lähiopetukseen verrattuna ovat kaikkein pienimmät.
Videoneuvottelussa on kuitenkin huomioitava lähetyksen aiheuttama viive osapuolten välillä, jonka vuoksi esimerkiksi yhteismusisointi on lähes mahdotonta. Viiveen vuoksi opetus painottuu osapuolten väliseen vuorotteluun. (Ruippo 2009, 366-367.) Myös Koutsoupidou (2014), sekä King, Prior ja Waddington-Jones (2018) mainitsevat artikkeleissaan, että yleisimmät musiikin
etäopetuksen haasteet liittyvät verkkoyhteyden viiveeseen, joka estää yhtäaikaisen musisoinnin oppilaan ja opettajan välillä.
Musiikin opetuksessa on omat yksilölliset ominaisuutensa, jotka tulee huomioida musiikin etäopetusta järjestäessä. Näitä ovat muun muassa auditiivisuuden, toiminnallisuuden ja non- verbaalisen vuorovaikutuksen painottuminen. Opettajan antamat pienet kannustavat eleet eivät välttämättä välity oppilaalle videoyhteyden kautta, joten näitä tulisi korostaa etäopetuksen aikana. Auditiivisuuden näkökulmasta tärkeää on taas panostaa laadukkaaseen laitteistoon äänentoiston ja mikrofonien osalta. Opettajan on myös hyvä harjoitella kameran edessä opettamista, jotta kuvakulma mahdollistaa oikeanlaisten ohjeiden ja esimerkin antamisen.
(Ruippo 2006.) Videoteknologiat kuitenkin myös rajoittavat joitakin tarpeellisia musiikin
opetukseen liittyviä ominaisuuksia. Laadukkaasta videolähetyksestä ja laitteistosta huolimatta, opettaja ei pysty etäyhteyksien kautta fyysisesti korjaamaan oppilaan soittoasentoa tai otetta instrumentista. Siksi olisikin hyvä, että oppilaalla olisivat tämän kaltaiset perusasiat jo hallussa, jotta etäopetusta olisi helppo toteuttaa. (Criswell 2016.)
Musiikin etäopetuksessa on hyvä myös huomioida opettajan asema, joka on enemmän opetusta ohjaava kuin hallitseva. Etäopetuksessa oppilaan omalla aktiivisuudella on suuri merkitys
opintojen etenemisen kannalta, joten opetuksessa on hyvä ohjata oppilasta sellaisten tehtävien pariin, joissa oppimisen kokemukset ja oppimisprosessi tulevat parhaiten esiin. Näin oppilas pystyy kehittämään oppimaan oppimisen taitojaan, jotka etäopiskelussa ovat tärkeitä. (Blake 2018; kts. myös Salavuo 2009, 346.) Itseohjautuvuuden vuoksi, musiikin etäopetus saattaa olla haastava kovin nuorille oppilaille, jotka tarvitsevat vielä paljon tukea ja ohjausta opiskelussa.
Esimerkiksi instrumenttiopetuksen alkeet, jossa perehdytään soittoasentoon ja perustekniikkaan, on haastavaa ohjeistaa videoyhteyden avulla. (Criswell 2016.)
Koutsoupidoun (2014) mukaan musiikin etäopetuksen käytännön menetelmät ja vuorovaikutuksen tarpeet riippuvat musiikin opetuksen kontekstista. Esimerkiksi
instrumenttiopetuksessa samanaikainen vuorovaikutus on korostetussa asemassa opettajan ja oppilaan välillä. Musiikin teoriaopetuksessa taas reaaliajassa tapahtuvaa vuorovaikutusta ei välttämättä tarvita, sillä opetus perustuu enimmäkseen verkossa jaetun opetusmateriaalin lukemiseen. (Koutsoupidou 2014.) Salavuon (2009) mukaan pelkkä tiedon siirtäminen verkkoon ja oppilaiden tiedon testaaminen kokeiden ja tehtävien avulla ei kuitenkaan palvele musiikin verkko-opetuksen kaikkia mahdollisuuksia. Parhaimmillaan musiikin verkko-oppiminen on oppilaslähtöistä, yhteisöllistä toimintaa, jossa ideoita ja ajatuksia voidaan jakaa laajasti ja jossa jokainen voisi oppia toinen toisistaan. Verkko-opetus ja verkko-oppiminen ei tulisi olla pelkkää tiedon jakamista ja vastaanottamista, vaan oppilaita tulisi kannustaa omaan kriittiseen
ajatteluun ja myös itse tiedon tuottajiksi. (Salavuo 2009.)
2.4 Kokemuksia etäopetuksesta
2.4.1 Etäopetuksen mahdollisuudet
Kuten aiemmin mainittiin, etäopetus tarjoaa parhaimmillaan opetukseen erilaisia
mahdollisuuksia ja monipuolisuutta. Etäopetuksen avulla tilanne, jossa oppilaat ja opettaja ovat estyneet tapaamasta samassa paikassa, mahdollistaa opetuksen laadukkaan järjestämisen.
Tällainen tilanne oli valloillaan juuri keväällä 2020, kun Suomen koulut siirtyivät etäopetukseen Covid-19-pandemian vuoksi. Tästä poikkeusajasta tehtyjen tutkimusten mukaan, opettajat ovat kokeneet etäkoulun vaikuttaneen omaan opetukseensa. Helsingin ja Turun yliopistojen
tuottaman tutkimuksen ensituloksissa opettajista suuri osa koki etäkoulun kehittäneen heidän digitaalista osaamistaan, sekä vaikuttavan siihen, miten he antavat opetusta poikkeusolojen päätyttyä. Digitaalisista työvälineistä tutkimuksessa korostuu videoyhteydet, opetusalustojen käyttö sekä digitaalinen tehtävien ja ohjeistuksen lähettäminen. (Ahtiainen, Asikainen, Heikonen, Hienonen, Hotulainen, Lindfors, Lindgren, Lintuvuori, Oinas, Rimpelä & Vainikainen 2020, 17.)
Sainio, Nurminen, Hämeenaho, Torppa, Poikkeus ja Aro (2020) ovat tutkineet opettajien kokemuksia oppilaiden hyvinvoinnista etäkouluaikana. Haasteista huolimatta etäkoulusta oli myös paljon positiivisia kokemuksia ja osa opettajista kertoi, että heidän oppilaansa pitivät etäkoulusta ja ujoille oppilaille etäkoulu avasi enemmän vapauksia ja mahdollisuuksia.
Oppilaiden itseohjautuvuuden kehittyminen myös koettiin positiivisena vaikutuksena.
Tietoteknisten taitojen kehittyminen myös mainittiin etäkoulun positiivisena vaikutuksena.
(Sainio ym. 2020, 14.)
Myös OAJ teetti opettajille laajan kyselyn etäopetusjakson opetusjärjestelyistä. OAJ:n kyselyn (2020) mukaan suurin osa (70 %) opettajista koki, että etäopetus sujui kokonaisuutena hyvin.
Työskentely tapahtui pääosin työnantajan tarjoamalla tietokoneella ja omalla kodin
nettiyhteydellä. Työpuhelimia ei ollut tarjolla kuin 44 %:lla opettajista. Etäopetuksen työvälineet olivat ainakin osittain monelle uusia, joten etäopetukseen siirtyminen aiheutti digiloikan monelle opettajalle. Pääosin oma digitaalinen ja pedagoginen osaaminen koettiin kuitenkin riittäväksi poikkeusjärjestelyjen osalta
Myös aikaisemmat tutkimukset etäopetuksen kokemuksista kertovat etäopetuksen positiivisista vaikutuksista. Minna Nummenmaan tutkimuksessa (2011) kartoitettiin suomalaiskoulujen opettajien näkemyksiä etäopetuksesta. Tutkimuksen opettajat, jotka olivat ennenkin opettaneet etänä, suhtautuivat etäopetukseen myönteisemmin. Sekä etänä jo aikaisemmin opettaneet että etäopetuksessa kokemattomat opettajat olivat sitä mieltä, että etäopetus kehitti heidän teknisiä
ja pedagogisia taitojaan. Molemmat ryhmät myös kokivat, että etäopetus tuo vaihtelua työhön, tarjoaa opiskelijoille monipuolisemman ja joustavamman oppimisympäristön sekä auttaa
verkostoitumisessa muiden oppilaitosten ja opettajien kanssa. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös opettajien iän ja sukupuolen keskinäisiä eroja vastauksissa. Sukupuolten välillä eroja ei ollut, mutta iän puolesta nuoremmat opettajat suhtautuivat etäopetukseen myönteisemmin ja kokivat sillä olevan positiivista vaikutusta omaan tietotekniseen osaamiseen, pedagogisten taitojen kehittymiseen sekä työn vaihtelevuuteen. (Nummenmaa 2012, 22.)
2.4.2 Etäopetuksen haasteet
Sarin ja Nayirin (2020) tutkimuksen mukaan, opettajat kokivat etäopetuksessa eniten haasteita internetyhteyksissä, infrastruktuurin puutteessa, luokan hallinnassa sekä henkilöstöresursseissa.
Internetyhteys koettiin huonona ja kaikilla ei ollut välttämättä pääsyä nopeiden verkkoyhteyksien pariin esimerkiksi sijaintinsa vuoksi. Myös Adedoyn ja Soykan (2020) mainitsivat teknologisten haasteiden etäopetuksessa johtuvan huonosta verkkoyhteydestä tai tarvittavien laitteiden ja sovellusten puutteesta. Luokan hallinnan osalta hankaluuksia esiintyi muun muassa oppilaiden kanssa kommunikoinnissa ja oppimisen edistymisen seuraamisessa. Henkilöstön resurssit eivät aina olleet riittäviä etäopetuksen järjestämiseen eivätkä opettajat tai oppilaat osanneet käyttää etäopetuksen järjestelmiä. (Sari & Nayir 2020, 350–352.)
Nummenmaan tutkimuksessa opettajilta kysyttiin heidän ajatuksiaan, toiveitaan ja ideoitaan etäopetuksesta. Etenkin luokanopettajien vastauksissa korostui se, että etäopetus ei sovellu kovin hyvin alakouluun ja vuorovaikutustaitoja tulisi opetella ennemmin kasvotusten. Osalla opettajista vastauksissa myös näkyi, että etäopetus ei voi korvata kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutusta, eikä etänä koeta olevan samalla tavalla läsnä kuin lähikontaktissa.
(Nummenmaa 2012, 23–24.) Sainion ja kollegoiden tutkimuksessa yhteydenpito oppilaisiin oli vaihtelevaa etäkoulun aikana. Kaksi kolmasosaa opettajista kuvasi saaneensa yhteyden kaikkiin oppilaisiin, vaikkakin puolella heistä oli ollut osan oppilaista kanssa hankaluuksia saada heitä osallistumaan opetukseen aktiivisesti. Yhteydenpitoa hankaloittavia asioita olivat muun muassa oppilaiden omat henkilökohtaiset vaikeudet, kodin olosuhteet sekä joissain tapauksissa
tietotekniset haasteet ja ongelmat. (Sainio ym. 2020, 15–16.) Oppilaiden asenteessa etäopetusta kohtaan havaittiin myös ongelmia. Oppilaat eivät asennoituneet opetukseen samalla tärkeydellä kuin lähiopetukseen ja pitivät etäopetusaikaa loman kaltaisena, sillä koulua käytiin kotoa käsin.
(Sari & Nayir 2020, 350–352.) Oppilaiden yhteydenpitoon oli tukena esimerkiksi koulun
oppilashuollon tiimi ja muut toimijat. Yhteys kotiin ja yhteisten toimintatapojen sopiminen myös auttoi oppilaan tavoittamisessa. Kommunikointi oppilaiden kanssa koettiin usein myönteisenä.
Varsinkin ujojen ja hiljaisten oppilaiden suhteen oli helpompi luoda henkilökohtaisempaa yhteyttä ja parantunut yhteys jatkui myös etäkoulun jälkeen. Toisaalta osa opettajista koki kommunikaation puutteellisempana etäyhteyden kautta ja vuorovaikutus oli heidän mielestään yksipuolista. (Sainio ym. 2020, 15–16.)
Sainion tutkimusryhmä kuvaa, kuinka samankaltaiset tehtävät usein kasaantuivat oppilailla ja etenkin tunnolliset tai oppimisvaikeuksia omaavat oppilaat kokivat opiskelun kuormittavana.
Oppilailla, joilla oli ennestään itseohjautuvuuden vaikeuksia, tulivat vaikeudet ennestään paremmin esille. Tietotekniikan käytön haittoja taas olivat siihen liittyvän tuen ja ohjeistuksen puuttuminen, sekä laitteiden ja välineiden puute oppilailla. (Sainio ym. 2020, 14.) Oppilaiden kokemissa haasteissa tulee huomioida myös oppilaiden sosioekonominen asema. Oppilaat ovat normaalioloissa voineet hyödyntää koulun laitteistoa ja ilmaista verkkoyhteyttä, mutta
kotioloissa näihin ei välttämättä ole varaa. Kotioloissa opiskelua voivat myös häiritä perheen jäsenten tai lemmikkien keskeytykset. (Adedoyin & Soykan 2020.)
OAJ:n kyselyn (2020) mukaan yksi poikkeusjärjestelyjen suurimmista haittavaikutuksista oli opettajien työssäjaksamisen heikentyminen ja työmäärän lisääntyminen. Myös Ahtiainen tutkimusryhmineen (2020) mainitsee, että opettajien kokemuksista näkyi etäopetuksen
lisänneen opettajien työtaakkaa. Valtaosa koki työmäärän lisääntyneen etäopetusjaksolla paljon ja etenkin peruskoulussa ja lukiossa työssäjaksaminen koettiin heikoksi joka viidennellä
opettajalla. Lisääntynyt työmäärä koettiin johtuvan muun muassa laajentuneesta opetuksen valmistelutyöstä, lisääntyneestä viestinnästä esimerkiksi kodin kanssa, oppilaiden
henkilökohtaisten palautteiden antamisesta sekä uusien välineiden käyttöönotosta.
Perusopetuksessa reaaliaikaista opetusta annettiin vain osittain ja suurin osa opetuksen
järjestämisestä perustui päivä- tai oppiainekohtaisesti annettuihin tehtäviin. Näiden tehtävien tarkastaminen ja kommentoiminen koettiin etenkin kuormittavaksi. (OAJ 2020.) Kuormittavaa etäopetuksesta teki myös se, että valmiit suunnitelmat opetuksen suhteen tuli muuttaa soveltuvaksi verkkoympäristössä annettavaan opetukseen. Oma haasteensa ja aikansa on mennyt myös laitteiden ja sovellusten opetteluun ja käyttöönottoon, ennen kuin opetusta on voinut pitää sujuvasti. (Adedoyin & Soykan 2020.) Lisäksi on todettu, että uupumusta on lisännyt työn vähäinen arvostus. Shaw ja Mayo (2021) raportoivat, että musiikin opettajilla on ollut
kokemuksia oman oppiaineensa vähästä arvostuksesta, sillä muita oppiaineita on pidetty tärkeämpinä ja niihin on panostettu etäopetuksessa musiikkia enemmän. Opettajat eivät myöskään ole saaneet tarvittavaa tukea töistänsä selviämiseen. (Shaw & Mayo 2021.)
2.5 Musiikin opetus peruskoulun 3–6 luokilla ja mahdollisuudet etäopetuksessa
2.5.1 Musiikin opetuksen sisältö
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet määrittelevät vuosiluokilla 3–6 musiikin
oppiaineeseen neljä sisältöaluetta. S1, miten musiikissa toimitaan, painottaa oppilaan toimintaa musisoivan ryhmän jäsenenä. Laulamista, soittamista ja liikkumista harjoitellaan
yhteismusisoinnin avulla ja keskeistä opetuksessa on ilmaisutaitojen ja kuvittelukyvyn kehittyminen. S2, mistä musiikki muodostuu, käsittää musiikin peruskäsitteiden opettelun ja hahmottamisen musisoinnin yhteydessä. Taitojen harjaantuessa, käsitteistä käytetään myös vakiintuneita tai omia symboleita kyseisten ilmiöiden kuvaamiseen. Myös tulkintaan ja ilmaisullisiin keinoihin kiinnitetään musisoinnissa huomiota. S3, musiikki omassa elämässä, yhteisössä ja yhteiskunnassa -sisältöalueessa käsitellään musiikin tuottamia kokemuksia ja havaintoja musiikin eri ympäristöihin liittyen. Musiikin yhteyttä rakennetaan myös muihin oppiaineisiin ja sen merkitystä omissa yhteisöissä ja elämäntilanteissa vahvistetaan. S4, eli opetuksessa käytettävä ohjelmisto koostuu monipuolisesta musiikista, jossa kiinnitetään erityisesti huomiota oppilaiden omiin kulttuureihin ja niiden vaalimiseen. Ohjelmisto sisältää myös oppilaiden itse luomaa musiikkia. (Opetushallitus 2014, 264.)
Jos verrataan musiikin opetussuunnitelman sisältöjä etäopetuksen velvoittamiin
työskentelytapoihin, esiin nousee sekä haasteita että mahdollisuuksia. Opetussuunnitelman ensimmäinen sisältöalue painottaa yhteismusisointia. Kuten aiemmissa tutkimuksissa on noussut esille, etäopetus antaa vähän mahdollisuuksia yhteismusisoinnin toteuttamiselle (Ruippo 2015; Koutsoupidou 2014; King ym. 2018). Viive- ja yhteysongelmat tekevät yhteismusisoinnin lähes mahdottomaksi, joten yhteismusisointia ei ole luontevaa käyttää musiikin etäopetuksessa. Sen sijaan musiikin peruskäsitteistöä, musiikkikulttuuria tai monipuolista ohjelmistoa voidaan opiskella myös etäyhteyksien kautta. Musiikkia voidaan kuunnella verkossa ja samalla voidaan tutustua sen rakenteeseen, historiaan tai merkityksiin omassa elämässä. Kuten Koutsoupidou mainitsee tutkimuksessaan (2014), musiikin
teoriaopiskelu on mahdollista myös ilman reaaliaikaista yhteyttä oppilaan ja opettajan välillä.
Musiikin teoriaa, historiaa tai erilaisia kuuntelutehtäviä on siis mahdollista opiskella etänä niin, että oppilas voi suorittaa tehtävät itselleen sopivana aikana. Vaikka musiikin teoriapainotteisia sisältöalueita voidaan opettaa etäopetuksen keinoin, jää niistä helposti kuitenkin puuttumaan yhteisöllisen oppimisen ulottuvuus.
2.5.2 Oppimisympäristöt
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa oppimisympäristöistä mainitaan, että tieto- ja viestintäteknologia kuuluu olennaisena osana monipuolisiin oppimisympäristöihin. Myös musiikin oppiaineen opetussuunnitelmassa mainitaan, että tieto- ja viestintäteknologiaa tulee hyödyntää opetustilanteissa. Oppimisympäristöiksi voidaan lukea myös eri yhteistyötahojen, kuten kulttuurilaitosten järjestämä tarjonta ja niitä tulisi sisällyttää osaksi monipuolisia
oppimisympäristöjä. (Opetushallitus 2014.) Etäopetus itsessään on verkkoympäristössä
tapahtuvaa toimintaa, jolloin tieto- ja viestintäteknologian käyttö musiikinopetuksen yhteydessä tapahtuu väistämättä. Kulttuuritahojen hyödyntäminen opetuksessa, kuten erilaisten
musiikkiesitysten seuraaminen verkossa, voi olla myös luonteva tapa järjestää monipuolista musiikkikulttuuriin tutustumista etäopetuksen aikana. Samalla etäopetus pystyy tarjoamaan mahdollisuuksia eri oppimisympäristöissä tapahtuvaan opetukseen.
Myllykosken (2009) mukaan musiikin opiskelussa tulee huomioida myös epämuodollinen oppiminen. Tämä tarkoittaa sitä, että oppimista tapahtuu paljon muissakin yhteyksissä, kuin tarkoituksenmukaisessa musiikin instituutiopohjaisessa opiskelussa. Musiikkia voi oppia erilaisissa ympäristöissä, kuten vapaa-ajalla ystävien kanssa tai tietoverkkojen kautta.
Epämuodollinen oppiminen myös yhdistetään usein kokemukselliseen, kokeilevaan ja ongelmalähtöiseen oppimiseen. (Myllykoski 2009, 299–300.) Monipuolinen, eri
oppimisympäristöjä hyödyntävä musiikin opiskelu näin ollen voi tapahtua epämuodollisen oppimisen kautta. Etäopetuksen näkökulmasta musiikin opiskelussa voidaan hyödyntää muun muassa verkkoympäristön tarjoamia mahdollisuuksia, sekä esimerkiksi perheen kanssa
tapahtuvaa musiikillista toimintaa osana musiikin opetusta. Näin musiikin opiskelun ei tarvitse tapahtua pelkästään luokkahuoneessa, vaan musiikin oppisisältöjä voi omaksua paljon
arkiympäristössäkin tapahtuvassa toiminnassa.
Oppimisympäristöjen tehtävä on musiikin opetussuunnitelman mukaan tarjota monipuolinen opiskelukokonaisuus, jossa luodaan mahdollisuuksia musiikilliselle yhteistoiminnalle, johon kaikki oppilaat voivat osallistua (Opetushallitus 2014). Verkkoympäristössä musiikillinen yhteistoiminta on kuitenkin haastavaa järjestää ja tässä tapauksessa oppimisympäristön on ajateltu sijoittuvan lähiopetustilanteeseen. Musiikillisen yhteistoiminnan esteenä on muun muassa edellä mainitut viive- ja yhteysongelmat verkkolähetyksessä, mutta myös luonteva yhteistoiminta ja vuorovaikutus oppilastovereiden kanssa vaikeutuu, kun se ei tapahdu lähikontaktissa. Esimerkiksi Nummenmaa kuvaa artikkelissaan, että oppilaiden välinen
vuorovaikutus on koettu yhdeksi haastavimmista tekijöistä etäopetuksen aikana (Nummenmaa 2012, 29).
2.5.3 Musiikin opetuksen työskentelytavat
Musiikin tuntien olennainen työskentelytapa on soittaa ja luoda musiikkia yhdessä.
Opetussuunnitelma (2014) painottaa musiikin työskentelytavoissa vuorovaikutustilanteita, yhteismusisointia ja muuta musiikillista yhteistoimintaa. Musiikissa tulisi luoda monipuolinen ja joustava opetuskokonaisuus, jossa edellä mainitut ominaisuudet olisivat kaikkien oppilaiden
tavoitettavissa. (Opetushallitus 2014, 264.) Yhdessä soittaminen ja yhteisöllisyys on oppilaidenkin mielestä musiikin tunneilla mieluisin tapa opiskella musiikkia ja tämä tekee musiikin tunneista juuri erityisen ja omalaatuisen oppiaineen (Lindström 2011, 175). Lindström kertoo
väitöskirjassaan musiikintuntien olevankin pääaisassa yhteissoittoa, jonka kautta harjoitellaan yhdessä yksittäisiä soiton, laulun ja musiikin hahmottamisen taitoja. Myös musiikin teoriaa voidaan opiskella yhteismusisoinnissa tapahtuvan toiminnan aikana. (Lindström 2011, 203.)
Musiikintuntien ilmapiirin tulisi olla luovuuteen rohkaiseva, kannustava ja painottaa oppimisen iloa. Oppilaiden musiikilliset taidot kehittyvät myönteisten musiikkikokemusten- ja elämysten avulla. (Opetushallitus 2014, 264.) Musiikintuntien suunnittelussa olisi näin ollen hyvä
huomioida, että opetus tukisi oppilaiden innostusta ja painottaisi oppilaita motivoivia aiheita ja työskentelytapoja. Oppilaiden opiskelumotivaatioon vaikuttaa heidän minäpystyvyyden
tunteensa, jonka vuoksi musiikin opiskelun tulisi tukea sellaisia aktiviteetteja, joista oppilas kokee selviävänsä. On todettu, että musiikin opiskelussa oppilaiden kiinnostusten kohteiden
huomioiminen ja minäpystyvyyden tukeminen ennustavat parempaa motivaatiota opiskelua kohtaan. Musiikin opiskelun tulisi myös motivaation näkökulmasta painottua oppilaiden aktiiviseen toimintaan ja ryhmässä työskentelyyn, esimerkiksi yhteissoittoon. (Sanz & Orbea 2014.) Opettajan rooli on tärkeässä asemassa motivaation herättelijänä. Opettajan oma
innostuneisuus ja asiantuntijuus välittävät innostusta myös oppilaalle. Lisäksi opettajan antama palaute auttaa motivoimaan oppilasta, jos palaute on rehellistä, mutta kannustavaa ja
rohkaisevaa. (Jaatinen, Laitinen, Laurila, Pihlus, Reini & Varis 2013.)
Koska musiikin työskentelytavoissa yhteistoiminnallinen opiskelu nousee useasti esiin, tekee se musiikin opiskelusta etänä melko haastavaa. Aikaisemmat tutkimukset musiikin etäopetuksesta kuvaavat yhdeksi merkittävimmäksi haasteeksi sen, että yhtäaikainen musisointi on todella vaikeaa etäyhteyksien kautta (King ym. 2018; Ruippo 2009; Koutsoupidou 2014).
Instrumenttiopetuksessa tärkeät säestämisen ja yhteissoiton taidot jäävät kehittymättä, jos opetus toteutetaan etänä (King ym. 2018). Jo pelkästään kahden keskeisessä soiton ja laulun opettelussa, yhdessä soittaminen on etäyhteyksien kautta haasteellista ja vaatii opettajaa huomioimaan yhteyksien välisen viiveen. Kun opetettavana onkin kokonainen luokallinen
oppilaita, haasteet yhteismusisoinnin osalta kasvavat entistä suuremmaksi. Kun musiikin opetus perinteisesti nojaa yhteissoittoon, musiikin opetuksen siirtyminen etäopetukseen vie
opetuksesta olennaisen työskentelytavan pois, samalla estäen musiikille ominaisen yhteisöllisen oppimisen.
Musisointi on yksilötasolla myös haastavaa etäopetuksessa. Yhteysongelmat ja äänen laadun heikkous voi tulla haasteeksi musiikin opetuksessa. Opettajalta ja oppilaalta jää myös
huomaamatta soittoasentoon tai tekniikkaan liittyvät seikat, jotka lähiopetuksessa on helpompi havaita (Criswell 2016). Laadukkaan musiikin etäopetuksen edellytyksenä on hyvä laitteisto, jotta kuva ja ääni saadaan mahdollisimman autenttisena välitettyä osapuolten välillä (Ruippo 2009).
Kaikilla oppilailla ei välttämättä ole mahdollisuuksia tarpeeksi laadukkaan laitteiston käyttöön, jonka vuoksi musiikin opetuksessa saattaa jäädä uupumaan tärkeitä kuunteluun perustuvia musiikillisia havaintoja.
Toinen haaste on vuorovaikutus opettajan ja oppilaiden välillä. Musiikin etäopiskelu vaatii itseohjautuvuuden taitoja ja nuorilla oppilailla tämä ei ole välttämättä vielä kovin kehittynyttä.
Oppilaat myös helpommin saattavat jäädä ilman tarvittavaa ohjausta, jos he eivät itse aktiivisesti kysy ohjeita tai osallistu yhteiseen keskusteluun. Tämän vuoksi opettajalla on tärkeä rooli
varmistaa yhteydenpito kaikkien oppilaiden välillä ja positiivisen ilmapiirin luomiseen tulee kiinnittää entistä enemmän huomiota. (Koutsoupidou 2014.) Etäopiskelussa oppilas toimii yksin, eikä opettaja voi suoraan huomata, jos oppilas kärsii vaikeuksista tehtävän kanssa. Näin ollen musiikin etäopetuksessa monet haasteet ja ongelmat saattavat jäädä opettajalta huomaamatta, ellei oppilaaseen olla aktiivisesti yhteydessä. Osalla oppilaista on ollut myös hankaluuksia
sitoutua etäopetukseen. Etäoppitunneilta on jättäydytty pois ja opettajat ovat raportoineet
”kadonneista oppilaista”, joiden kanssa yhteydenpito on ollut erityisen haastavaa. Jos oppilaat kamppailevat ylipäätään etäopetuksen kanssa, voi oppiaineet, kuten musiikki, jäädä entistä vähemmälle huomiolle, jos ne koetaan vähemmän tärkeänä oppiaineena lukuaineisiin
verrattuna. (Shaw & Mayo 2021.) Tämän vuoksi opettajan on etäopetuksessa erityisen tärkeää huolehtia aktiivisesta yhteydenpidosta oppilaiden kanssa, jotta kukaan ei jäisi opetuksessa jälkeen.
3 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää opettajien kokemuksia musiikin etäopetuksesta vuosiluokilla 3–6. Kokemusten tarkastelu rajautuu keväälle 2020, jolloin Suomessa siirryttiin etäopetukseen Covid-19-viruksen aiheuttaman poikkeustilan takia (Opetus- ja kulttuuriministeriö ym. 2020). Kokemuksien lisäksi on tarkoitus kartoittaa, millä keinoin opettajat ovat toteuttaneet musiikin etäopetusta. Etäopetukseen siirtyminen on edelleen mahdollista monissa
oppilaitoksissa, joten tutkimukseni avulla kerättyjen kokemusten avulla voidaan havainnoida, millaiset keinot ovat toimivia musiikin etäopetuksessa jatkoa ajatellen ja voisiko joitain
etäopetuksen olosuhteita mahdollisesti parantaa.
Etäopetus on koettu haasteelliseksi ja vaatii lisäresursseja opettajilta (Sainio ym. 2020; OAJ 2020.) Musiikki, kuten muutkin taito-ja taideaineet ovat luonteeltaan käytäntöön istuvia ja opetuksessa perinteisesti käytetään paljon käytännön tekemiseen pohjautuvia opetusmenetelmiä. Lisäksi musiikissa yhteismusisointi ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tapahtuva oppiminen mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) tärkeänä osana oppimista. Etäopetuksessa
mahdollisuudet yhteismusisointiin ovat vähäiset, eikä opettaja pysty ohjaamaan oppilasta soiton ja laulun parissa samaan tapaan kuin lähiopetuksessa. Tämän vuoksi musiikin opettaminen etäopetuksen keinoin luo opetukselle uudenlaisia haasteita. Opettajien kokemukset musiikin etäopetuksesta auttavat havaitsemaan näitä haasteita, sekä auttavat selvittämään keinoja haasteiden ratkaisemiseen.
Etäopetus on hyvin suunniteltuna hyvä lisä opetukseen ja antaa paljon mahdollisuuksia opetuksen saatavuuteen ja monipuolisuuteen. Kevään 2020 poikkeustila ja etäopetukseen siirtyminen tapahtuivat kuitenkin hyvin nopeasti, eikä suurin osa opettajista ehtinyt varautua etäopetukseen kunnolla tai pystynyt suunnittelemaan opetusta ennakkoon etäopetukseen soveltuvaksi. Monelle myös tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto olennaiseksi osaksi opetusta teki opetuksesta haastavaa. Etäopetukseen siirtymiseen ei ollut varauduttu näin nopealla
aikataululla ja näin ollen opetushenkilöstöä tai oppilaita ei ollut perehdytetty vastaavan tilanteen varalta. Koska opettajat joutuivat etäopetuksen jo alettua perehtymään verkko-opetukseen, oli
työn tekeminen hyvin rastasta ja kiireistä. Tarvittavaa opetusmateriaalia ei myöskään ollut välttämättä saatavilla, sillä esimerkiksi taito- ja taideaineissa ei ole yleistä käyttää oppikirjaa opetuksen runkona. Sen sijaan näissä oppiaineissa usein hyödynnetään erilaista välineistöä, joka sijaitsee luokassa tai muussa oppimisympäristössä, jossa opetus fyysisesti tapahtuu.
Tutkimukseni avulla voin kartoittaa, mitkä asiat etäopetuksessa toivat erityisiä haasteita
opettajille musiikin opetuksen osalta ja jatkossa näitä haasteita voidaan ennakoida paremmin, jos koulumaailmassa taas siirrytään etäopetukseen.
Teknologinen osaaminen mielletään yhdeksi tulevaisuuden taidoksi ja teknologian käyttö eri yhteyksissä yleistyy tulevaisuudessa (Stauffer 2020). Tutkimuksestani esiin nostetut opettajien kokemukset voivat antaa näyttöä myös sen osalta, miten tieto- ja viestintäteknologiaa olisi luontevinta yhdistää musiikin opetukseen. Toisaalta samalla voidaan eritellä ne musiikin opetuksen osa-alueet, jotka on hyvä pitää lähiopetuksen piirissä. Vaikka musiikin etäopetus toi varmasti haasteita musiikin opetukseen, on mielenkiintoista myös nähdä, onko etäopetuksesta ollut jollain tapaa hyötyä musiikin opetuksessa, tai ovatko opettajat kokeneet sen antaneen jotain uutta heidän opetukseensa.
Olen asettanut tutkimukselleni kaksi pääkysymystä:
- Millaisia kokemuksia opettajilla on musiikin etäopetuksesta?
- Millä keinoin opettajat ovat toteuttaneet musiikin etäopetusta?
Kokemusten kartoittaminen voi nostaa esiin teemoja, jotka joko auttavat, tai vaikeuttavat etäopetusta musiikin oppiaineessa. Myös keinot, joilla musiikin etäopetusta on toteutettu, kertovat siitä, millaisia sisältöjä ja opetusmenetelmiä musiikin etäopetuksessa on mahdollista käyttää. Näistä menetelmistä nousseet kokemukset perustelevat sen, onko jokin musiikin etäopetuksen opetusmenetelmä käyttökelpoinen, tai miten musiikin etäopetusta tulisi mahdollisesti kehittää, jotta menetelmistä saadaan etäopetukseen istuvia.
4 Tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut
Tutkimukseni on toteutettu laadullisena tutkimuksena ja se keskittyy tutkimaan kokemuksia musiikin etäopetuksesta. Kokemusten tutkiminen nähdään kuuluvan fenomenologiseen
tutkimusperinteeseen. Fenomenologia-käsite tulee kreikan kielen sanoista fainomenon (ilmiö) ja logos (oppi, järki). Fenomenologia on siis oppia ilmiöistä, mutta yleisemmin se käsitetään
ilmiöiden olemuksen tutkimisena. (Huhtinen & Tuominen 2020.) Fenomenologisessa tutkimuksessa keskeistä on pohtia ihmiskäsitystä ja tutkimusote keskittyy nimenomaan
tutkittavan kokemusten, merkitysten ja yhteisöllisyyden tutkimiseen. Inhimillinen elämismaailma ja sen rakenteet ovat fenomenologisen tutkimuksen kiinnostuksen kohteena. (Miettinen,
Pulkkinen & Taipale 2010; Laine 2010.)
Fenomenologisessa ihmiskäsityksessä henkilö muodostaa yhteyden ympäröivään
todellisuuteensa kokemusten, havaintojen ja niiden tulkitsemisen avulla. Ihmisen suhde häntä ympäröivään todellisuuteen nähdään intentionaalisena, eli jokainen havaintomme ja
kokemuksemme muodostaa jonkinlaisen merkityssuhteen. Ihmisen havainnot ovat aina suuntautuneita johonkin, josta hän haluaa tiedostaen tai tiedostamatta tietää. Yksilön
kokemuksista nousevat merkitykset ovat täten fenomenologisessa tutkimuksessa keskeisessä asemassa. (Laine 2010, 28–29; Huhtinen ja Tuominen 2020; Tökkäri 2018.) Koska tutkimukseni tarkoitus on saada selville kokemuksia musiikin etäopetuksesta, on järkevintä tutkia juuri tällaisia henkilöitä, joilla on vankkaa kokemusta asiasta. Kevään 2020 aikana tapahtunut etäopetusjakso oli monille opettajille aivan uusi ja monella tapaa haastava tilanne, eikä vastaavia kokemuksia voi saada muilta, kun juuri heiltä, jotka ovat opettaneet tämän etäopetusjakson aikana.
Fenomenologisesta näkökulmasta ihmiskäsitystä tulee tarkastella myös sen yhteisöllisyyden kannalta. Ihminen ei toimi irrallaan muista, vaan merkitykset syntyvät kokemuksista suhteessa muihin, eli merkitykset ovat intersubjektiivisia. Yhteisöllisyyden ja yhteisten merkitysten vuoksi yksilön kokemuksista ja niiden merkityksistä voidaan tulkita jotain koko yhteisölle kuuluvaa. Jos tutkittavilla ihmisillä on sama elämäntilanne tai muu samankaltainen konteksti, on mahdollista, että kokemuksissa on tarpeeksi samankaltaisuuksia johtopäätösten tekemiseksi. Vaikka
laadullinen tutkimus ei pyri yleistettäviin tutkimustuloksiin, voi sen tuloksilla tulkita pienemmän yhteisön tai toimintakulttuurin sen hetkisiä merkityksiä. Kuitenkin fenomenologinen tutkimus keskittyy pääasiassa yksilöiden ainutlaatuisuuteen, eikä pyri luomaan yleistettävyyksiä
yksittäisistä tapauksista. (Laine 2010, 30–31; Tökkäri 2018, 66.) Kevään 2020 aikainen
etäopetusjakso antoi opettajille monenlaisia erilaisia kokemuksia siitä, miten poikkeuksellisesta ja yllättäen tapahtuneesta tilanteesta voidaan selvitä. Jokaisen opettajan kokemukset ovat toki omanlaisia, mutta yhteinen haastava tilanne luo opettajien välille myös varmasti kokemuksiin samankaltaisuutta.
Kokemuksia tutkittaessa, tutkijan on tärkeää ymmärtää myös omat esiymmärryksensä tutkittavasta aiheesta. Tutkija ei voi luottaa, että hänelle ensimmäisenä juolahtava ajatus tutkittavan vastauksesta on sama, kuin mitä tutkittava ilmaisullaan tarkoittaa. Tutkijalla on taustalla omat kokemuksensa ja merkityksensä tutkittavasta ilmiöstä ja tutkijan tulee reflektoida niitä, jotta ne voidaan tiedostaa aineistoa analysoidessa. Fenomenologisessa tutkimuksessa on tarkoitus tulkita tutkittavan kokemukset mahdollisimman aitoina, joten tutkijan oma
esiymmärrys ja kokemukset eivät saa sotkea aineistosta nousevia kokemuksia. (Laine 2010, 34;
Huhtinen & Tuominen 2020; Tökkäri 2018.) Myös itselläni on opetuskokemuksia poikkeusolojen aikaiselta etäopetusjaksolta, joten omat kokemukseni on hyvä tiedostaa aineistoa tutkiessa.
Vaikka olisin itse kokenut etäopetuksen raskaana tai osittain hyvin opettavaisena, ei
haastateltavien opettajien kokemus välttämättä vastaa samaa kuin itselläni. Siksi minun on laitettava omat spontaanit tulkintani syrjään ja yritettävä ymmärtää haastateltavien kokemukset sellaisina, kuin he itse sitä tarkoittavat.
Laine (2010) myös kuvaa, että ”fenomenologisen tutkimuksen tarkoituksena on lisätä
ymmärrystämme jostain inhimillisen elämän ilmiöstä”. Ilmiön ymmärtämisen taustalla ei ole pelkästään kiinnostus tutustua kokemuksiin paremmin, vaan kokemuksien esiin tuomat
mahdolliset ongelmat tai muutostarpeet herättävät mielenkiinnon tutkia aihetta. Kun tutkitaan ihmisten kokemuksia, päästään suoraan käsiksi juuri niihin ongelmiin, mitä heidän
elämysmaailmassaan esiintyy. (Laine 2010, 44–45.) Fenomenologisella tutkimusotteella pääsen käsiksi asettamaani ongelmaan, eli miten musiikin etäopetus on mahdollista. Tutkimalla
opettajien kokemuksia aiheesta ja tuomalla heidän aidot ajatuksensa ja kokemuksensa esille, voin tutkimukseni avulla tarkastella musiikin etäopetuksen asettamia haasteita. Voin
mahdollisesti pohtia opettajien tuomien ajatusten avulla, miten musiikin etäopetusta voitaisi muokata niin, että se toimisi paremmin käytännössä.
4.1 Aineiston hankinta
Tutkimukseni aineisto on kerätty haastattelemalla yhdeksää (n=9) luokanopettajaa tai musiikin aineenopettajaa, jotka opettavat musiikkia alakoulun vuosiluokilla 3–6 ja heillä oli kaikilla kokemusta musiikin etäopetuksesta maalis-toukokuulta keväällä 2020. Haastateltavat ovat Pohjois-Karjalan ja Pohjois-Savon alueilta. Aineiston keruu tapahtui marras-joulukuussa 2020 Teams-videokokousten kautta ja kokoukset tallennettiin myöhempää litterointia varten.
Haastattelun avulla voidaan saada selville tutkittavan omia ajatuksia ja niiden merkityksiä.
Haastattelututkimuksessa haastateltava henkilö nähdään aktiivisena toimijana ja subjektina tutkimustilanteessa. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 35.) Koska tutkimukseni nojaa fenomenologiseen tutkimusfilosofiaan, on haastattelututkimus sopivin aineistonkeruumenetelmä sen edellä mainittujen ominaisuuksien vuoksi. Myös Laine (2010) kuvaa haastattelun olevan laaja-alaisin keino ihmisen kokemusmaailman lähestymiseen fenomenologisessa tutkimuksessa.
Fenomenologisessa haastattelussa on huomioitava, että haastattelu rakentuisi mahdollisimman keskustelunomaisesti ja kysymykset antavat haastateltavalle tilaa kuvailla kokemuksia avoimesti.
(Laine 2010, 37–38.)
Tutkimukseni aineistonkeruumenetelmäksi valitsin puolistrukturoidun teemahaastattelun. Kun halutaan tietää, mitä henkilö ajattelee jostain asiasta, on helpoin tapa kysyä siitä häneltä (Eskola
& Vastamäki 2015, 27). Aineistonkeruumenetelmässäni oli sekä teemahaastattelun, että puolistrukturoidun haastattelun piirteitä. Näitä kahta haastattelumuotoa voidaan pitää myös samana, esimerkiksi Hirsjärvi ja Hurme (2015) määrittelevät teemahaastattelun
puolistrukturoidun haastattelun käsitteen alle. Teemahaastatteluun kuuluu ennalta määrätyt aihepiirit, joiden järjestys ja muoto kuitenkin voivat vaihdella. Haastattelijan tehtävänä on ohjata
haastattelun kulkua niin, että kaikki teemat käydään läpi, mutta haastateltava voi vastata niihin hyvin avoimesti. Teemahaastattelu antaa haastateltavalle mahdollisuuden avata hänen
kokemuksiaan ja niiden merkityksiä käsiteltävän teeman ympärillä, eivätkä tarkat kysymykset rajoita hänen vastausmahdollisuuksiaan. (Eskola & Vastamäki 2015, 29; Hirsjärvi & Hurme 2015, 48.) Puolistrukturoidussa haastattelussa taas kaikille haastateltaville esitetään samat kysymykset samassa järjestyksessä, mutta haastateltava voi vastata niihin omin sanoin. Haastattelija voi myös vaihtaa kysymysten järjestystä tai sanamuotoa (Eskola & Vastamäki 2015, 29; Hirsjärvi &
Hurme 2015, 46.)
Valitsin haastatteluuni kaksi pääteemaa: millä keinoin musiikin etäopetusta on toteutettu ja millaisia kokemuksia musiikin etäopetuksesta on saatu. Näiden pääteemojen alle kehitin tarkempia kysymyksiä, jotka ohjasivat haastattelun kulkua. Tarkemmat haastattelukysymykset näkyvät liitteessä 1. Haastattelukysymykset oli toimitettu haastateltaville ennen haastattelua, jolloin he saivat muistella etukäteen kokemuksiaan etäopetusajalta.
Ensimmäinen pääteema, eli millä keinoin toteutit musiikin etäopetusta, oli selkeästi
strukturoidumpi osa haastattelua. Tämän teeman tarkoitus oli nimenomaan kartoittaa, miten opettajat ovat ratkaisseet etäopetukseen liittyviä opetuksellisia haasteita etäopetuksen aikana ja millaisia kokemuksia heillä oli etäopetuksen pedagogisesta puolesta. Tämän vuoksi valitsin kysymykset melko tarkkaan, jotta haastateltava voi vastata teemaan mahdollisimman monipuolisesti ja tarkastella teemaa useammalta kantilta. Lisäksi juuri nämä
haastattelukysymyksien rajaamat aihealueet kiinnostivat minua erityisesti etäopetuksen toteutuksen näkökulmasta. Haastattelutilanteessa haastateltavat saivat kuitenkin vastata
kysymyksiin niin laajasti kuin tahtoivat ja keskustelu välillämme oli avointa, sekä liikkui toisinaan ristiin eri kysymysten välillä.
Toinen teema, eli millaisia kokemuksia sait musiikin etäopetuksesta, oli luonteeltaan avoimempi, vaikka olin ohjannut senkin suuntaa tarkemmilla kysymyksillä. Tässä teemassa pureuduttiin enemmän juuri kokemuksiin etäopetuksen haasteista, sekä etäopetuksen vaikutuksesta omaan opetukseen. Haastattelun lopuksi kysyin vielä jokaiselta haastateltavalta, nousiko heille vielä jotain muuta mieleen musiikin etäopetukseen liittyen. Tällä kysymyksellä varmistin vielä, että
haastateltavat saivat kertoa myös niistä kokemuksista, jotka eivät välttämättä liittyneet ennalta esitettyihin haastattelukysymyksiin. Yritin myös pitää haastattelun keskustelunomaisena, joten saatoin esittää välillä tilanteen mukaan tarkentavia lisäkysymyksiä, jotta haastateltava ei vastaisi haastattelukysymyksiin liian lyhyesti tai pintapuolisesti.
4.2 Aineiston analyysi
Haastatteluaineistoni analysoin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla. Fenomenologiseen tutkimusotteeseen kuuluu, että teoreettinen viitekehys asetetaan syrjään aineiston analyysin ajaksi, jotta se ei sotkisi aineistosta tehtävää tulkintaa tutkittavien omista kokemuksista.
Aineiston analyysin pohjana ei käytetä aikaisempaan tutkimukseen liittyviä teorioita tai malleja.
Sen sijaan teoreettiseen viitekehykseen palataan vasta analyysin jälkeen, jolloin sen tuloksia reflektoidaan suhteessa aiemmin tutkittuun tietoon. (Laine 2010, 35–36.)
Kun lähdetään tekemään aineistolähtöistä sisällönanalyysia, tulee tutkijan vahvasti päättää, mitä aineistosta halutaan selvittää. Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tarkoitus määrittävätkin sen, mihin aineiston analyysissa keskitytään. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 94.) Tutkimukseni
päällimmäinen tarkoitus on selvittää, millaisia kokemuksia musiikin etäopettaminen on antanut opettajille, joten aineistoa lukiessa minun tuli keskittyä juuri kohtiin, joissa kokemukset
etäopetuksesta nousevat esiin. Myös opettajien maininnat erilaisista opetuksen keinoista ja menetelmistä ovat kiinnostavia tutkimuksessani ja pyrin analyysissä tarkastelemaan myös näitä mainintoja.
Ennen analyysin aloitusta, haastatteluaineisto tuli litteroida. Litteroin haastattelut sanasta sanaan ja nimesin jokaisen haastattelun numeroimalla haastateltavan, esimerkiksi opettaja 1, opettaja 2, ja niin edelleen. Koska tutkimukseni kohteena on tutkia kokemuksia, litteroinnin tarkkuudessa riitti, että tekstistä käy ilmi haastateltavan kertomuksen sisältö. En esimerkiksi kirjoittanut litteroinnissa ylös saman sanan toistoja tai huokauksia, naurahduksia ja muita äännähdyksiä, ellen kokenut sen olevan jollain tapaa merkityksellinen kertomuksen kannalta.
Litteroinnin tarkkuus riippuukin tutkimusotteesta ja -asetelmasta, ja jokaisen pienenkin
äännähdyksen litterointi on tarpeen vain, jos tutkitaan itse keskustelua tai puhetta (Hirsjärvi &
Hurme 2015, 139–140).
Fenomenologisessa tutkimuksessa sisällönanalyysi pohjautuu tutkimuskysymyksiin.
Teemoittamisessa siis oleellisimmiksi asioiksi nousevat ne maininnat, jotka liittyvät jollain tapaa tutkimuskysymyksiin ja tutkimuksen tehtävään. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 103.) Tutkimukseni aineistossa tärkeimmiksi aiheiksi nousevat tämän perusteella maininnat, jotka liittyvät musiikin etäopetuksen kokemuksiin tai etäopetuksen toteutustapoihin. Haastatteluni runko myös ohjasi hyvin analyysia ja pystyin tarkastelemaan aineistoa sen avulla. Vastauksissa ei kuitenkaan aina puhuttu pelkästään juuri tietyn kysymyksen alaisista teemoista, joten tutkimuksen
pääkysymykset oli hyvä pitää mielessä koko aineiston tarkastelun ajan, jotta mitkään tärkeät merkitykset eivät jäisi huomaamatta.
Tuomi ja Sarajärvi kuvaavat teoksessaan aineistolähtöisen sisällönanalyysin kolmivaiheisena prosessina. Sisällönanalyysin ensimmäiseen vaiheeseen kuuluu aineiston pelkistäminen eli redusointi. Tutkija lukee aineistoa useaan kertaan, etsien samalla sieltä tutkimuksen kannalta merkityksellisimmät ilmaisut. Toisessa vaiheessa tutkitaan ilmaisujen samankaltaisuuksia ja erilaisuuksia ja samanlaiset ilmaisut klusteroidaan omiksi ryhmiksi. Näistä ryhmistä muodostuu alaluokkia, joita yhdistelemällä pystytän muodostamaan edelleen aineiston yläluokkia ja
pääluokkia. Kolmas vaihe, eli abstrahointi, sisältää aineiston klusterointia. Tässä aineiston
alaluokkia yhdistelemällä voidaan muodostaa yläluokkia ja siitä edelleen pääluokkia ja yhdistäviä luokkia, jotka lopulta muodostavat tutkimuksen teoreettiset käsitteet ja johtopäätökset.
Abstrahoinnissa luokittelujen yhdistelyä jatketaan, kunnes se ei enää ole tutkimuksen sisällön kannalta mahdollista. Lopulta luokittelu muodostaa vastauksen tutkimustehtävään. (Tuomi &
Sarajärvi 2002, 110–115; Moilanen & Räihä 2010, 55–56.)
Tutkimuksessani sisällönanalyysi alkoi haastattelujen litterointien lukemisella. Lukiessani litterointia, poimin haastatteluista ne ilmaisut, jotka jollain tapaa vastasivat
tutkimuskysymyksiini. Kun olin huolella poiminut haastatteluista oleelliset ilmaisut ylös, nimesin
alkuperäiset ilmaukset pelkistetyillä ilmauksilla, jotta niitä on jatkossa helppo klusteroida omiksi luokiksi. Esimerkki ilmausten pelkistämisestä näkyy taulukossa 1.
Taulukko 1.
Alkuperäinen ilmaus Pelkistetty ilmaus
”ja ihan samalla tavalla mietin ite tuota musaa et nyt ku tulee tuota tykitystä aika monesta aineesta noille ja tekemistä et ei kyllä musiikki saa olla se tavallaan se lisätuska sinne”
musiikin opetus pidettävä kevyenä
Kun olin poiminut merkitykselliset ilmaisut ja pelkistänyt ne, lajittelin ilmaisut alaluokkiin. Jo tässä vaiheessa erottelin kuitenkin ilmaisuista omiin ryhmiinsä musiikin opetuksen toteutukseen liittyvät ilmaisut ja kokemuksiin liittyvät ilmaisut ja tarkastelin näitä erillisesti. Molemmissa ryhmissä jatkoin aineiston abstrahointia ja sain muodostettua lopulta aineistosta kaksi pääluokkaa. Abstrahoinnin eteneminen näkyy taulukossa 2.
Taulukko 2.
Pelkistetty ilmaus Alaluokka Yläluokka Pääluokka
musiikin opetus pidettävä kevyenä työtaakan
pienentäminen
Opetuksen mielekkyys Ratkaisuja etäopetuksen haasteisiin
Kokemuksia musiikin etäopetuksesta
työajan rajaaminen ideoiden jakaminen
Työhyvinvointi
Aineiston pääluokat jakautuivat musiikin etäopetuksen toteutukseen, sekä musiikin etäopetuksen kokemuksiin. Nämä kaksi luokkaa ovat samat, kuin tutkimuskysymykseni ja aineiston analyysi vastaa suoraan näihin kahteen kysymykseen.
5 Tulokset
Esittelen tutkimukseni tuloksissa kaksi pääteemaa, jotka nousivat analyysissa esille.
Ensimmäinen pääteema, musiikin etäopetuksen toteutus (luku 5.1), esittelee opettajien käyttämiä musiikin opetuksen pedagogisia ja sisällöllisiä ratkaisuja. Tässä luvussa käsitellään ensin opetusvälineistöä, opetuksen sisältöä ja käytettyjä työskentelytapoja, jonka jälkeen kerron oppilaiden motivoinnin, aktivoinnin ja arvioinnin kokemuksista etäopetusjakson ajalta. Toinen pääteema, kokemuksia musiikin etäopetuksesta (luku 5.2), esittelee opettajien kokemia
haasteita, niiden ratkaisuja ja havaintoja musiikin etäopetuksesta, sekä etäopetusjakson kokemusten jättämiä vaikutuksia omaan opetukseen.
5.1 Musiikin etäopetuksen toteutus
5.1.1 Opetusvälineistö
Musiikin etäopetukseen käytetty opetusvälineistö oli enimmäkseen tietotekniikkapohjaista. Eri laitteita ja sovelluksia käytettiin monipuolisesti, ja vastauksissa ilmeni sekä videoyhteyden kautta tapahtunutta viestintää, että erilaisia verkkoalustoja, joissa opettajat pystyivät lähettämään tehtäviä oppilaille. Videopuheluun käytettiin eniten Microsoft Teams -sovellusta, mutta myös Google Meet ja Zoom mainittiin videopuhelusovelluksissa.
”…tähän yhteydenpitoon nii oli sit tietysti tää Google Meet ja sitte Teams jossain määrin” (Opettaja 1.)
”Teams oli nii jotenkii heikko, että niin tota, ei se musiikin niin ku sinällään opetukseen musta käyny ollenkaan. Ja Zoomihan meillä oli kielletty, et sitä ei saanu… joo siinä oli jotain ongelmia tietoturvahommissa niin sitä ei saanu käyttää”
(Opettaja 3.)
