Emmi Miettinen ja Sanna Viisainen
”SAA SIT ITE VALITA, ET EI VAAN SUORAAN LAITETA KIRJAA NENÄN ETEEN.”
Oppilaiden kokemuksia yksilöllisestä koulupolusta ja sen mahdollisuuksista
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu -tutkielma
Huhtikuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Emmi Miettinen ja Sanna Viisainen Työn nimi – Title
“Saa sit ite valita, et ei vaan suoraan laiteta kirjaa nenän eteen”
Oppilaiden kokemuksia yksilöllisestä koulupolusta ja sen mahdollisuuksista
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Soveltava kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma x
20.4.2018 69+3
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tarkastella kolmasluokkalaisten lasten kokemuksia yksilöllisestä oppimisesta.
Tarkoituksena on selvittää, minkälaisia kokemuksia lapsilla on kyseisestä opetusmenetelmästä sekä sitä minkä kaltaiset asiat he kokevat merkityksellisinä. Tutkittavia on yhteensä 14, jonka lisäksi luokanopettajan kuvaus opetusmenetelmän rakentumisesta on huomioitu tutkielmaa tehdessä.
Tutkimuskysymyksiä ovat 1) Mitkä asiat ovat merkityksellisiä oppilaille yksilöllisessä oppimisessa, 2) minkälaisia kokemuksia oppilailla on kyseisestä opetusmenetelmästä. Tutkielmassa rajaudutaan tarkastelemaan sitä kuinka kolmasluokkalaiset lapset kokevat yksilöllisen koulupolun.
Tutkielman aineiston keruu on toteutettu puolistrukturoiduin ryhmähaastatteluin. Tämän tutkielman lopullinen aineisto muodostuu neljästä ryhmähaastattelusta, joiden kestot ovat 18–20 min. Tutkielman aineisto on analysoitu käyttämällä aineistolähtöistä sisällönanalyysia.
Tulokset kertovat, että oppilaat kokevat heille merkityksellisenä osallisuuden ja mahdollisuuden vaikuttaa omaan koulunkäyntiinsä liittyviin asioihin. Vapaus tehdä itse päätöksiä koulunkäyntiin liittyen sekä vaikuttaa opiskeltavien asioiden järjestykseen, koetaan tärkeinä. Oppilaiden kokemukset yksilöllisestä oppimisesta ovat sekä positiivisia että negatiivisia.
Oppilaat kokevat positiivisena sen, että heidän vastuunsa lisääntyy, ja että heidän reflektointi kykynsä kehittyy. Oppilaiden kokemuksen mukaan opetusmenetelmän kuormittavuus ja työmäärän lisääntyminen koetaan negatiivisena puolena.
Tulosten esittelyn jälkeen pohdimme mahdollisia syitä tuloksille sekä peilaamme saatuja tuloksia aiempien tutkimusten tuloksiin. Tutkielman lopussa pohdimme tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttavia tekijöitä sekä arvioimme tutkielman eettisyyttä. Lopuksi esitämme jatkotutkimusaiheita, jotka nousevat esille tämän tutkielman pohjalta.
Avainsanat – Keywords
yksilöllinen oppiminen, oppilaskokemukset, yksilöllinen koulupolku
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty
Philosophical faculty Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Emmi Miettinen ja Sanna Viisainen Työn nimi – Title
Student Perceptions on Student-Centered Learning Methods and Activities in Finnish Education System Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Education science
Pro gradu -tutkielma x
20.4.2018 69+3
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
This master thesis examines student perceptions on several student-centered methods, such as self-regulated learning, self- paced learning and flipped learning. In Finnish literature these different methods have been merged together by a Finnish class teacher Pekka Peura. Therefore, one class can have aspects from several different methods.
This paper tries to portray, how students feel about these different methods and what kind of perceptions they make on their everyday schoolwork. For this study, 14 third-grade students were interviewed, in addition to which we use a description written by the teacher of the students to gain better understanding of the context and content of the class.
This paper wishes to find answers on the following questions: 1) What things do students define as meaningful to themselves in these different learning methods? 2) What kind of perceptions do students make on these different learning methods? This paper limits its focus on the perceptions and emotions of the students.
In this study, students were interviewed in small groups. The interviews were semi-structured, and each group interview lasted for 18 to 20 minutes. The data collected was analysed with qualitative content analysis with interpretations of the data.
The findings provide information about students’ perceptions: firstly, the students made both negative and positive perceptions about their classes. Secondly, the possibility of making decisions on school-related topics was clearly meaningful for the students. Thirdly, they also enjoyed the right of deciding their own learning pace as well as the order of tasks given by the teacher. Lastly, among other the negative aspects students mentioned greater workload and more challenging classes and exercises compared to their previous style of studying.
At the end of this paper, the results of this study will be discussed. In addition, the limitations and the ethics of the study, as well as future study topics, will be addressed.
Avainsanat – Keywords
student-centered learning, student perception, Finnish education sysytem
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 YKSILÖLLINEN OPPIMINEN JA OPPILAIDEN KOKEMUKSET ... 6
2.1 Yksilöllinen oppiminen ... 6
2.1.1 Yksilöllinen oppiminen Suomessa ... 7
2.1.3 Opetussuunnitelma yksilöllisen opiskelutavan perustana... 7
2.2 Yksilöllinen oppiminen kansainvälisessä kirjallisuudessa ... 9
2.2.1 Tavoiteoppiminen ... 9
2.2.2 Omatahtinen oppiminen ... 11
2.2.3 Käänteinen oppiminen ... 11
2.2.4 Itseohjautuva oppiminen ... 13
2.3 Oppilaiden kokemuksia yksilöllisestä oppimisesta ... 14
2.3.1. Erilaisia tutkimuksia ... 15
2.3.2. Oppilaiden kokemuksia eri menetelmistä ... 16
2.3.3. Oppilaiden kuvaamia tunnekokemuksia opetusmenetelmiin liittyen ... 18
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 21
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 21
3.2 Tutkimuksen menetelmällinen viitekehys ... 22
3.3 Aineiston esittely ja keruu ... 23
3.4 Aineiston analyysi ... 28
3.4.1 Aineiston pelkistäminen ... 30
3.4.2 Aineiston ryhmittely... 31
3.4.3 Aineiston käsitteellistäminen ja kvantifiointi ... 32
4 TULOKSET ... 34
4.1 Yksilöllinen oppiminen oppilaiden näkökulmasta tarkasteltuna ... 35
4.2 Merkityksellisyys: vapaus valita ja päättää ... 36
4.3 Positiiviset kokemukset ja taito reflektoida ... 39
4.4 Negatiiviset kokemukset ja kuormittavuustekijät ... 43
5 POHDINTA ... 48
5.1 Oppilaiden kokemukset yksilöllisyydestä suhteessa aikaisempiin tutkimuksiin ... 48
5.2 Tutkimuksen luotettavuus, eettisyys ja jatkotutkimushaasteet ... 55
5.2.1 Luotettavuuden tarkastelu ... 55
5.2.2 Tutkimuksen eettisyys ... 60
5.2.3 Jatkotutkimusaiheet... 62
LÄHTEET ... 65 LIITTEET (2) ... 70
1 JOHDANTO
Peruskoulua kohtasi syksyllä 2016 opetussuunnitelma uudistus, jonka myötä opetuksen järjestäminen kohtasi useita muutoksia. Muutoksen johdosta ajatus oppilaan roolista ja koulutyössä käytettävistä opetusmenetelmistä muuttui. Onkin syytä kiinnittää tarkkaa huomiota siihen, millaisena oppimisen luonne nykypäivän koulussa nähdään. Keskeistä on muutos oppilaiden roolissa; heidät nähdään aktiivisina toimijoina. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppilaiden ei odoteta enää istuvan paikoillaan hiljaa, ja sisäistävän opettajan jakamaa tietoa sellaisenaan pureskelematta sitä. Opetussuunnitelman perusteissa sanotaan, että oppilaan tulee olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa, sekä pyrkiä tulevaisuudessa aktiiviseen tiedonkäsittelyprosessiin. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppilaan tulee sekä etsiä, jäsentää ja tuottaa tietoa. Tärkeänä pidetään myös sitä, että oppilas asettaa itse omalle opiskelulleen tavoitteita ja ottaa vastuuta omasta oppimisestaan. (Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014, 17.)
Opetussuunnitelma uudistuksen myötä opettajat ovat ajautuneet tilanteeseen, jossa heidän käyttämiensä opetusmenetelmien on muututtava vastaamaan ajan henkeä. Yksilöllinen oppiminen voidaan nähdä yhtenä ratkaisuna opetussuunnitelmaa toteuttavana opetusmenetelmänä, tai oikeastaan niiden monipuolisena kirjona. Olemme tarttuneet ajatukseen, jossa jokainen oppilas tulisi nähdä omana itsenään ja persoonana, jonka omia henkilökohtaisia vahvuuksia ja mielenkiinnon kohteita tulisi hyödyntää opiskelussa. Pekka Peura toi Suomeen Yksilöllisen oppimisen -opetusmenetelmän, jossa on vaikutteita monista eri opetusmenetelmistä, kuten esimerkiksi tavoiteoppimisesta ja omatahtisesta oppimisesta.
Peuran kehittämän mallin mukaan kyse onkin menetelmästä, jossa hyödynnetään monia erilaisia oppimisen menetelmiä ja työskentelytapoja. Näiden menetelmien avulla tähdätään oppilaan yksilöllisyyden tukemiseen. (Peura 2017d.)
Yksilöllistä oppimista opetusmenetelmänä on tutkittu Suomessa suhteellisen vähän.
Peruskouluasteelle tutkimusta on tehty vielä vähemmän. Tästä syystä Lappeenrannan kaupungissa lähdettiin toteuttamaan Yksilöllistä polkua eteenpäin -hanketta, joka tähtää tutkimustietoon yksilöllisestä oppimisesta nimenomaan peruskoulun kontekstissa. Tämän opinnäytetyön tarkoituksena on ottaa tarkastelussa huomioon lasten kokemukset, sekä heidän ajatuksensa kyseisestä opetusmenetelmästä. Haluamme saada selville, kuinka lapset kokevat yksilöllistetyn koulupolun, ja mitkä elementit siinä ovat heidän omassa todellisuudessaan ja kokemusmaailmassaan merkityksellisiä. Usein niin koulumaailmaan kuin muillekin kasvatuksen kentille kehitetään innokkaasti uutta ja innovatiivista. Samalla saattaa kuitenkin unohtua kiinnittää huomiota siihen, miten saisimme oppilaat viihtymään koulussa, motivoitumaan opiskeluta ja elinikäisestä oppimisesta, ja vieläpä saavuttamaan hyviä oppimistuloksia. Tästä herääkin kysymys siitä, voisiko yksilöllistetty koulupolku tarjota yhden ratkaisuehdotuksen yhdistää nämä kaikki tärkeänä koetut tavoitteet, ja vieläpä niin, että oppilaat kokisivat koulunkäynnin mielekkäänä ja merkityksellisenä.
Tämän tutkielman tarkoituksena on saada oppilaiden kokemukset ja ajatukset näkyviin:
minkälaisia asioita ja elementtejä oppilaat arvostavat yksilöllisesti opiskellessaan ja mikä on heille tärkeää? Tutkimustulosten seurauksena meille opettajille tarjoutuu ensiarvoisen tärkeää tutkimustietoa siitä, mitä ajatuksia yksilöllinen koulupolku oppilaissa todella herättää. Näin ollen pystymme kehittämään opetusta ja opiskelutilanteita saamiemme tulosten pohjalta: pystymme huomioimaan oppilaiden yksilöllisyyden entistä tehokkaammin hyödyntämällä ja kuulemalla oppilaiden toiveita ja ajatuksia opiskelusta. Oppilaiden näkemykset onkin syytä ottaa huomioon opetusta suunniteltaessa.
Opinnäytetyön aiheen valittuamme kiinnostuimme siitä, kohtaavatko lasten ja aikuisten ajatukset yksilöllisestä oppimisesta. Ajattelemmeko me samanlaisten asioiden ja komponenttien olevan opiskelun ja oppimisen kannalta merkityksellisiä? Lisäksi on kiinnostava nähdä, eroavatko opetusta järjestävien opettajien ja lasten ajatukset kenties toisistaan. Voimmeko päätyä tilanteeseen, jossa opettajat ikään kuin kuvittelevat luoneensa uuden ja oppimisen iloa nostattavan tavan opiskella eri syistä, joiden takia oppilaat kokevat tämän tavan toimivaksi ja heitä innostavaksi?
Oppilaiden kokemuksia ja näkemyksiä erilaisista opetus- ja opiskelutavoista tai vastaavista menetelmistä on olemassa vähän. Suurin osa aikaisemmasta tutkimustiedosta käsittelee opetusmenetelmien tehokkuutta esimerkiksi oppimistulosten osalta. Toisaalta tutkimuksissa pohditaan myös, kuinka itse opiskelumenetelmää voitaisiin arvioida sen hyvine ja huonoine puolineen (ks. esim. Fuchs, Fuchs & Tindel 1986; Wolterss & Pintrich 1998). On yleisesti tiedossa että, nimenomaan oppilaiden näkökulma on jäänyt liian vähälle huomiolle tutkimusta tehdessä (Emery, Sanders, Anderman & Yu 2017,1). Tässä tutkielmassa haluamme nimenomaan tarkastella sitä, kuinka oppilaat kokevat yksilöllisen koulupolun ja sen eri mahdollisuudet, sekä millainen näkökulma heillä on yksilöllistä koulupolkua tarkasteltaessa.
Hungin (2015) mukaan käänteisestä oppimisesta seurasi, että yliopisto-opiskelijat olivat valmiimpia ottamaan itse vastuuta omasta opiskelustaan. Lisäksi heidän pystyvyyden tunteensa lisääntyi kyseisen opiskelutavan myötä. Tyytyväisyyttä opiskelijoissa herätti näiden edellä mainittujen asioiden lisäksi se, että heille tarjoutui mahdollisuus itse vaikuttaa omaan opiskeluprosessiinsa, sekä hyödyntää omaa valinnanvapautta opiskelussaan. Se, että he saivat myöskin vaikuttaa omaan opiskelutahtiinsa, koettiin merkityksellisenä. (Hung 2015, 90-92.) Toisaalla Lake (2001) teki saman tyylistä tutkimusta oppilaiden kokemuksista, mutta saikin täysin vastakkaisia tuloksia oppilaiden näkemyksistä. Osakseen oppilaiden kokemukset olivat ristiriitaisia, heidän mielestään he olisivat oppineet enemmän perinteisten opetusmenetelmien avulla mutta toisaalta he näkivät aktiivisten opetusmenetelmien olevan tehokkaampia ja mielekkäämpiä. (Lake 2001, 900.)
Osa opiskelijoista on kokenut yksilöllisten menetelmien lisäävän heidän työmääräänsä, jolloin yksilöllisellä koulupolulla voidaan katsoa olevan yhteys myös opiskelun kuormittavuuteen. Tehtävien määrän lisääntyminen on aiheuttanut opiskelijoiden kokemuksen mukaan myös paineita opiskelun aikatauluttamisen suhteen. (Viro, Joutsenlahti ja Erikson 2017, 126). Aiemmin julkaistuissa tutkimuksissa tutkittaessa opiskelijoiden kokemuksia ja näkökulmia opetusmenetelmistä saadut tulokset ovat olleet kuitenkin pääpainoisesti positiivisia. Erityisen merkitykselliseksi oppilaille on muodostunut yksilöllisten menetelmien käytön suhteen vapaus valita ja päättää omasta opiskelustaan kokonaisuutena, sekä vaikuttaa esimerkiksi omaan opiskelutahtiinsa. Lisäksi oman osaamisen osoittaminen itsenäisesti, vapaasti valitsemassaan ajankohdassa on osoittautunut tärkeäksi kokemukseksi oppilaiden keskuudessa. (Viro ym. 2017, 12.) Aikaisempien
tutkimusten pohjalta voimme tehdä oletuksen, että on ensiarvoisen tärkeää lähteä tekemään tutkimusta, jossa tarkastellaan nimenomaan alakouluikäisten lasten kokemuksia, sillä suurin osa tutkimuksista on keskittynyt tutkimaan vanhempien, kuten esimerkiksi yläkouluikäisten tai yliopisto-opiskelijoiden, kokemuksia.
Tutkielmamme tarkoituksena on selvittää, miten alakoulussa opiskelevat kolmasluokkalaiset lapset kokevat yksilöllisen koulupolun. Tutkimuskysymysten avulla haluamme tarkastella sitä, mitkä asiat lapset kokevat heille itselleen merkityksellisiksi yksilöllisissä opiskelutavoissa. Toinen tutkimuskysymyksistä keskittyy tarkastelemaan ja selvittämään sitä millaisia kokemuksia lapsilla on ylipäätänsä yksilöllisistä opetusmenetelmistä ja niiden parissa työskentelystä.
Tämä tutkielma on kvalitatiivinen tapaustutkimus, joka on osa Lappeenrannan kaupungin Yksilöllistä polkua eteenpäin -hanketta. Tutkielman tekoon osallistui yhden koululuokan oppilaita, ja lisäksi tutkielman teon yhteydessä on otettu huomioon kyseisen luokanopettajan kuvaus ja selostus luokan toiminnasta eli siitä, mitä yksilöllinen oppiminen tässä kontekstissa oikeastaan tarkoittaa. Koska yksilöllistä oppimista on mahdotonta määritellä yksiselitteisesti yhden ja saman käsitteen alle, on tutkielman luotettavuuden kannalta äärettömän tärkeää ottaa huomioon luokanopettajan näkemys siitä, mitä yksilöllinen oppiminen tarkoittaa hänen luokassaan. Oppilaiden kokemuksia ja näkökulmia on selvitetty ryhmähaastatteluiden avulla.
Tutkimustuloksista käy ilmi, että oppilaat liittävät yksilölliseen opiskelutapaan niin positiivisia kuin negatiivisiakin kokemuksia. Merkityksellisintä yksilöllisissä menetelmissä näyttää olevan oppilaan kokemus vastuusta ja vapaudesta sekä valita että tehdä päätöksiä omaan opiskeluunsa liittyen. Oppilaat kokevat hyvin arvokkaana sen, että heidät otetaan mukaan opiskeluprosessiin sen eri vaiheissa aina suunnittelusta loppuun saattamiseen.
Puolestaan työmäärän ja opiskelun kuormittavuustekijöiden lisääntyminen on oppilaiden keskuudessa koettu epämukavana: he kertovat uusien työtapojen tuoneen mukanaan esimerkiksi ajankäyttöön liittyviä haasteita. Toisaalta täytyy huomioida, että usein lasten kertoessa heidän opiskelunsa vaativuuden lisääntymisestä, he osaavat itse kertoa, mitä hyötyä tämän kaltaisesta työskentelystä heille itselleen on, ja miksi se kehittää heitä.
Lisäksi on syytä huomioida, että oppilaiden taito reflektoida omaa opiskeluaan on kehittynyttä, ja heidän taitonsa tarkastella yksilöllisyyden mukanaan tuomia kokemuksia on yllättävää. Näin ollen emme voi täysin luokitella oppilaiden kokemuksia välttämättä positiivisiksi tai negatiivisiksi, mutta saamme kuitenkin tärkeää tutkimustietoa siitä mitä lapset ajattelevat yksilöllisyydestä.
2 YKSILÖLLINEN OPPIMINEN JA OPPILAIDEN KOKEMUKSET
2.1 Yksilöllinen oppiminen
Yksilöllisen oppimisen määrittely käsitteenä ei ole yksiselitteistä. Suomessa ei ole tehty vielä ajankohtaista tutkimusta yksilölliseen koulupolkuun liittyen laajalti. Suomessa yksilöllinen oppiminen perustuu Pekka Peuran lanseeraamaan termiin yksilöllinen oppiminen, jonka voidaan katsoa olevan laaja yläkäsite sille, mitä yksilöllisellä oppimisella mahdollisesti tarkoitetaan. Pekka Peuran (2012) mukaan yksilöllinen oppiminen sisältää monipuolisesti eri opetusmenetelmien käytön, minkä avulla yksilöllisyyttä pyritään tukemaan (Peura 2012). Kansainvälisessä kirjallisuudessa ei varsinaisesti puhuta yksilöllisestä oppimisesta, vaan huomio on sen sisältämistä opetusmenetelmissä:
tutkimuksissa ja kirjallisuudessa esille nousevat käsitteet tavoiteoppimisesta, omatahtisesta oppimisesta, käänteisestä oppimisesta sekä itseohjautuvasta oppimisesta. Nämä opetusmenetelmät kytkeytyvät myös suomalaiseen yksilöllisen oppimisen ideologiaan. On myös tärkeää huomata, että kansainvälisessä kirjallisuudessa yksilöllisyydestä puhuttaessa käytetään laajasti käsitteitä opetusmenetelmä, opiskelumenetelmä tai opiskelutapa. Tässä tutkielmassa käytetään näitä käsitteitä synonyymeina toisilleen monipuolisesti.
Seuraavassa luvussa esittelemme mitä yksilöllisellä oppimisella tarkoitetaan Suomessa, ja millainen sen perusta on Perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Tämän lisäksi kansainvälisen kirjallisuuden pohjalta avaamme tutkielman kannalta tärkeät käsitteet ja opetusmenetelmät, jotka kytkeytyvät yksilölliseen oppimiseen. Tutkielman kannalta keskeistä tietoa avaavat aikaisemmat tutkimukset, joissa on tutkittu oppilaiden kokemuksia ja näkemyksiä kyseisestä aiheesta.
2.1.1 Yksilöllinen oppiminen Suomessa
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli on Pekka Peuran kehittämä opetusmalli, joka yhdistelee eri opetusmenetelmien ideologioita (Peura 2012). Yksilöllisen oppimisen opetusmalli pohjautuu tavoiteoppimisen ajatukseen opetuksen järjestämisestä. Tavoiteoppimisen lisäksi yksilöllisen oppimisen opetusmallissa sovelletaan omatahtista oppimista ja pienryhmäopetusta. Näiden ajatusten lisäksi yksilöllisen oppimisen opetusmalli sisältää ajatuksen sulautuvasta ja käänteisestä opetuksesta. (Peura 2012.)
Opetusmallin lähtökohtana voidaan katsoa olevan periaate, jonka mukaan opettaja ei opeta luentomaisesti teoriaosiota kaikille oppilaille yhtä aikaa. Tästä seuraa, että oppilaiden oma aktiivisuus nousee keskeiseen rooliin opiskeluprosessia tarkasteltaessa. Oppilaat voivat esimerkiksi opiskella itsenäisesti tai muiden oppilaiden kanssa yhteistyössä, jolloin oppiminen nähdään myös vuorovaikutteisena prosessina. Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa opetus ei ole myöskään aikaan sidottua, eikä se sitoudu myöskään ajatukseen siitä, että yksi aihealue tulee käsitellä yhden oppitunnin aikana. Olennaista on sen sijaan se, että oppilaat etenevät yksilöllisesti omaan tahtiinsa. Yksilöllinen eteneminen mahdollistaa sen, että opiskeluun käytetty aika kohdennetaan jokaiselle yksilöllisesti harjoittelua vaativiin asioihin. Luonnollisesti tämän seurauksena opiskelijoille tarjoutuu mahdollisuus edetä juuri itselleen sopivaan tahtiin: tällöin osa etenee nopeammin, kun puolestaan toiset käyttävät enemmän aikaa perusasioiden harjoitteluun. (Peura 2017d.)
2.1.3 Opetussuunnitelma yksilöllisen opiskelutavan perustana
Vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostetaan oppimiskäsitystä, jonka mukaan oppilaat tulee nähdä aktiivisina toimijoina. Tässä tutkielmassa Perusopetuksen opetussuunnitelmaan viitattaessa käytämme lyhennettä POPS 2014.
Opetussuunnitelman (2014) vallitsevan oppimiskäsityksen mukaan:
…oppilas on aktiivinen toimija. Hän oppii asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa. Oppiminen on erottamaton
osa yksilön ihmisenä kasvua ja yhteisön hyvän elämän rakentamista. (POPS 2014, 17.)
Opetussuunnitelman (2014) perusteissa sanotaan, että opiskelussa tulee hyödyntää kieltä, kehollisuutta ja eri aistien käyttöä oppimisen tukena. Oppimisprosessia ei tule nähdä ainoastaan uusien asioiden opiskeluna ja oppimisena, vaan oppimisprosessin keskiössä tulee olla uusien asioiden oppimisen lisäksi muita sisältöjä ja tavoitteita. Oppilaan tulee oppia reflektoimaan omaa oppimistaan, kokemuksiaan ja tunteitaan. Opiskelussa ei saa myöskään unohtaa oppimisen iloa tai uuteen tähtäävää, luovaa toimintaa. Näiden lisäksi myönteisten tunnekokemusten saamisen tulisi innostaa kehittämään omaa osaamista sekä edistää oppimista. (POPS 2014, 17.)
Oppimisen tulee tapahtua vuorovaikutteisesti. Vuorovaikutteisuus eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa nähdään tärkeänä sen lisäksi, että oppimisprosessissa ovat mukana opettajat, toiset oppilaat sekä muut aikuiset. Oppimisen tulee olla yksin ja yhdessä tekemistä. Opetussuunnitelman (2014) mukaan oppiminen on:
…ajattelemista, suunnittelua, tutkimista ja näiden prosessien monipuolista arvioimista. Siksi oppimisprosessissa on olennaista oppilaiden tahto ja kehittyvä taito toimia ja oppia yhdessä. Oppilaita ohjataan myös ottamaan huomioon toimintansa seuraukset ja vaikutukset muihin ihmisiin ja ympäristöön. (POPS 2014, 17.)
Opetussuunnitelman perusteiden mukainen opetus kehittää oppilaiden kriittistä ajattelua, oppilaiden luovuutta sekä ongelmanratkaisutaitoja. Tämän lisäksi oppilaille tulisi kehittyä kyky ymmärtää asioita erilaisista näkökulmista. Oppilaiden kiinnostuksen kohteiden laajentuminen tulee nähdä opetuksen suunnittelun lähtökohtana, jolloin oppimisen katsotaan olevan monimuotoista ja sidoksissa opittavaan asiaan, aikaan ja paikkaan. (POPS 2014, 17.)
Oppimaan oppimisen taitojen kehittyminen nähdään nykyisen oppimiskäsityksen mukaan olennaisena osana opiskeluprosessia. Oppimiskäsityksen voidaan katsoa olevan vastakkainen behavioristisen oppimiskäsityksen kanssa. Opiskeluprosessin tärkeimpänä taitona voidaan pitää oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä, koska näiden taitojen
oppimisen ja hallitsemisen voidaan katsoa olevan perusta tavoitteelliselle ja elinikäiselle oppimiselle. Kyseessä on siis taito, jonka seurauksena oppilas tiedostaa itselleen sopivimmat tavat oppia, mikä edistää oppimista entisestään. Kun oppilas tulee tietoiseksi omasta opiskeluprosessistaan, hän ottaa itse vastuuta oppimisestaan, minkä seurauksena hän toimii yhä itseohjautuvammin. (POPS 2014, 17.)
Vallitsevan oppimiskäsityksen mukaan oppimisprosessin aikana oppilaan tavoitteena tulee edellä mainittujen lisäksi olla erilaisten työskentelytapojen harjoitteleminen. Opetuksen tulee tähdätä oppilaiden ajattelutaitojen kehittymiseen, sekä siihen, että oppilaat oppivat ennakoimaan ja suunnittelemaan itse oppimisprosessin eri vaiheita. Opetussuunnitelma korostaa myös sitä, että koulussa opiskeltavia asioita ei tulisi nähdä toisistaan irrallisina, vaan näistä tulisi muodostaa järkeviä ja mielekkäitä kokonaisuuksia. Tämä tarkoittaa sitä, että oppimisen katsotaan olevan jatkuva prosessi, jonka aikana oppilasta ohjataan liittämään opiskeltavat asiat jo aiemmin rakentamaansa tietorakennelmaan. Opiskelu vaatii siis pitkäaikaisuutta sekä oppilaiden sinnikästä harjoittelua. (POPS 2014, 17.)
2.2 Yksilöllinen oppiminen kansainvälisessä kirjallisuudessa
2.2.1 Tavoiteoppiminen
Tavoiteoppimisen (eng. mastery learning tai learning for mastery) voidaan katsoa olevan yksi niistä käsitteistä, joita käytetään kansainvälisessä kirjallisuudessa silloin, kun puhutaan yksilölliseen oppimiseen liittyvistä menetelmistä ja sisällöistä. Täytyy muistaa, että kansainvälinen kirjallisuus ei tunne käsitettä yksilöllinen oppiminen. Benjamin Bloomin kehittämän opetusmenetelmän mukaan oppimiselle tulee luoda oikeanlaiset välineet ja puitteet asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Kyseisen opetusmenetelmän mukaan lähes kaikki oppilaat saavuttavat heille asetetut oppimistavoitteet, kunhan prosessi tapahtuu heille sopivaan tahtiin. Tällöin puhutaan omatahtisesta etenemisestä. Menetelmän lähtökohtana on siis ajatus siitä, että jokainen oppilas kyllä saavuttaa oppimiselle asetetut tavoitteet, kunhan saa edetä niitä kohti omassa tahdissaan. Bloomin (1968) mukaan suurin osa oppilaista
kykenee saavuttamaan koulussa opiskeltavat asiat jopa erinomaisella tasolla. Koulun ja opettajien tulee vain tarjota heille tarkoituksenmukaiset välineet oppimisen edesauttamiseksi. (Bloom 1968.)
Tavoiteoppimisen ideologian mukaan oppimiseen tarvittava ja vaadittava aika vaihtelee, ja oppimiseen käytettyyn aikaan vaikuttaa kolme eri tekijää: oppilaan aikaisempi taitotaso, oppilaan kokema motivaatio opiskeltavaan asiaan ja itseluottamus sekä annetun opetuksen laatu. Nämä kolme tekijää vaikuttavat olennaisesti oppimisprosessiin. Tavoiteoppimisen ero verrattuna opettajajohtoiseen opetusmenetelmään perustuu siihen, että tavoiteoppimisen näkökulmasta myös oppilas on vastuussa oppimistuloksista sen sijaan, että vastuu oppimisesta katsottaisiin olevan täysin opettajan vastuulla. (Anderson 1975.) Oppilaan rooli nähdään siis aktiivisena, tiedon käsittelijänä ja prosessoijana.
Tavoiteoppimiseen kuuluu olennaisena osana osakokonaisuuksien muodostaminen, eli menetelmän avulla opiskeltavat asiat tulee jakaa pienempiin kokonaisuuksiin. Menetelmän mukaan osakokonaisuuksien hallitsemista ja osaamista tulee testata. Testauksen jälkeen opettajan palautteella on selkeä rooli: oppilaalle tulee antaa mahdollisuus kerrata oppimaansa tai syventää saavuttamiaan tietoja ja taitoja. (Slavin, Lake & Groff 2009.) Morganin (2011) mukaan näille osakokonaisuuksia mittaaville testeille tulee opettajan asettaa tarkoituksenmukainen tulosraja (esim. 70-90%), jonka saavuttaminen on edellytys sille, että oppilas on saavuttanut tarvittavan tietotason ja näin ollen on valmis siirtymään seuraavaan osakokonaisuuteen (Morgan 2011).
Tavoiteoppimista on tutkittu paljon, ja sen tehokkuutta opetusmenetelmänä on testattu tieteellisesti. Oppilaiden voidaan katsoa saavuttaneen parempia oppimistuloksia perinteiseen opetukseen verrattuna sellaisissa tilanteissa, joissa tavoiteoppimista on käytetty tai sovellettu. Oppimistulosten parantumisen lisäksi lasten itseluottamus ja uskomus siihen, että he osaavat ja pystyvät voidaan katsoa lisääntyneen myös tavoiteoppimisen myötä. (Guskey
& Pigot 1988; Anderson 1994.)
2.2.2 Omatahtinen oppiminen
Omatahtinen oppiminen (eng. self-paced learning) on oppimismuoto, jonka mukaan oppilaille tarjotaan mahdollisuus edetä opiskeltavia asioita eteenpäin haluamassaan tahdissa itsenäisesti sen sijaa, että kaikki oppilaat tekisivät samoja tehtäviä tai kokonaisuuksia samaan tahtiin edeten. (Weng 2015). Omatahtinen oppiminen ja tavoiteoppiminen liitetään usein toisiinsa. Tavoiteoppimisessa tavoitteena on osallistaa lapsi ja antaa hänelle ikätasonsa mukaisesti vastuuta omasta opiskelustaan: Näin ollen omatahtisen opiskelumuodon voidaan katsoa tukevan tavoiteoppimiselle asetettujen tavoitteiden toteutumista. Näin oppilas pääsee harjoittelemaan opiskeltavien sisältöjen lisäksi muun muassa ajanhallintaa sekä oman oppimisensa seuraamista ja reflektointia.
Henkilökohtainen opetuksen järjestelmä (eng. Personalized system of instruction, PSI) on Fred Kellenin 1969-luvulla kehittämä järjestelmä, jonka voidaan katsoa hyödyntävän niin omatahtista oppimista kuin myös tavoiteoppimisen ideologiaa. Henkilökohtaisen opetuksen järjestelmän voidaan katsoa koostuvan viidestä eri komponentista. Omatahtisen oppimisen voidaan katsoa olevan yksi näistä elementeistä. (Grant & Spencer 2003.) Henkilökohtaisessa opetuksen järjestelmässä omatahtisuuden merkitys perustuu siihen, että oppilaille tarjotaan mahdollisuus käyttää opiskeluaikansa heille hyödyllisiin asioihin, eli sellaisiin sisältöalueisiin, joissa he tarvitsevat vielä harjoitusta. Tällä tarkoitetaan sitä, että mikäli oppilas tuntee hallitsevansa jonkun kokonaisuuden, ei hänen tarvitse käyttää opiskeluaikaansa tämän asian työstämiseen, vaan hän voi käyttää opiskeluaikansa tehokkaasti vaikeiden asioiden opiskeluun. (Eyre 2007.)
2.2.3 Käänteinen oppiminen
Käänteinen oppiminen (eng. flipped learning) on saanut alkunsa opetusmenetelmällisestä muutoksesta, jonka mukaan opetus järjestetään nimensä mukaisesti käänteisessä järjestyksessä. Käänteisellä opetuksella (eng. flipped classroom) tarkoitetaan siis opetusmenetelmää, jossa “flippaamista” seuraa opettajan antama opetus: oppilaat ovat jo ehtineet tutustua opiskeltavaan asiaan ennen opettajan pitämää opetustuokiota tai esimerkiksi luentoa. (Toivola 2016, 237.)
Käänteisellä oppimisella ei ole yleisesti hyväksyttyä teoreettista viitekehystä, jonka avulla käänteistä oppimista voisi yksiselitteisesti tarkastella (Toivola, Peura & Humaloja 2017, 22).
Flipped Learning Network on käänteisen oppimisen yhteisö, joka toimii verkossa (www.flippedclassroom.org). Kyseinen yhteisö määrittelee käänteisen oppimisen sellaiseksi pedagogiseksi lähestymistavaksi, jossa opetus muuttuu kaikille oppilaille samanlaisesta ja samansisältöisestä ryhmäopetuksesta kohti oppilaiden yksilöllisiä tarpeita paremmin huomioivia opetustilanteita. (Flipped Learning Network 2014.) Toivola ym. (2017) ovat kehitelleet käänteiselle oppimiselle pedagogisen mallin. Tämän käänteisen oppimisen pedagogisen mallin ajatellaan rakentuvan kolmen osakokonaisuuden avulla. Nämä osakokonaisuudet ovat oppilas yksilönä, yhteisö oppimisen mahdollistajana sekä opettajan toiminta. (Toivola ym. 2017, 22.)
Käänteisen opetuksen voidaan katsoa syntyneen vuonna 2007 Jonathan Bergmannin ja Aaron Samsin toimesta. Nämä kaksi kemianopettajaa kehittelivät uudenlaisen opetusmenetelmän, jonka ideana on toteuttaa opetusta opetusvideoiden avulla. Alun perin käänteisen opetuksen ajatusta lähdettiin kehittämään niiden tilanteiden varalle, jolloin opiskelijat joutuvat olemaan esimerkiksi harrastusten vuoksi poissa koulusta, minkä seurauksena heillä oli riski jäädä jälkeen opinnoissaan poissaolojensa takia. Bergmann ja Sams ajattelivat, että videoimalla omaa opetustaan he pystyisivät varmistamaan poissaolevien opiskelijoiden mahdollisuuden opiskella sisällöt itsenäisesti. (Bergmann &
Sams 2012, 3-5.)
Lisäksi Bergmann ja Sams oivalsivat, että opiskelijat tarvitsevat enemmän apua annettujen tehtävien tekemiseen verrattuna siihen, kuinka paljon heillä oli perinteisesti aikaa neuvoa ja ohjeistaa opiskelijoita. Tästä syystä opetusvideot otettiin käyttöön kaikille opiskelijoille.
Opetusvideoiden käyttöönoton seurauksena opettajille jäi oppitunneilla enemmän aikaa opiskelijoita neuvomiseen ja ohjaamiseen tehtävien tekemisessä, varsinaisen opetuksen (esimerkiksi luennoinnin) sijaan. (Bergmann & Sams 2012, 3-5.) Käänteisessä opetuksessa kotiläksyt tehdään siis ikään kuin ennen varsinaista opetusta. Tämä tarkoittaa sitä, että opiskelijat tutustuvat opiskeltavaan sisältöön itsenäisesti esimerkiksi videomateriaalin avulla. Tämän jälkeen oppitunnilla on ensin opettajan pitämä varsinainen opetus, jonka jälkeen opettajalle jää aikaa ohjata ja neuvoa apua tarvitsevia opiskelijoita. (Bergmann &
Sams 2012, 3-5.)
Käänteisessä oppimisessa ei ole myöskään kysymys yhdestä tietystä opetusmenetelmästä, tai edes toimintatavasta. Käänteisen oppimisen avulla pyritään luomaan sellainen oppimiskulttuuri, jonka avulla on mahdollista tukea oppilaiden autonomiaa sekä yhteisöllistä oppimista. Oppimisen tukemisen ja ohjaamisen tavoitteena nähdään tässä tapauksessa olevan oppijoiden yksilöllisiin tuen tarpeisiin vastaaminen. (Toivola & Silfverberg 2016, 1.) Käänteisessä oppimisessa korostetaan myös opiskelijan aktiivista luonnetta sen sijaan, että opiskelija nähtäisiin ainoastaan passiivisena tiedon vastaanottajana. Oppimisen katsotaan vaativan oppilaan aktiivista toimintaa, ja lisäksi se vaatii myös opiskelijalta sinnikästä työntekoa. (Toivola ym. 2017, 26.) Toivolan ym. (2017) mukaan käänteisen oppimisen oppimiskäsitys on sosiokonstruktiivinen. Sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisen sosiaalinen luonne korostuu. Tiedon katsotaan rakentuvan sosiaalisissa verkostoissa, jolloin oppiminen nähdään prosessina ja tässä prosessissa mukana olevat henkilöt rakentavat tietoa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. (Toivola ym. 2017, 22.)
2.2.4 Itseohjautuva oppiminen
Itseohjautuvasta oppimisesta puhutaan kansainvälisessä kirjallisuudessa käsittein selfregulation tai self-regulated learning sekä self-directed learning (Cassidy 2011, 991).
Itseohjautuvan oppimisen malleja on kehitetty useita. Pintrichin (2004) mukaan itseohjautuvan oppimisen malleja yhdistää ajatus opiskelijasta aktiivisena toimijana oppimisprosessissa. Opiskelijaa ei nähdä passiivisena tiedon vastaanottajana vaan aktiivisena osallisena. (Pintrich 2004, 387.) Wirthin & Leutnerin (2011) mukaan käsitteestä ei ole olemassa täysin yksimielistä määritelmää, jonka avulla itseohjautuvaa oppimista tulisi tarkastella (Wirht & Leutner 2008).
Zimmermann (2008) on myös avannut itseohjautuvan oppimisen käsitettä. Hänen mukaansa itseohjautuvaa oppimista tarkasteltaessa keskiössä tulisivat olla prosessit, joiden avulla opiskelijat pyrkivät edistämään oppimistaan. Itseohjautuvan oppimisen ajatellaan kuvaavan sitä, missä määrin opiskelijat pyrkivät olemaan aktiivisia oppimisprosessissaan, sekä kuinka he ohjaavat motivaatiotaan ja sen syntymistä. Lisäksi huomiota pitäisi kiinnittää menetelmää käyttäessä myös seuraaviin tekijöihin: millaisia ovat opiskelijoiden metakognitiot, sekä kuinka he käyttäytyvät opiskeluprosessin aikana ja sen eri vaiheissa. (Zimmerman 2008, 167.)
Itseohjautuvan oppimisen mukaan oppija nähdään aktiivisena toimijana. Aktiivisuuden seurauksena opiskelija ottaa vastuuta opiskeluaan koskevista päätöksistä. Itseohjautuva opiskelija osaa asettaa oppimiselleen osaamistasonsa mukaisia, mielekkäitä tavoitteita, sekä valita tavoitteiden saavuttamiseksi itselleen parhaan mahdollisen työskentelytavan monien vaihtoehtojen joukosta. Näin ollen opiskelija saa itse vaikuttaa opiskeluprosessiin ja tehdä sen aikana jatkuvasti valintoja oman oppimisensa suhteen. Lisäksi opiskelijan aktiivisuus näkyy hänen osaamisensa arviointina (itsearviointi), sekä oman opiskeluprosessin suunnitteluna aina tavoitteiden asettamisesta prosessin päättymiseen asti. Itseohjautuva opiskelija pyrkii pohtimaan sitä, kuinka hän saavuttaa hänen itse asettamansa oppimistavoitteet, ja kuinka hänen täytyy ohjata omaa toimintaansa oppiakseen. (Simons, van der Linden & Duffy 2000, 21-22.)
2.3 Oppilaiden kokemuksia yksilöllisestä oppimisesta
Vaikuttaa siltä, että oppilaiden kokemuksia ja näkemyksiä erilaisista opetus- ja opiskelutavoista tai -menetelmistä on tutkittu vähäisesti. Ilmeisesti useissa tutkimuksissa painottuvat oppimistulokset ja opiskelumenetelmien arviointi (ks. esim. Fuchs, Fuchs &
Tindel 1986; Wolters & Pintrich 1998; Walker 2012). Emery (2017) kollegoineen on myös omassa tutkimuksessaan todennut, että tavoiteoppimista ei ole vielä tutkittu riittävän laajasti oppilaiden kokemusten näkökulmasta (Emery ym. 2017, 1). Tilanteen voidaan ajatella olevan sama myös muiden yksilöllisyyttä ja oppilaan aktiivista roolia korostavien opetus- ja opiskelumenetelmien suhteen. Ainakin sama haaste on tullut vastaan itseohjautuvan oppimisen kirjallisuuskatsauksessa (Baes-Estradas & Alonso-Tapia 2017, 298). Jeong (2016) kollegoineen kuitenkin huomauttaa, että oppilaiden ja opiskelijoiden näkemysten kartoittaminen on elintärkeää opetus- ja opiskelukulttuurin uudistamisen kannalta erityisesti silloin, kun käyttöön otetaan uudenlaisia opetus- ja opiskelumenetelmiä. He myös pitävät tärkeänä, että opiskelijoiden oppimisprosessiin liittyvät tunteet tulevat huomioiduksi.
(Jeong, Gonzáles-Gómez & Cañada-Cañada 2016, 747).
Vaikuttaa siltä, että tutkimukset ovat painottuneet tarkastelemaan eri opetusmenetelmien tehokkuutta suhteessa oppimistuloksiin tai esimerkiksi oppilaiden käyttämiin opiskelustrategioihin. Tutkimuksissa on usein verrattu uuden opetusmenetelmän tehokkuutta niin kutsuttuun perinteiseen opetustapaan. Toisaalta osassa tutkimuksista on pyritty kartoittamaan esimerkiksi oppimisen laatua. Emery ym. (2017, 2-3) huomauttavat, että löytyy myös tutkimuksia, joissa oppilaiden kokemukset mainitaan sivujuonteenomaisesti joko varsinaisten tulosten rinnalla, tai niitä täydentävinä. Esimerkiksi Dewi ja Mangunsong (2012) tarkastelevat tutkimuksessaan, miten erilaiset orientaatiot vaikuttavat oppilaiden työskentelyyn ja oppimiseen. Samalla he tulivat sivunneeksi oppilaiden kokemuksia ja tunnemaailmaa. Raportissa oppilaiden kokemukset olivat kuitenkin ainoastaan selittävä tekijä sille, miten he pärjäsivät koetilanteissa, ja millaisia strategioita he käyttivät ratkaistakseen ongelmia. Myös Thompson ja Grabau (2004) toteuttivat tutkimuksensa samaan tapaan.
Usein oppilaiden näkemyksistä kiinnostuneet tutkimukset ovat varsin uusia, kuten tämän voi tutkielman lähdeluetteloa tarkastelemalla huomata: monet artikkeleista on kirjoitettu aivan viime vuosina. Tilannetta voi hyvin selittää Jeongin ja kollegoidensa (2016) huomio siitä, että opetus- ja opiskelukulttuurin uudistuminen ohjaa tutkijoita kiinnittämään huomiota myös oppilaiden ja opiskelijoiden kokemuksiin itseisarvona. Suomessa tähän ohjaa vahvasti myös uusi opetussuunnitelma (POPS 2014), joka näkee oppilaan aktiivisena toimijana ja päätöksentekijänä. Muutos koulutuksen kentällä on kuitenkin tuore, mikä selittänee toistaiseksi vähäistä tutkimusten määrää. Tämä tutkielma toimii siis osaltaan tärkeänä osana tutkimuskenttää kiinnittäessään huomion oppilaiden kokemuksiin ja näkemyksiin koulunkäynnistä. Samalla aiheen tutkiminen laajemmin tieteenkentällä tulee todennäköisesti lisääntymään koulu- ja opiskelukulttuurin muutoksen myötä.
2.3.1. Erilaisia tutkimuksia
Oppilaiden kokemuksia ja näkemyksiä tarkastelevat tutkimukset vaihtelevat suuresti keskenään. Osa on perehtynyt hyvin rajattuun aiheeseen, kuten Jeong, Gonzáles-Gómez ja Cañada-Cañada (2016). He selvittivät oppilaiden näkemyksiä e-kirjojen käytöstä perinteisiin oppikirjoihin verrattuna, kun käytössä oli käänteisen oppimisen (eng. flipped learning) menetelmä. Osa puolestaan (esim. Emery ym. 2017) tarkastelee jotain tiettyä oppimisen ja
opettamisen menetelmää, kuten oppilaiden kokemuksia tavoiteoppimisesta (eng. mastery learning). Näin ollen myös otantajoukot tutkimusten välillä ovat heterogeenisiä niin kokonsa kuin tutkittavien koulutustason ja iän suhteen. Samoin tutkimukset eroavat keskenään niin menetelmien kuin teoreettisten lähtökohtiensa puolesta. Yhteistä kaikille tutkimuksille on kuitenkin kiinnostus oppilaiden tai opiskelijoiden näkemyksiä kohtaan.
Oppilaiden kokemukset ja näkemykset jakaantuvat kahden väliotsikon alle. Ensimmäisessä osiossa käsitellään oppilaiden näkemyksiä erilaisista oppilaskeskeisistä ja aktiivisista opiskelumenetelmistä. Toinen osio paneutuu oppilaiden kuvaamiin tunnekokemuksiin ja mainintoihin esimerkiksi opiskeluilmapiiristä tai opettaja-oppilassuhteesta. Lisäksi tarkastellaan oppilaiden raportoimia kokemuksia esimerkiksi koulun ilmapiiriin liittyen.
2.3.2. Oppilaiden kokemuksia eri menetelmistä
Tässä yhteydessä esitellyt tulokset vaihtelevat jossain määrin keskenään, sillä oppilaiden kokemuksia on kartoitettu monien eri opetusmenetelmien osalta monin eri tieteellisin menetelmin. Kuten aiemmin mainittu, osassa tutkimuksista oppilaiden näkemykset ovat tutkimuksen keskiössä, kun taas toisissa tutkimuksissa oppilaiden näkemyksiä käsitellään varsinaisia tuloksia täydentävinä.
Hwang ja Lai (2017) tutkivat käänteisen oppimisen (eng. flipped learning) ja e-kirjojen käyttöä neljäsluokkalaisilla oppilailla. Tutkimuksessaan he huomasivat, että oppilaat kokivat itsensä pystyvimmäksi opiskelemaan käsiteltäviä asioita. He myös innostuivat ja rohkaistuivat opiskelemaan sisältöjä itsenäisesti. (Hwang & Lai 2017, 194.) Hung (2015) tutki myös käänteistä oppimista, ja kartoitti oppimistulosten seuraamisen lisäksi myös yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia kyseisestä opiskelumenetelmästä. Myös hän huomasi, että opiskelijat kokivat olevansa valmiimpia ottamaan aktiivista roolia opiskelunsa suhteen (Hung 2015, 92.) Opiskelijat olivat kokonaisvaltaisesti tyytyväisiä käänteiseen oppimiseen opiskelumenetelmänä: he kertoivat olevansa tyytyväisiä niin materiaaleihin kuin opiskeltaviin sisältöalueisiin, kuin myös teknologian integroitumiseen osaksi opetusta.
Tämän lisäksi he pitivät siitä, että saivat itse vaikuttaa opiskeluunsa ja hyödyntää valinnanvapauttaan opintojensa suhteen. Opiskelijat pitivät tärkeänä myös sitä, että he saivat itse vaikuttaa opiskelutahtiinsa ja kerrata materiaaleja tarpeen mukaan. Yleisesti ottaen
opiskelijat suosivat käänteistä oppimista perinteiseen opiskelutapaan verrattuna (Hung 2015, 90–91.) Näissä molemmissa tutkimuksissa korostuvat vahvasti opiskelijoiden vahvat positiiviset kokemukset yksilöllisyydestä ja käänteisestä oppimisesta.
Lake (2001) sai puolestaan täysin vastakkaisia tuloksia: vaikka opiskelijat pärjäsivät paremmin käyttäessään aktiivisia oppimisen menetelmiä, he kokivat silti oppineensa vähemmän, ja vähemmän tehokkaasti, kuin perinteisellä luentokurssilla. Tutkimuksen toisessa vaiheessa aktiivisten oppimisen menetelmien käyttöä perusteltiin opiskelijoille monipuolisesti esimerkkien avulla. Tällöin opiskelijat kokivat menetelmien käytön mielekkäämmiksi ja tehokkaammiksi kuin ensimmäisessä vaiheessa, ja he ymmärsivät, miksi erilaisia menetelmiä haluttiin käyttää. Tästä huolimatta he kokivat silti, että olisivat oppineet paremmin perinteisillä opetusmenetelmillä, kuten luentokursseilla. (Lake 2001, 900.)
Machemer ja Crawford (2007) saivat jokseenkin samankaltaisia tuloksia, sillä heidän tutkimuksessaan oppilaat pitivät yhtä paljon sekä aktiivisista opiskelumenetelmistä että perinteisestä luento-opetuksesta. Opiskelijoiden vastaukset olivat kuitenkin jossain määrin ristiriitaisia, ja kuten tutkijat itsekin totesivat, myös yllättäviä: vaikka opiskelijat pitivät mahdollisuudesta olla aktiivinen ja tehdä yhteistyötä toisten opiskelijoiden kanssa, he arvottivat yhdessä toteutettavat opiskelutehtävät ja -suoritukset todella alas. He pitivät arvossa sitä, että heillä oli mahdollisuus olla aktiivinen, mutta he eivät halunneet ottaa vastuuta pienryhmän oppimisesta. (Machemer & Crawford 2007, 24-28.)
Samoin Machemer ja Crawford (2007) huomasivat, että erilaisista aktiivisista menetelmistä huolimatta opiskelijat eivät välttämättä innostu opiskelusta tai oppimisesta itsestään – he haluavat vain saada kurssit suoritettua, eli täyttää velvollisuutensa opiskelijoina. Heitä kiinnostavat sellaiset sisällöt, jotka auttavat heitä selviämään kurssin tunneilla ja saamaan tentin läpi. (Machemer & Crawford 2007, 27.) Samankaltaisia tuloksia saivat myös Emery, Sanders, Anderman ja Yu kymmenen vuotta myöhemmin vuonna 2017. Heidän tutkimuksensa käsitteli tavoiteoppimista sekä oppilaiden ja koulun henkilökunnan näkemyksiä kyseisestä työskentelytavasta. Opiskelijoiden työskentelyä tuntui ohjaavan tavoite saada tentistä riittävän hyvä arvosana (90%), ja tämä tavoite toi opiskelijoiden työskentelyyn myös negatiivisia piirteitä, kuten viivyttelyä. Samoin oppilaat kokivat opiskelun työmäärän olevan isompi kuin aiemmissa kouluissaan. (Emery ym. 2017, 10-13.)
Myös muissa tutkimuksissa oppilaat ovat sanoneet työmäärän olevan iso aikaisempaan koulunkäyntiin verrattuna. Opiskelijat ovat esimerkiksi kertoneet tehtävien määrän ja laadun aiheuttaneen aikataulutusongelmia (Viro ym. 2017, 126).
Kuitenkin, iso osa tutkimustuloksista nostaa esiin oppilaiden ja opiskelijoiden pääosin positiiviset kokemukset aktiivisista ja oppilaslähtöisistä menetelmistä. Esimerkiksi Emeryn ym. (2017) tutkimuksessa oppilaat raportoivat pitävänsä aktiivisesta opiskelusta ja koulun opiskeluilmapiiristä. Erittäin tärkeänä opiskelijat pitävät sitä, että he saavat edetä tehtävissä omaan tahtiinsa: oppilaat saavat suorittaa kokeen, kun he kokevat olevansa siihen valmiita, ja kokeen läpäistyään saavat jatkaa suoraan eteenpäin omassa tahdissaan. (Emery ym. 2017, 12.) Viro ym. (2017) raportoivat myös samanlaisia tuloksia. Oppilaat arvostivat projektioppimisessa erilaisuutta ja vaihtelua perinteiseen opiskeluun verrattuna. Heistä oli mukavaa päästä käyttämään monipuolisesti eri työskentelytapoja sekä esimerkiksi tietotekniikkaa. Luontevat vuorovaikutustilanteet toisten oppilaiden kanssa mahdollistuivat, ja toiminnallisuus opiskelussa lisääntyi. Osalle oppilaista oli myös tärkeää saada oppia tiedonhaun taitoja ja esiintymistaitoja. (Viro ym. 2017, 126.)
2.3.3. Oppilaiden kuvaamia tunnekokemuksia opetusmenetelmiin liittyen
Tavakolizadeh ja Qavam (2011) ovat omassa tutkimuksessaan selvittäneet, miten oppilaat suhtautuvat itseohjautuvien opiskelun strategioiden käyttöön. Heidän otantajoukkonsa koostui noin yläasteikäisistä (junior-high) pojista, ja tutkimus toteutettiin testi- ja kontrolliryhmien kautta. Tulokset keskittyivät osittain strategioiden käyttöön, mutta myös oppilaiden kokemuksiin ja näkemyksiin. Tutkimuksessaan he havaitsivat muun muassa, että oppilaat selittivät onnistumisiaan sillä, että he olivat oppineet käyttämään uusia opiskelustrategiota, kun taas epäonnistumisiaan he selittivät ulkoisilla tekijöillä. Oppilailla oli positiivisempi käsitys sekä itsestään opiskelijoina kuin myös opiskelusta ylipäätään.
(Tavakolizadef & Qavam 2011, 1997-1998.)
Samansuuntaisia tuloksia saivat myös Baez-Estradas ja Alonso-Tapia (2017) tutkiessaan 16–19-vuotiaita opiskelijoita sekä heidän kokemuksiaan itseohjautuvan opiskelun suhteen.
Myös tässä tutkimuksessa havaittiin, että opiskelijat saivat keinoja opiskeluun liittyvien
negatiivisten tunteiden käsittelyyn. Näihin tuntemuksiin liittyivät muun muassa turhautuminen, ahdistus sekä epäonnistumisen pelko. Uuden opiskelutavan kanssa opiskelijoilla oli parempi kyky hallita omaa tunnemaailmaansa haastavissa tilanteissa. Tämä vaikutti samalla positiivisesti myös heidän kokonaisvaltaiseen hyvinvointinsa, minkä johdosta he pystyivät myös suoriutumaan koulutehtävistään, sekä laajemmassa mittakaavassa myös opinnoistaan, paremmin. Tutkijat korostavatkin, että on tärkeää kiinnittää huomiota koulun ja opiskelutilanteiden tunneilmapiiriin, ja opettaa oppilaita paitsi itseohjautuvaan opiskeluun, myös hallitsemaan omia tuntemuksiaan. (Baez-Estradas ja Alonso-Tapia 2017, 298-299.)
Samankaltaisia positiivisia tunnekokemuksia havaitsivat myös Emery ym. (2017, 15), sillä heidän tavoiteoppimiseen liittyvässä tutkimuksessaan sekä oppilaat että koulun henkilökunta ylistivät koulun hyvää ilmapiiriä ja muilta saatavan sosiaalisen tuen arvoa jokapäiväisessä koulutyössä. Myös Hung (2015, 91) sai omassa tutkimuksessaan vastaavanlaisia tuloksia:
käänteisen oppimisen menetelmän ollessa käytössä opiskelijat kokivat yhteytensä opettajaan parantuneen: he kokivat, että heidän oli helpompi esittää opettajalle kysymyksiä, eikä kysyminen tuntunut yhtä nololta kuin perinteisissä luokkatilanteissa. Lisäksi etenkin osa opiskelijoista koki itsensä käänteisen oppimisen myötä itsevarmemmaksi, ja tästä seuraten myös luokka- ja opiskelutilanteet aiempaa mukavammiksi. (Hung 2015, 92.) Samanlaisen itsetunnon kohenemisen havaitsivat myös Huang, Liang, Su & Chen (2012, 715-719) omassa tutkimuksessaan. Edellä mainittujen tekijöiden lisäksi Walker (2012, 101-104) huomasi, että oppilaiden kokemus arvostuksesta, kuulluksi ja hyväksytyksi tulemisesta sekä luokkatilanteisiin kuulumisesta (eng. feeling of belonging) oli vahva, kun opiskelussa panostettiin aktiiviseen tiedon käsittelyyn sekä yhteistyön tekemiseen tavoitteiden saavuttamiseksi.
Toisaalta, oppilaskeskeisten (eng. student-centered) menetelmien vaikutuksesta tunneilmapiiriin on myös hieman vastakkaisia tuloksia: esimerkiksi Wolters ja Pintrich (1998, 41) huomasivat omassa, itseohjautuvaa oppimista koskevassa tutkimuksessaan, että oppilaiden innostuminen ja motivaatio olivat kontekstisidonnaisia. Pelkkä opiskelumenetelmä ei siis riittänyt motivaattoriksi kaikkiin oppimistilanteisiin. Samoin Viro, Joutsenlahti ja Erikson (2017, 126) pääsivät samoihin tuloksiin kartoittaessaan opiskelijoiden ajatuksia projektioppimisen kokonaisuudesta: vaikka kokonaisuus sai paljon kiitosta opiskelijoilta muun muassa vaihtelevien työtapojen johdosta, osaa edes
monipuolisuus ei innostanut – heille projektin aihe ei alun perinkään ollut kiinnostava.
Opetusmenetelmiä arvioidessa tulee siis aina ottaa huomioon, että myös oppilaiden henkilökohtaiset ominaisuudet ja mielenkiinnonkohteet vaikuttavat heidän kokemuksiinsa opintojen mielekkyydestä.
Emery, Sanders, Anderman ja Yu (2017) puolestaan totesivat yliopistoikäisiä opiskelijoita koskevassa tutkimuksessaan, etteivät opiskelijoiden koejännitykseen liittyvät tunteet välttämättä helpottuneet tavoiteoppimisen myötä, vaikka muutoin opiskelijat liittivätkin opiskelumenetelmään paljon myönteisiä kokemuksia. Oppilaat kertoivat esimerkiksi vahvoista vertailluksi tulemisen tunteista: he kokivat, että he seuraavat muiden saamia arvosanoja, ja että muut tekevät samoin heille. Lisäksi osa opiskelijoista kertoi kokevansa itsensä kanssaopiskelijoita huonommaksi, jos he joutuivat tekemään saman kokeen useampaan kertaan ennen kuin he saavuttivat asetetun tavoitetason. (Emery ym. 2017, 13.) Machemer ja Crawford (2007, 24-26) huomauttavat, että oppilaskeskeiset ja aktiiviset työtavat eivät myöskään välttämättä ole kaikille opiskelijoille mieleen: osa opiskelijoista suosii opettajakeskeisiä luentotilanteita, jolloin he saavat vain tarkkailla ja seurata opetustilannetta sivusta ottamatta siihen aktiivisesti osaa. Opiskelijat toki suostuvat olemaan aktiivisia tai sosiaalisia, sillä heillä ei ole muuta vaihtoehtoa, jos he haluavat edetä opinnoissaan. Tällaisille opiskelijoille oppilaskeskeiset ja aktiivisuutta vaativat tilanteet voivat kuitenkin olla epämieluisia.
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tämän tutkielman menetelmälliset ratkaisut on kuvattu ja perusteltu alla. Tässä luvussa esittelemme tutkielman tavoitteet ja menetelmällisen viitekehyksen. Lisäksi kuvaamme aineiston keruun etenemisen. Tämän luvun loppupuolella kuvataan aineiston analyysimenetelmiä ja niiden etenemistä.
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää kolmasluokkalaisten lasten kokemuksia yksilöllisestä oppimisesta opetuksen lähestymistapana. Tarkoituksena on kuvata lasten antamia merkityksiä yksilöllisestä koulupolusta sekä siihen liittyviä kokemuksia.
Tutkielmassa rajaudutaan tarkastelemaan sitä, minkälaisia kokemuksia lapsilla on uudesta opetusmenetelmästä, sekä sitä, minkälaisia merkityksenantoja he kuvailevat tähän opetusmenetelmään liittyvän. Haluamme tarkastella sitä, kuinka kolmasluokkalaiset lapset kokevat yksilöllisen polun oppia ja opiskella.
Tutkimuskysymyksiä ovat:
1. Mitkä asiat ovat merkityksellisiä oppilaille yksilöllisessä oppimisessa?
2. Minkälaisia kokemuksia oppilailla on kyseistä opetusmenetelmästä?
Näiden tutkimuskysymysten avulla pyrimme selvittämään, millaisena opiskelutapana oppilaat kokevat yksilöllisen oppimisen, ja minkä kaltaisia asioita he pitävät opiskelutavassa itselleen merkityksellisinä ja tärkeinä.
3.2 Tutkimuksen menetelmällinen viitekehys
Tutkielma on lähestymistavaltaan laadullinen eli kvalitatiivinen. Tutkielman tavoitteena on tarkastella oppilaiden kokemuksia uudesta opiskelutavasta, sekä kuvata heidän merkityksenantojaan, eli sitä, mitkä asiat tässä kyseisessä opiskelutavassa ovat heille merkityksellisiä ja tärkeitä.
Kuten Creswell (2007) kertoo, laadullinen tutkimus vaatii tutkijalta sitä, että hän näkee todellisuuden monimuotoisena (ontologinen lähtökohta): tutkijan tulee ylistää ajatusta siitä, että ei ole olemassa vain yhtä totuutta, vaan monia totuuksia. Epistemologinen lähtökohta puolestaan ohjaa tutkijat tekemään työtä lähellä tutkittavia. Creswell (2007) myös painottaa, että tutkija tekee yhteistyötä tutkimukseen osallistuvien henkilöiden kanssa: tutkija ei siis ole tutkimushenkilöiden yläpuolella, vaan pyrkii osaksi heidän joukkoaan (eng. to become an insider). (Creswell, 2007, 16-18). Näin ollen voidaan todeta, että tässä tutkielmassa on perusteltua käyttää laadullista tutkimusotetta.
Tutkielman metodologiana on fenomenologinen lähestymistapa. Fenomenologisen tutkimuksen kohteena on kokemusten sijaan merkitykset, joille kokemukset perustuvat (Laine 2010, 29-30). Näiden fenomenologisten merkitysten tehtävänä on kuvata todellisuutta, ja vain ja ainoastaan sitä todellisuutta, joka rakentuu tietyssä yhteisössä tietyn elämismaailman vaikutuksesta. Näin ollen tutkijan kentällä keräämät merkitykset avaavat ainoastaan tutkimuskohteena olevan ilmiön todellisuutta. (Laine 2010, 30; Creswell 2007, 18). On kuitenkin huomioitava, että tutkielma liikkuu fenomenologian sekä fenomenografisen lähestymistavan välimaastossa. Tämän tutkielman kiinnostuksen kohteena ovat oppilaiden kokemukset uudesta opiskelutavasta. Lisäksi tarkastellaan sitä, minkälaisia asioita he kokevat merkityksellisiksi. Tästä huolimatta tätä työtä voidaan pitää fenomenologisena, koska tutkielmassa pyritään tulkitsemaan oppilaiden kokemuksia heidän omasta kokemusmaailmastaan sekä kontekstista käsin.
Tutkijoina pyrimme näkemään oppilaiden kuvailemia asioita heidän näkökulmastaan käsin.
Tarkoituksena on kunnioittaa oppilaiden kokemusmaailmaa juuri sellaisenaan, ilman minkäänlaista arvostelua aikuisen tutkijan osalta. Ne asiat, jotka oppilaat nimeävät itselleen merkitykselliseksi kyseiseen opiskelutapaan liittyen, tulkitaan heidän kokemustensa ja kertomistensa kautta.
Tämä tutkielma on aineistolähtöinen tutkimus. Aineistolähtöisessä tutkimuksessa tutkimuksen pääpaino on nimensä mukaisesti aineistossa, ja aineistoa käytetään teorian luomisen lähtökohtana. Kvalitatiivista tutkimusta tehdessä puhutaan aineistolähtöisestä analyysista silloin, kun teorian rakentaminen aloitetaan empiirisestä aineistosta. (Eskola &
Suoranta 2008, 19). Tässä tutkielmassa aineisto on analysoitu laadullisella, aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.
3.3 Aineiston esittely ja keruu
Valitsimme tutkielmaan erään koulun kolmasluokkaiset oppilaat. Koulu valikoitui Lappeenrannan kaupungin Yksilöllistä polkua eteenpäin -hankkeen kautta. Olimme yhteydessä hankkeen koordinaattoriin, jolle esittelimme tutkimussuunnitelmamme, ja samalla kerroimme, minkälaista tutkimusjoukkoa tarvitsisimme tutkimustulosten kattavuuden kannalta. Etsimme sanavalmista kohdejoukkoa, jonka kanssa keskusteleminen olisi mahdollista. Hankkeen koordinaattori etsi tutkielman tarkoitusta ajatellen varteen otettavan kohderyhmän hankkeeseen osallistuvien koulujen joukosta. Pian yhteydenottomme jälkeen saimme erään hankkeessa mukana olevan luokanopettajan, joka oli jo aiemmin suostunut mukaan tutkielmaan, yhteystiedot ja otimme häneen yhteyttä. Hän koki koordinaattorin tapaan luokkansa olevan sopiva tutkielman toteuttamiseen. Tähän tutkielmaan osallistuivat siis erään koulun kolmannen luokan oppilaat, jossa luokanopettaja toteuttaa yksilöllisen oppimisen periaatetta. Tutkielman tutkimusjoukko koostuu 9–10 -vuotiaista peruskoulun oppilaista. Kyseisessä perusopetuksen luokassa on 21 oppilasta, joista tyttöjä on seitsemän ja poikia neljätoista. Tutkielman tutkimusjoukoksi rajautui 14 oppilasta, jotka saivat luvan osallistua aineistonkeruuprosessiin.
Oppilaat muodostavat tämän tutkielman varsinaisen tutkimusjoukon, mutta oppilaiden lisäksi toteutimme sähköisen haastattelun luokanopettajalle. Haastattelun avulla saimme ensiarvoisen tärkeää tietoa luokanopettajan näkemyksistä ja siitä, kuinka opettaja toteuttaa luokassa yksilöllisen oppimisen ideologiaa. Tämä oli tutkielman teon kannalta tärkeää, koska ei ole olemassa mitään yhtä yksittäistä kaavaa toteuttaa yksilöllistä oppimista. Näin ollen ymmärtämyksemme siitä, mitä yksilöllinen oppiminen tässä luokassa ja kontekstissa tarkoittaa, lisääntyi oleellisesti.
Luokanopettajan kertoman mukaan oppilaat opiskelevat matematiikkaa yksilöllisen koulupolun mukaan. Tämän lisäksi he panostavat vuorovaikutukseen, ja sen laatuun, ja lisäksi heillä on kerran viikossa vuorovaikutustunti, jolloin harjoitellaan vuorovaikutuksen eri osa-alueita. Matematiikan yksilöllinen koulupolku toteutuu käytännössä siten, että oppilailla on tehtäväkortteja, joita he suorittavat itsenäisesti. Tehtäväkortteihin on koottu opetussuunnitelman sisältöjä niin, että yksi tehtäväkortti sisältää aina yhden sisältöalueen ja jokaiselle sisältöalueelle on olemassa oma korttinsa. Tehtäväkortin lopussa jokaisen oppilaan tulee osoittaa oma osaamisensa pienellä testillä. Testin tekemisen ajankohtaa ei ole määrätty, vaan oppilas saa edetä tehtävissä omaan tahtiinsa ja osoittaa myös osaamisensa parhaaksi katsomassaan ajankohdassa. Osaamista osoittavan testin saa tehdä myös niin monta kertaa kuin itse haluaa. Matematiikkaa oppilailla on neljä viikkotuntia, joista kaksi on aina jollain tapaa toiminnallisia. Kaksi jäljelle olevaa matematiikan tuntia oppilaat saavat sijoittaa itse omiin lukujärjestyksiinsä, ja he puhuvat näistä rasti- tai omavalintatunteina.
Omavalintatunteja oppilailla on kolmesta kuuteen kertaan viikossa riippuen siitä, millainen viikon ohjelma on. Oppilaat saavat perjantaina lukujärjestyksen ja niin kutsuttujen omavalintatuntien sisällöt tehtäväkortteina. Heille annetuista sisällöistä he valitsevat sitten haluamansa tehtävän tai aiheen ja sijoittavat nämä haluamassaan järjestyksessä lukujärjestykseensä.
Omavalintatuntien sisällöt koostuvat matematiikan lisäksi äidinkielen tai englannin sisällöistä. Lisäksi opetussuunnitelman laaja-alaisiin tavoitteisiin liittyvät projektit voivat olla omavalintatunteja. Opettaja antaa oppilaille yleensä monenlaista tehtävätyyppejä valittavaksi, mutta tehtäväkorttien sisältämä opeteltava asia on yleensä sama. Eli esimerkiksi äidinkielessä voi olla monenlaista tehtävätyyppiä yhtaikaa, mutta kaikissa harjoitellaan yhdyssanoja. Tehtäväkortit mahdollistavat sen, että oppilas voi valita itselleen mieluisan
tehtävätyypin: osa oppilaista pitää sähköisistä tehtävistä ja osa työskentelee mieluummin yksin tai parin kanssa keskustellen. Ajatuksena on lisätä oppilaan päätösvaltaa ja vaikutusmahdollisuuksia ikätasolle sopivalla tavalla.
Yhden oppitunnin aikana oppilaat voivat siis tehdä 3-6 eri asiaa. Opettaja rakentaa tehtäväkorttien sisällöt niin, että vain yhdessä tehtäväkortissa kerrallaan on täysin uusi sisältöalue. Tämän vuoksi opettajalle jää aikaa neuvoa ja ohjeistaa sitä porukkaa, joka suorittaa kyseistä tehtäväkorttia parhaillaan. Joskus oppilaat opettavat toisilleen uuden asian, opettajan opetettua sen ensin jollekin porukalle. Flipped learning -menetelmä on myös osa yksilöllistä koulupolkua. Opettajan mukaan hän antaa oppilaille kotiin tehtäväksi viikonmittaisen tehtävän, jota he sitten koulussa työstävät eteenpäin seuraavalla viikolla.
Heidän laaja-alaisiin tavoitteisiinsa kytkeytyvät projektit etenevät noin neljän viikon jaksoissa ja ovat yhteisiä kaikilla kyseisen koulun kolmasluokkalaisilla. Projekteihin sisältyy aina yhteinen koonti ja vertaisarviointi.
Opettajan kertoman mukaan yksilöllinen koulupolku vaatii oppilailta itseohjautuvuutta sekä vastuuta. Osalle oppilaista tämä tuottaa haasteita, mutta opettaja huomioi tämän antamalla heille esimerkiksi lyhyempiä ohjeita. Vaihtoehtoisesti hän ohjaa oppilaitaan tekemään järkeviä valintoja oppimisprosessin aikana, sekä saattaa esimerkiksi suositella jollekin jotakin tiettyä tehtävää.
Opettaja muistuttaa myös, ettei yksilöllinen oppiminen ole sama asia kuin yksin oppiminen.
Hän korostaa, että yksilöllinen oppiminen voi olla yksin opiskelua tai kokonaan yhdessä opiskelua, tai näiden yhdistämistä. Opetusmenetelmän yksilöllisyys tulee siitä, millaisia resursseja oppilailla on käytössään ja millaisia resursseja heiltä puolestaan vaaditaan.
Opettaja kertoo näkevänsä yksilöllisyyden oppimistehtävien ja osaamisen näytön valintaprosessina sekä oppilaan omien tavoitteiden asetteluna. Oppimisprosessin aikana opettaja panostaa ohjaamisensa ja neuvonsa pienemmille ryhmille, jopa yksittäiselle oppilaalle, kerrallaan. Yksilöllisen koulupolun yhtenä tavoitteena on käynnistää vertaisoppimisen pyörä. Tällä tarkoitetaan oppimisen tilannetta, jossa oppilaat opettavat toinen toisiaan. Tarkoituksena ei ole kuitenkaan pelkkien oppisisältöjen opettamien vertaisille, vaan tavoitteena on myös oppia uusia asioita luokkatovereista.
Ennen aineistonkeruuta haimme tutkielmalle tutkimusluvan. Koska kyseinen tutkielma on osa Lappeenrannan kaupungin hanketta, lähetimme tutkimuslupahakemuksen liitteineen hankkeen koordinaattorille. Saatuamme koordinaattorilta suostumuksen tutkimuksen toteuttamiselle lähetimme viralliset tutkimusluvat Lappeenrannan kaupungille. Ennen varsinaista aineistonkeruuprosessia luokanopettaja välitti oppilaiden huoltajille tervehdyskirjeen (Liite 1), jossa esiteltiin lasten huoltajille tutkielman tarkoitus ja eteneminen. Tervehdyskirjeen mukana lasten huoltajille välitettiin kirjallinen tutkimuslupa osio.
Tutkielman aineisto on kerätty puolistrukturoiduilla ryhmähaastatteluilla (ks. Liite 2).
Aineisto on kerätty toukokuussa 2017. Olimme varanneet haastatteluiden tekemiselle yhden koulupäivän. Ennen varsinaisia ryhmähaastatteluita tutustuimme luokkaan seuraamalla muutaman oppitunnin, jonka aikana meille tarjoutui mahdollisuus myös kysellä luokanopettajalta tarkentavia tietoja sekä seurata oppilaiden toimintaa. Tämän tutkielman lopullisen aineiston muodostavat neljä ryhmähaastattelua, joiden kestot olivat noin 18-20 minuuttia.
Eskolan & Suorannan (2008) mukaan haastattelu on yksinkertaisimmillaan tilanne, jossa haastatteleva henkilö esittää kysymyksiä haastateltavalle. (Eskola & Suoranta 2008, 85.) Haastattelulla tulee olla myös päämäärä, jonka haastattelija pyrkii saavuttamaan haastattelun avulla. Haastattelija esittää haastateltavalle henkilölle kysymyksiä tietystä aiheesta, tekee aloitteita sekä ohjaa keskustelua tiettyjen teemojen suuntaan ja kannustaa vastaajaa vastaamaan mahdollisimman avoimesti kysymyksiin haastattelun aikana. (Ruusuvuori &
Tiittula 2005, 23.)
Valitsimme puolistrukturoidun haastattelun aineistonkeruumenetelmäksi siksi, koska puolistrukturoidussa haastattelussa korostuvat ihmisten ilmiöille antamat merkitykset (Hirsjärvi & Hurme 2001, 48). Puolistrukturoidun haastattelurungon avulla mahdollistamme sen, että pystymme keskustelemaan lasten kanssa joustavasti niistä merkityksellisistä asioista, joita lapset ottavat esille haastattelun aikana: haastattelun ei siis tarvitse edetä joka kerta juuri tietyllä tavalla, vaan voimme jokaisen ryhmän kanssa keskustella eri aiheista melko vapaassa järjestyksessä. Puolistrukturoidun haastattelun etuna voidaankin katsoa olevan haastattelun eteneminen tiettyjen keskeisten teemojen varassa sen sijaan, että haastattelu etenisi tarkkojen jo ennakolta laadittujen kysymysten varassa. (Hirsjärvi &
