Opettajaopiskelijoiden kokemuksia omista valmiuksistaan opettaa ja arvioida liikuntaa vuosiluokilla 3-6

(1)

Hannele Kiuru & Peppi Muikku

OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA OMISTA VALMIUKSISTAAN OPETTAA JA ARVIOIDA LIIKUNTAA VUOSILUOKILLA 3–6

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus

Pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2021

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto Tekijät

Hannele Kiuru ja Peppi Muikku Työn nimi

Opettajaopiskelijoiden kokemuksia omista valmiuksistaan opettaa ja arvioida liikuntaa vuosiluokilla 3–6

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 20.03.2021 96 + liitteet (3) Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Pro gradu -tutkielmamme tarkoituksena oli tutkia opettajaopiskelijoiden kokemuksia omista valmiuksistaan opettaa ja arvioida liikuntaa vuosiluokilla 3–6. Olimme kiinnostuneita opettajaopiskelijoiden opetusvalmius- ja arviointiosaamis- kokemuksista. Lisäksi halusimme vertailla opetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot suorittaneiden sekä liikunnan perusopinnot suorittaneiden opettajaopiskelijoiden kokemusten eroja.

Tutkielmamme tieteenteoreettisena lähtökohtana toimi fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa. Toteutimme tutkielmamme kvalitatiivisin menetelmin hyödyntäen kirjoitelmia aineistonkeruumenetelmänä. Keräsimme kirjoitelmat vuoden 2020 loka-marraskuussa sähköisen kyselylomakkeen avulla. Aineiston analysoinnissa hyödynsimme aineistoläh- töistä sisällönanalyysiä. Tutkimukseen osallistui Itä-Suomen yliopiston opettajaopiskelijoita. Vastauksia kertyi 21 kappaletta, joista 11 oli monialaiset opinnot suorittaneiden vastauksia ja kymmenen liikunnan perusopinnot suorittaneiden vastauksia.

Tulosten mukaan opettajaopiskelijat kokivat omat opetusvalmiutensa liikunnassa pääosin hyviksi. Opettajaopiskelijat kokivat puolestaan heikoksi oman arviointiosaamisensa. Opettajaopiskelijat kokivat esimerkiksi koulutuksen, työkoke- muksen sekä konkreettisen toiminnan ja käytännön vaikuttaneen heidän opetusvalmiuksiinsa sekä arviointiosaamiseensa.

Verrattaessa monialaiset opinnot suorittaneiden ja liikunnan perusopinnot suorittaneiden kokemuksia omista opetusvalmiuksistaan nousi esiin, että liikunnan perusopinnot suorittaneet kokivat opetusvalmiutensa pääosin hyviksi. Puolestaan monialaiset opinnot suorittaneiden vastauksissa omien valmiuksien kokeminen heikkona oli yleisempää kuin liikunnan perusopinnot suorittaneilla opettajaopiskelijoilla. Arviointiosaamisen osalta ryhmien välillä ei ollut suuria eroja, sillä molemmat ryhmät kokivat arviointiosaamisensa pääosin heikoksi. Liikunnan perusopinnot suorittaneet kuitenkin kokivat valmiutensa hieman useammin hyviksi.

Tuloksia ei voida yleistää koskemaan laajempia kohdejoukkoja, sillä aineisto koostui Itä-Suomen yliopiston opettajaopiskelijoiden vastauksista. Tulokset kuitenkin antoivat suuntaa opettajaopiskelijoiden kokemuksista omista liikunnan opetusvalmiuksistaan sekä arviointiosaamisestaan. Tutkielmamme luotettavuutta lisäsivät tutkijatriangulaatio sekä tut- kielman huolellinen suunnittelu, toteutus ja raportointi.

Avainsanat

Opettajaopiskelija, liikuntakasvatus, opetusvalmiudet, arviointiosaaminen

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Authors

Hannele Kiuru & Peppi Muikku Title

Student teachers’ experiences of their own competences to teach and assess physical education in grades three to six Main subject Level Date Number of pages

Educational Sciences Master’s Thesis 20.03.2021 96 + attachments (3) Abstract

The purpose of our Master’s thesis was to examine student teachers’ experiences of their own competence to teach and assess physical education in grades three to six. We wanted to examine student teachers’ experiences of their teaching skills and assessment literacies. In addition, we wanted to compare the differences between the experiences of student teachers’ who had completed the studies that qualify as a class teacher and those who had completed the basic studies in physical education.

The research on this thesis was based on phenomenological-hermeneutic philosophy of science. The participants in this study were student teachers at the University of Eastern Finland. The research approach was qualitative. The research material was collected from essays that were gathered from student teachers by electronic questionnaire between October and November in 2020. In the analysis of the material, we utilized material-based content analysis. There were 21 responses, of which 11 were from those who had completed the studies that qualify as a class teacher and ten from those who had completed the basic studies in physical education.

According to the results, student teachers’ experiences of their own teaching skills in physical education were mainly good. Instead, the experiences of student teachers’ own assessment literacies were pictured as weak. Student teachers saw that, among other things, education, work experience, concrete action and practice had an effect on their teaching skills and assessment literacies. When we compared the experiences of student teachers’ own teaching skills between those who had completed the studies that qualify as a class teacher and those who had completed the basic studies in physical education, it emerged that the latter group described their teaching skills as mainly good. Instead, the group of student teachers that had completed the studies that qualify as a class teacher described their own teaching skills as weak more regularly than the group of student teachers that had completed the basic studies in physical education. When we compared the experiences of assessment literacies between the groups, we found no major differences, because both groups described their assessment literacies as weak. However, those who had completed the basic studies in physical education described their assessment literacies as good a little more often than the other group.

The results of this study cannot be generalized to wider target groups because the research material consisted of the answers of the student teachers at the University of Eastern Finland. However, the results of this study provided some knowledge of the student teachers’ experiences of their own teaching skills and assessment literacies. The reliability of our Master’s thesis was increased by investigator triangulation and careful planning, implementation and reporting of the study.

Keywords

Student teacher, physical education, teaching skills, assessment literacy

(4)

Sisällys

1 JOHDANTO ... 1

2 LIIKUNNAN OPETUS JA ARVIOINTI ... 5

2.1 Liikunnan opetuksen tehtävät ... 5

2.2 Liikunnan opetus valtakunnallisessa Opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 3–6 ... 8

2.3 Arvioinnin tehtävä ... 10

2.4 Liikunnan arviointi valtakunnallisessa Opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 3–6 ... 15

3 OPETUSVALMIUDET ... 18

3.1 Arvot ja kasvatus ... 19

3.2 Sisältötieto, pedagogiikka ja opetussuunnitelma ... 20

3.3 Itsearviointi ja ammatillinen kehittyminen ... 21

3.4 Ymmärrys ja halukkuus kehittää koulujärjestelmää ... 21

3.5 Aikaisemmat opetusvalmiuksia sivuavat tutkimukset ... 22

4 ARVIOINTIOSAAMINEN ... 27

4.1 Opettajien arviointiosaamista kuvaava TALiP-malli ... 28

4.2 Aikaisemmat arviointiosaamista sivuavat tutkimukset ... 32

5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 36

6 AINEISTO JA SEN HANKINTA ... 39

7 MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 42

7.1 Tieteenteoreettinen lähtökohta ... 42

7.2 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ... 44

8 TULOKSET... 48

8.1 Opettajaopiskelijoiden kokemuksia omista valmiuksistaan opettaa liikuntaa vuosiluokilla 3–6 ... 48

8.2 Opettajaopiskelijoiden kokemuksia omista valmiuksistaan arvioida liikuntaa vuosiluokilla 3–6 .... 59

8.3 Opettajaopiskelijoiden opetusvalmiuksien ja arviointiosaamisen vertailu ... 69

8.3.1 Opettajaopiskelijoiden opetusvalmiuksien vertailu ... 69

8.3.2 Opettajaopiskelijoiden arviointiosaamisen vertailu ... 71

9 POHDINTA ... 74

9.1 Johtopäätökset ... 74

9.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 82

9.3 Jatkotutkimusehdotukset ... 86

LÄHTEET ... 88 LIITTEET (3 KPL)

(5)

1 JOHDANTO

Liikunnan opetus kuuluu osaksi liikuntakasvatusta (Telama 2017, 10), jossa liikunnalliseen elä- mäntapaan kasvattaminen on keskeisessä roolissa (Koski 2017, 88). Liikunnan opetuksessa pyri- tään luomaan positiivisia kokemuksia oppilaille sekä pitämään yllä oppilaiden sisäistä motivaa- tiota (Liukkonen & Jaakkola 2017, 142). Merkityksellisyyden huomioiminen liikuntakasvatuksessa on oleellista (Beni, Ní Chróinín & Fletcher 2019, 624), koska merkityksellisyys vaikuttaa oppilaiden kokemaan liikuntasuhteeseen (Koski 2017, 87). Myönteisellä liikuntasuhteella voidaan vaikuttaa oppilaan liikunta-aktiivisuuteen myös vapaa-ajalla (Koski 2017, 88). Liikunnallinen aktiivisuus puolestaan vaikuttaa positiivisesti oppilaan oppimiseen, tiedollisiin taitoihin, koulun- käyntiin sekä kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin (Syväoja, Kantomaa, Laine, Jaakkola, Pyhältö &

Tammelin 2012, 5–6, 11–19, 23–25). Opettaja voi liikunnan opetuksessa vaikuttaa oppilaiden merkityksellisyyden kokemuksiin pedagogisilla ratkaisuilla (Beni ym. 2019, 635), joita voivat olla muun muassa oppilaiden päätöksenteon sekä osallisuuden lisääminen (Opetushallitus 2014, 273).

Peruskoulun liikunnan opetuksen tavoitteena on antaa oppilaille liikuntatunneilla motoriset perustaidot. Näiden taitojen avulla oppilaat selviytyvät arkipäiväisistä liikkumista vaativista tilanteista.

(Opetushallitus 2014, 273.) Opetuksessa tärkeä perusta on opetettavan aineen sisällönhallinta (Luukkainen 2005, 56). Jotta opettaja voi opettaa taitoja oppilaille, tulee hänen siis olla itse tietoinen opetettavasta sisällöstä. Sisältötiedon lisäksi opetukseen vaikuttaa myös opetussuunnitelman asettamat tavoitteet opetukselle ja opetuksen yhdenvertaisuudelle (Opetushallitus 2014, 9). Ope- tussuunnitelman asettamat tavoitteet ovat myös liikunnan arvioinnin perusta. Liikunnan arviointi

(6)

jakautuu fyysiseen, sosiaaliseen ja psyykkiseen toimintakykyyn. Arviointi kohdistuu oppilaan oppimiseen ja työskentelyyn. (Opetushallitus 2014, 275–276.)

Liikunnan opetukseen kytkeytyvät vahvasti käsitteet opetusvalmiudet ja arviointiosaaminen.

Opettajan osaamisen voidaan katsoa koostuvat useista erilaisista osista (Husu & Toom 2016, 12).

Opetusvalmiuksiin sisältyvät arvot ja lasten kasvatus, ymmärrys ja kehittämishalukkuus, sisältö- tieto, pedagogiikka, opetussuunnitelmatietämys sekä itsearviointi ja ammatillinen kehittyminen (Pantić & Wubbels 2010, 694). Opettajan on tärkeä hallita nämä, jotta opettaja pystyy toimimaan valtioneuvoston yliopistojen tutkintoasetuksen mukaisesti opettajana, ohjaajana ja kasvattajana (Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista (794/2004), 18§). Opetusvalmiuksien lisäksi opettajan päätöksentekoon sekä opetuksen laatuun vaikuttaa opettajan arviointiosaaminen (Popham 2009, 6). Arviointiosaaminen on tärkeässä roolissa puhuttaessa opettajan ammattitai- dosta (Mertler 2005, 90; Popham 2009, 4). Paternon (2001) määritelmän mukaisesti arviointiosaamisen nähdään olevan ”tietämys hyvän arvioinnin perusperiaatteista, sisältäen käsitteistön, kehit- tämisen sekä arviointimenetelmien- ja tekniikoiden käytön, arvioinnin laatuvaatimuksen tunte- muksen…ja perinteisen oppimisen mittaamisen vaihtoehtojen tuntemisen” (Mertler 2005, 78. Suo- mennos tekijöiden).

Tutkielmassamme olemme kiinnostuneita tutkimaan opettajaopiskelijoiden opetusvalmiuksia sekä arviointiosaamista liikunta oppiaineen näkökulmasta. Tutkimustehtävänämme on selvittää kvalitatiivisin menetelmin, millaisiksi opettajaopiskelijat kokevat omat valmiutensa opettaa sekä arvioida liikuntaa vuosiluokilla 3–6. Ensimmäinen tutkimuskysymys käsittelee opettajaopiskelijoiden kokemuksia omista opetusvalmiuksistaan. Toinen tutkimuskysymys puolestaan käsittelee opettajaopiskelijoiden kokemuksia omasta arviointiosaamisestaan. Tutkielmassamme on myös tarkoitus tarkastella, eroavatko perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaisia opintoja opiskelleiden sekä liikunnan perusopintoja opiskelleiden kokemukset omista valmiuksistaan opettaa ja arvioida liikuntaa. Ensin mainitusta ryhmästä käytämme jatkossa lyhennettä monialaiset opinnot suorittaneet opiskelijat.

Olemme kandidaatin tutkielmassamme lähestyneet aihetta opettajaopiskelijoiden arviointikäsitys- ten näkökulmasta. Arviointikäsitykset ovat TALiP-mallin mukaisesti yksi arviointiosaamisen osa-

(7)

alue (Xu & Brown 2016). Halusimme Pro gradu -tutkielmassamme laajentaa tutkielmaamme koskemaan arviointiosaamista laajemmin sekä yhdistää tutkimukseen opetusvalmiudet. Monissa aiemmissa tutkimuksissa opetusvalmiuksia ja arviointiosaamista on tutkittu erillään. Koemme kuitenkin tärkeäksi tutkia opettajaopiskelijoiden opetusvalmiuksia ja arviointiosaamista samassa tut- kielmassa, sillä opettaminen ja arviointi kytkeytyvät vahvasti toisiinsa. Esimerkiksi oppimistavoit- teet ohjaavat sekä opettamista että arviointia (Atjonen 2007, 76–77; Halinen, Hotulainen, Kauppi- nen, Nilivaara, Raami & Vainikainen 2016, 272–273). Lisäksi hyvällä arvioinnilla ja hyvillä arvi- ointikäytänteillä voidaan kehittää opetusta (Atjonen 2017, 160) sekä vaikuttaa opetuksen laatuun (Popham 2009, 6).

Opettajaopiskelijoille kertyy ennen yliopistoon tuloa monien vuosien kokemus liikunnanopetuksesta (Valtonen, Autio, Reunamo & Ruismäki 2012, 596). Tämän myötä opettajaopiskelijoille on rakentunut omakohtainen kokemus liikunnan opetuksesta ja arvioinnista. Aiempien tutkimusten mukaan opettajien aiemmat kokemukset vaikuttavat muun muassa heidän arvoihinsa ja asentei- siinsa liikunnan opettamista kohtaan (Valtonen & Ruismäki 2012 24). Myös opettajan omilla ar- viointikokemuksilla voi olla vaikutusta siihen, kuinka opettaja toteuttaa arviointia. Opettajaopis- kelijan pitäisi saada opettajakoulutuksessa riittävästi sekä teoreettista että käytännön kokemusta arvioinnista ja arvioinnin toteutustavoista, muuten opettaja saattaa alkaa käyttämään omia koulu- aikaisia arviointitapoja. (Atjonen, Laivamaa, Levonen, Orell, Saari, Sulonen, Tamm, Kamppi, Rumpu, Hietala ja Immonen 2019, 163.)

Pro gradu -tutkielmamme tutkimusaineisto on kerätty Itä-Suomen yliopiston, Joensuun kampuk- sen opettajaopiskelijoilta. Aineistomme koostui vuosina 2016–2019 opettajaopinnot aloittaneiden opiskelijoiden vastauksista. Valintamme rajautui sen perusteella, että halusimme tutkia opiskeli- joita, jotka eivät ole vielä siirtyneet kokonaan työelämään. Opettajaopiskelijoilta vastauksia saimme 21 kappaletta, joista 11 oli monialaiset opinnot suorittaneiden vastauksia ja kymmenen liikunnan perusopinnot suorittaneiden vastauksia.

Tutkielmamme teoriatausta -osiossa avaamme liikunnan opetuksen ja arvioinnin tehtäviä sekä Pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014) tavoitteita ja sisältöjä liikun-

(8)

nan opetukselle ja arvioinnille. Teoriataustassa tuomme esiin myös opetusvalmiuksien ja arviointiosaamisen käsitteet. Opetusvalmiuksia jäsennämme Pantićin ja Wubbelsin (2010) jaottelun mukaisesti. Arviointiosaamista avaamme puolestaan Xun ja Brownin (2016) kehittämän TALiP-mallin avulla.

Luvussa viisi esittelemme tutkimuksen tarkoitusta sekä tutkimuskysymyksemme. Luvussa kuusi puolestaan kuvaamme tutkielmamme aineistoa ja sen hankintaa. Lisäksi kyseisessä luvussa ker- romme tarkemmin ja perustelemme aineistonkeruumenetelmäämme. Luku seitsemän käsittelee menetelmällisiä ratkaisuja. Luvussa avaamme tieteenteoreettista lähtökohtaa eli fenomenologis- hermeneuttista lähestymistapaa sekä kuvaamme aineistomme analysoinnin eri vaiheet. Aineis- tomme on analysoitu aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

Luvussa kahdeksan avaamme tutkimustuloksiamme. Tutkimustuloksissa vastaamme tutkimusky- symyksiimme sekä esittelemme tulokset tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä. Pohdin- taosiossa kokoamme tutkimustulokset peilaten näitä aikaisempiin aihepiiriä sivuaviin tutkimuksiin sekä teoriataustaamme. Pohdinnassa tarkastelemme tutkielmamme eettisyyttä ja luotettavuutta sekä esittelemme muutamia jatkotutkimusehdotuksia aiheesta.

(9)

2 LIIKUNNAN OPETUS JA ARVIOINTI

2.1 Liikunnan opetuksen tehtävät

Liikunnan opetus on määritelty Perusopetuslain (628/1998) 11§:ssä sisältyväksi perusopetuksen oppimäärään. Opetuksella tarkoitetaan ”kasvatustavoitteiden suuntaista intentionaalista vuorovai- kutusta, jonka tarkoituksena on saada aikaan oppimista”. Opetus myös pyrkii oppilaiden yksilöl- lisen kehittymisen mahdollistamiseen asetettujen tavoitteiden mukaisesti. (Hirsjärvi 1983, 131.)

Liikunnan opetus kouluissa ei ole arvoista ja normeista vapaata, sillä opetussuunnitelma toimii liikuntaa opettavan opettajan ohjeistuksena sisältäen arvoja ja normeja. Tämän avulla liikunnan- opettajat tekevät valintoja, jotka sisältävät heidän omien arvojensa mukaan tehtyjä päätöksiä. (Il- manen 2017, 42.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet määrittelevät liikunnanopetuksen tavoitteeksi tukea oppilaiden ”fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä toimintakykyä sekä vahvistaa myönteistä suhtautumista omaan kehoon.” Näihin tavoitteisiin pyritään keskeisten arvojen toteut- tamisen avulla, joita ovat positiivisten kokemusten luominen oppitunneilla sekä pohjan luominen liikunnalliselle elämälle. Näihin liittyen keskeisenä liikunnan opetuksen tehtävänä on yhdenver- taisuuden, tasa-arvon ja yhteisöllisyyden edistäminen. Tärkeä liikunnan opetuksen tehtävä on myös kulttuurisen moninaisuuden tukeminen. Tähän pyritään muovaamalla opetusta oppilasryh- mälle sopivaksi huomioiden oppilaiden ikä- ja kehitystaso sekä motoriset perustaidot ja fyysiset ominaisuudet. (Opetushallitus 2014, 148–149, 273–274, 434.)

(10)

Yleisenä tavoitteena liikuntakasvatuksessa on liikuntataitojen oppiminen (Jaakkola 2017, 147).

Liikuntataidoilla tarkoitetaan ”harjoittelun aikaansaamaa kehon sisäistä tapahtumasarjaa, joka joh- taa pysyviin muutoksiin potentiaalissa tuottaa liikkeitä” (Schmidt & Lee 2014, 178; Jaakkola 2017, 147). Liikuntataitojen katsotaan luovan pohjaa arjen fyysisistä askareista selviytymiseen. Lisäksi nämä lapsena opitut liikuntataidot vaikuttavat koko elämän ajan harrastusten valintaan. Liikunta- taitojen oppiminen on koulussa keskeisessä roolissa korostaen fyysistä, sosiaalista ja psykologista toimintakykyä. Fyysisen toimintakyvyn alueeseen kuuluu motoristen perustaitojen kehittäminen, joka on perusopetuksessa liikunnan painotusalue. Tämän lisäksi opetuksessa tulisi nostaa esiin havainnointi- ja päätöksentekotaitojen harjoittelu. (Jaakkola 2017, 147, 162–163.)

Liikunnan opetus on osa liikuntakasvatusta (Telama 2017, 10). Liikuntakasvatuksessa keskeisessä roolissa on liikunnalliseen elämäntapaan kasvattaminen. Liikunnalliseen elämäntapaan kasvatta- miseen keskeisesti liittyy ihmisen suhde liikuntaan. Mikäli suhde on positiivinen, vaikuttaa tämä myös vapaa-ajalla aktiivisempaan liikkumiseen. Liikuntasuhde onkin varsin pitkällä aikavälillä syntynyt sekä vaikuttaa ajatteluumme ja valintoihimme. (Koski 2017, 88.)

Liikunnalliseen elämään kasvattamisen keskeinen osa on motivaation ylläpitäminen. Motivaatiolla tarkoitetaan usein latinankielistä sanaa movere eli ”liikkua” ja sen katsotaan kumpuavan sekä kog- nitiivisista tekijöistä että sosiaalisen ympäristön vaikutuksista. Motivaatio auttaa meitä innostu- maan asioista sekä auttaa kohdistamaan käyttäytymistämme tilanteisiin. (Liukkonen & Jaakkola 2017, 130–131.) Motivaatioteorian mukaan hyvinvointiin ja sisäisen motivaation ylläpitämiseen vaikuttavat kolmen perustarpeen tyydyttäminen. Näitä ovat yhteenkuuluvuudentunne, autonomia ja pätevyys. Perustarpeiden tyydyttämisen voidaan katsoa vaikuttavan sisäisen motivaation synty- misen lisäksi myös yleiseen hyvinvointiin. (Lintunen 2017, 178.) Koululiikunnassa sisäistä moti- vaatiota pidetään yllä tai parannetaan antamalla oppilaille positiivisia kokemuksia liikuntatunneilla. Autonomiaa puolestaan edistetään oppilaiden omalla vastuunottamisella sekä itsenäisen työskentelyn avulla. Pätevyyden tunnetta vahvistetaan onnistuneiden tehtävien avulla sekä vali- koimalla tehtävät iloa tuottaviksi. (Liukkonen & Jaakkola 2017, 142.) Yhteenkuuluvuus on kes- keisessä osassa liikunnan opetuksessa. Yhteenkuuluvuutta edistetään osallistavalla opetuksella ja samalla vahvistetaan sosiaalista yhteenkuuluvuutta turvallisessa työskentelyilmapiirissä. (Opetus- hallitus 2014, 275.)

(11)

Liikuntasuhteeseen ja motivaatioon kiinteästi liittyy myös merkityksellisyys. Merkityksellisyys vaikuttaa siihen, kuinka suuri osa liikunnalla on elämässämme. (Koski 2017, 87.) Koulussa merkityksellisyyden huomioiminen on tärkeää ja opettajan tuleekin olla tietoinen siitä, kuinka oppilaat kokevat liikuntakasvatuksen. Tunnistamalla merkityksellisten kokemusten piirteet, voidaan ym- märtää paremmin tapoja, jotka auttavat oppilaita merkityksellisyyden edistämisessä. Tähän keskeisesti vaikuttavat myös opettajan käyttämät pedagogiset ratkaisut, joita opettaja käyttää opetuksessaan. (Beni ym. 2019, 625, 634, 635.)

Opettajan opetustyyli vaikuttaa siis keskeisesti merkityksellisyyden kokemiseen, sillä opettamisen voidaan katsoa olevan merkitysten luomista. Merkitykset syntyvät sosiaalisen vuorovaikutuksen avulla. Opettajana työskennellessä painottuu näiden vuorovaikutustilanteiden ohjaaminen, vastuun kantaminen työstä sekä työnsä reflektointi itsearvioinnin avulla. (Luukkainen 2005, 60, 68.)

Jokainen oppilas oppii ja on motivoitunut eri tavoin. Tämä vaatii opettajalta perehtyneisyyttä sekä valmiutta käyttää erilaisia opetusmenetelmiä liikunnan opetuksessa. (Jaakkola & Sääkslahti 2017, 304.) Pelkästään opettajakeskeisten opetustyylien käyttäminen ei maksimoi oppilaiden oppimista, vaan oppilaiden osallistaminen on keino lisätä oppimista (Kulinna & Cothran 2003, 598). Oppi- laiden osallistaminen on oppilaiden oppimisen ja opettajan kehittymisen näkökulmista oleellista.

Lisäksi eettisen näkökulman osalta tähän tulee kiinnittää huomiota. (Luukkainen 2005, 73.)

Oppilaiden oppimisen tehostamiseen päästään käyttämällä oppija- ja oppimiskeskeisiä opetusta- poja. Opettajan tulee tarjota oppilaille päättelyä ja pohtimista vaativia tehtäviä. (Luukkainen 2005, 68, 70.) Tällaisia taitoja opetuksessa voidaan kehittää teknologian avulla. Liikunnan opetuksessa teknologian avulla oppilaita voidaan innostaa ja motivoida oppilaita. Teknologiaa voidaan hyö- dyntää monipuolisesti opetuksessa esimerkiksi fyysisen aktiivisuuden ja motoristen perustaitojen parantamisessa. (Opetushallitus 2020b.)

(12)

2.2 Liikunnan opetus valtakunnallisessa Opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 3–6

Vuosiluokilla 3–6 liikunnan opetuksen päätavoitteena on vahvistaa ja monipuolistaa motorisia perustaitoja sekä sosiaalisia taitoja. Monipuolisuus sekä vuorovaikutteisuus ovat positiivisessa yh- teydessä oppilaiden oppimiseen ja taitojen harjaantumiseen. Samalla myös oppilaiden hyvinvointi, osallisuus sekä liikunnallinen elämäntapa vahvistuvat. Tärkeässä roolissa liikunnan opetuksessa on oppilaiden päätöksenteon sekä osallisuuden lisääminen. Näihin panostamalla saadaan lisättyä oppilaiden vastuun ottamista. Osallisuuden kasvaessa myös vastuu kasvaa. Tärkeää on kuitenkin muistaa suhteuttaa osallisuus sekä vastuun kantaminen oppilaiden ikätasoon. (Opetushallitus 2014, 273.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 274) liikunnan oppiaineelle on määritelty sisällöt, jotka kytkeytyvät liikunnan opetuksen tavoitteisiin. Sisältöalueita liikunnan oppiaineelle on määritelty kolme. Ensimmäinen sisältöalue on fyysinen toimintakyky, johon kuuluvat liikkuvuutta, kestävyyttä, voimaa ja nopeutta harjoittavat tehtävät. Lisäksi fyysisen toimintakyvyn sisältöalueeseen kuuluu tasapaino- liikkumis- ja välineenkäsittelytaitojen harjaannuttami- nen erilaisten liikuntamuotojen avulla. Liikuntamuodot tulee toteuttaa monipuolisissa oppimisym- päristöissä vuodenaikojen mukaan. Hyviä esimerkkejä monipuolisista oppimisympäristöistä ovat luonto, uimahalli, liikuntasali sekä voimistelusali. Tärkeässä osassa fyysisen toimintakyvyn osa- alueella on oman toimintakyvyn arviointi. Tämä tuetaan valtakunnallisen Move! -mittausten avulla. Move! -mittauksissa on tarkoituksena tarkastella 5. vuosiluokalla olevien fyysistä toimin- takykyä osana laajoja terveystarkastuksia. (Opetushallitus 2014, 274.)

Toinen sisältöalue vuosiluokilla 3–6 on sosiaalinen toimintakyky, johon oleellisena osana liittyy toisten oppilaiden huomioon ottaminen sekä toisten auttaminen. Näitä taitoja harjoitellaan erilaisten yhteisöllisten pari- ja ryhmätehtävien avulla. Lisäksi oppilaat oppivat ottamaan vastuuta omasta toiminnastaan pari- sekä ryhmätehtävien onnistumiseksi. Pari- ja ryhmätyöskentelyssä tär- keässä osassa ovat myös vastuu yhteisistä asioista sekä sääntöjen noudattaminen. Tässä sisältöalu- eessa oppilaan ohjaaminen on keskeisessä roolissa. Ohjaamisen avulla oppilaat ymmärtävät oike- anlaiset toimintatavat erilaisissa ryhmätilanteissa. (Opetushallitus 2014, 275–276.)

(13)

Kolmas sisältöalue eli psyykkinen toimintakyky keskittyy pitkäjänteisen toiminnan vahvistami- seen. Pitkäjänteisen toiminnan avulla päästään yksin tai yhdessä asetettuihin tavoitteisiin. Tavoit- teiden saavuttamisessa keskeinen rooli on positiivisten kokemusten saamisella. Positiiviset kokemukset antavat oppilaille iloa sekä piristävät ja edistävät pätevyyden kokemusten saamista. Näillä kaikilla on yhteys myös myönteisen minäkuvan kehittymiselle. Sisältöalueessa keskeiseen rooliin nousee kannustaminen ja myönteisten kokemusten saaminen. (Opetushallitus 2014, 275–276.)

Liikunnan tavoitteet kytkeytyvät tiiviisti asetettuihin sisältöalueisiin. Liikunnan tavoitteet kytkey- tyvät myös tiukasti arvioinnin kohteisiin, joita ovat työskentelyn ja oppimisen arviointi. Nämä on määritelty erikseen jokaisen tavoitteen osalta. Opetuksen tavoitteita liikunnan oppiaineessa on yh- teensä yksitoista. Tavoitteet jakautuvat fyysisen (T1-T7), sosiaalisen (T8 ja T9) ja psyykkisen (T10 ja T11) toimintakyvyn välille. (Opetushallitus 2014, 274.) Työskentelylle asetettujen tavoitteiden toteutumista seurataan oppituntien aikana tapahtuvan työskentelyn avulla (Sääkslahti, Palomäki, Huovinen & Pietilä 2017, 78). Alla olevassa taulukossa (TAULUKKO 1) on eriteltynä opeuksen tavoitteiden sekä sisältöalueiden nivoutuminen yhteen. Taulukosta selviää myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 274) tarkat määritelmät jokaiselle opetuksen tavoitteelle.

(14)

TAULUKKO 1. Liikunnan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 3–6 (Opetushallitus 2014, 274)

Opetuksen tavoitteet

Tavoitteisiin liittyvät sisäl- töalueet Fyysinen toimintakyky

T1 kannustaa oppilaita fyysiseen aktiivisuuteen, kokeilemaan erilaisia liikuntatehtäviä ja harjoit-

telemaan parhaansa yrittäen. S1

T2 ohjata oppilasta harjaannuttamaan havaintomotorisia taitojaan eli havainnoimaan itseään ja ympäristöään aistien avulla sekä tekemään liikuntatilanteisiin sopivia ratkaisuja S1 T3 ohjata oppilasta sekä vahvistamaan tasapaino- ja liikkumistaitojaan että soveltamaan niitä monipuolisesti erilaisissa oppimisympäristöissä, eri vuodenaikoina sekä eri tilanteissa.

S1 T4 ohjata oppilasta sekä vahvistamaan että soveltamaan välineenkäsittelytaitojaan monipuolisesti erilaisissa oppimisympäristöissä käyttämällä erilaisia välineitä eri vuodenaikoina erilaisissa tilanteissa.

S1

T5 kannustaa ja ohjata oppilasta arvioimaan, ylläpitämään ja kehittämään fyysisiä ominaisuuksi-

aan: nopeutta, liikkuvuutta, kestävyyttä ja voimaa. S1

T6 opettaa uimataito, jotta oppilas pystyy liikkumaan vedessä ja pelastautumaan vedestä. S1 T7 ohjata oppilasta turvalliseen ja asialliseen toimintaan liikuntatunneilla. S1 Sosiaalinen toimintakyky

T8 ohjata oppilasta työskentelemään kaikkien kanssa sekä säätelemään toimintaansa ja tunneil-

maisuaan liikuntatilanteissa toiset huomioon ottaen. S2

T9 ohjata oppilasta toimimaan reilun pelin periaatteella sekä kantamaan vastuuta yhteisistä oppi-

mistilanteista. S2

Psyykkinen toimintakyky

T10 kannustaa oppilasta ottamaan vastuuta omasta toiminnasta ja vahvistaa itsenäisen työskente- lyn taitoja.

S3 T11 huolehtia siitä, että oppilaat saavat riittävästi myönteisiä kokemuksia omasta kehosta, päte-

vyydestä ja yhteisöllisyydestä. S3

2.3 Arvioinnin tehtävä

Arvioinnilla tarkoitetaan arvon tai ansion antamista. Arvon tai ansion määrittely tehdään yleensä tarkastelemalla tuloksia tai tuotoksia arvioinnille asetettuihin tavoitteisiin nähden. Jotta arvioija voi antaa arvon eli arvottaa, on hänen oltava tietoinen siitä, mitä hän on kohteen analysoinnissa toteuttamassa ja kuinka tietoinen arvioija on arvotuksen kohteesta. Arvioijan arvon antamiseen vaikuttaa myös etiikka. Etiikka auttaa arvioijaa tiedostamaan ilmiöiden taakse kätkeytyviä kysy- myksiä. (Atjonen 2007, 18–19.)

(15)

Oppilaiden osaamista koskevassa arvioinnissa käytetään arviointikriteerejä, jotka on johdettu Pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteista (Opetushallitus 2014, 48). Kriteereihin pohjautuvaa arviointia voidaan kutsua myös nimellä kriteeripohjainen arviointi (Mitchell 2018, 243, 249). Kri- teeripohjaisessa arvioinnissa kriteerit auttavat ymmärtämään minkälaista osaamista tietyn tason saavuttaminen vaatii. Kriteerit eivät kuitenkaan itsessään ole tavoitteita vaan auttavat suuntaamaan oppimisen aikaista arviointia sekä suhteuttamaan oppilaan oppimisen asetettuihin tavoitteisiin nähden. Perusopetuksessa käytettävässä arvioinnissa kriteerit toimivat aina pohjana arvioinnille.

Tämä auttaa tasa-arvoisen ja yhdenvertaisen arvioinnin toteuttamisessa. (Opetushallitus 2014, 9, 48, 53–54.)

Arvioinnin lajeja ovat diagnostinen, formatiivinen ja summatiivinen arviointi. Diagnostinen arviointi antaa suuntaa oppilaiden ennakkotietämyksestä ennen uuden asian käsittelemistä. Erilaisia diagnostisen arvioinnin toteuttamistapoja ovat muun muassa keskustelut, testit tai kyselyt ennen opiskelun aloittamista. Diagnostisessa arvioinnissa oppilaan osallistuminen palautteen saamiseen on vähäistä, koska palaute arvioinnista suuntautuu opettajalle. Diagnostinen arviointi toteuttaa en- nustamisen tehtävää antaessaan tietoa lähtötasosta. Lähtötasoa selvitettäessä voidaan havaita oppilaat, jotka tarvitsevat enemmän tukea oppimiseen esimerkiksi oppimisvaikeuksien vuoksi. Tämä auttaa opettajaa kartoittamaan oppilaiden ennakkotietämystä sekä muokkaamaan opetuksen oppilaiden tasoa vastaavaksi. (Atjonen 2007, 66–68.)

Formatiivinen arviointi puolestaan tukee oppimista, koska arviointi tapahtuu opiskelun aikana.

Tällöin oppijalle voidaan antaa palautetta opiskelun edetessä. Formatiivinen arviointi on ohjaavaa ja mahdollistaa myös kehittymisen oppimisen aikana. Ohjaavuutensa ansiosta formatiivinen arviointi voi vaikuttaa motivoivasti oppilaaseen. (Atjonen 2007, 66–68.) Formatiivinen arviointi ei ole vain opettajan arvioinnin väline vaan se toimii myös oppilaiden motivoinnin välineenä. Sen avulla saatetaan oppilaat tietoiseksi omasta oppimisestaan sekä autetaan oppilaita huomaamaan oppimisprosessin aikana tehtyjen valintojen vaikutus tavoitteiden saavuttamiseen. (Weurlander, Söder- berg, Scheja, Hult & Wernerson 2012, 747.) Formatiivisessa arvioinnissa tärkeässä roolissa on palautteen antaminen sekä oppilaan toimijuutta kehittävät vertaisarviointi ja itsearviointi (Opetus- hallitus 2014, 50). Opintojen aikana tehtyjen itsearviointien avulla oppilaat saavat palautetta omasta oppimisestaan (Weurlander ym. 2012, 753). Tämä palaute auttaa oppilaita sekä opettajaa

(16)

reflektoimaan omaa osaamistaan suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Palautteen antamisessa sekä formatiivisen arvioinnin toteuttamisessa on tärkeätä huomioida, että sitä toteutetaan säännöllisesti parhaimman hyödyn saamiseksi. (Mitchell 2018, 243, 249.)

Summatiivinen arviointi arvostelee sekä kokoaa yhteen oppimistuloksia. Tyypillisiä summatiivisen arvioinnin muotoja ovat loppukokeet ja kansainväliset arvioinnit. (Atjonen 2007, 66–68.) Summatiivisen arvioinnin yhteen kokoavalla muodolla tarkoitetaan tiettyyn aikaan tehtävää arviointia, johon kootaan siihen mennessä esiin tulleet asiat. Kun formatiivinen arviointi huomioi sekä prosessin että sen aikana tapahtuvan palautteen ja lopputuloksen, niin summatiivinen arviointi keskittyy vain lopputuloksen arvioimiseen. (Taras 2005, 468, 472.) Summatiivista arviointia voidaan- kin kutsua toteavaksi arvioinniksi, jota käytetään esimerkiksi jonkin jakson lopussa (Atjonen 2007, 66–67). Perusopetuksen päättöarviointi on esimerkki summatiivisen arvioinnin toteuttamisesta.

Päättöarvioinnin tehtävänä on antaa oppilaalle numeerinen tai sanallinen arviointi kohdistuen siihen, missä suhteessa oppilas on onnistunut oppiaineessa annettuihin tavoitteisiin nähden. Arviointi ei kuitenkaan saa tulla oppilaalle yllätyksenä esimerkiksi lukukauden lopussa, vaan oppilaan sekä myös huoltajien tulee olla tietoisia oppilainekohtaisista tavoitteista. Opettajan tulee antaa oppilaalle tietoa suoriutumisesta jo lukukauden aikana sekä samalla ohjata oppilasta suuntaamaan op- pimistaan eteenpäin. Päättöarviointi muodostuu valtakunnallisten päättöarvioinnin kriteerien sekä periaatteiden mukaisesti. Näin ollen kaikilla on mahdollisuus yhdenvertaiseen arviointiin. (Ope- tushallitus 2014, 53–54.)

Arviointi voidaan luokitella myös prosessi- ja tuotosarviointiin. Prosessiarviointi osallistaa oppilasta arvioinnin toteuttamiseen sekä antaa sanallisen palautteen kautta oppilaalle mahdollisuuden kehittää itseään. Prosessiarviointi tapahtuu prosessin aikana, jolloin oppilaalla on mahdollisuus vaikuttaa itse omaan arviointiin. Tuotosarvioinnissa asetetut kriteerit osaamiselle mahdollistavat oppilaalle ”vertailun osaamisen laadun asteikolliseen mittaamiseen ja tavoitteiden asettamiseen”.

Tämä heijastaa oppilaan oppimista realistisesti jollakin tietyllä tasolla. (Poikela 2013, 62, 70, 72.)

(17)

Arviointia määrittelevät kysymykset

Atjosen (2007, 21–23) mukaan arviointia määrittävät viisi kysymystä, joita joudutaan pohtimaan arviointia suunniteltaessa ja toteutettaessa. Arvioitaessa pitäisi ottaa kantaa kysymyksiin: mitä ar- vioidaan, miksi arvioidaan, miten arvioidaan, kuka arvioi ja milloin arvioidaan. Kuviossa 1 on jäsenneltynä arviointia määrittelevät kysymykset esimerkkien avulla. Mitä arvioidaan -kysymyk- sellä määritetään arvioinnin kohde. Arvioinnissa voidaan esimerkiksi päättää, kohdistuuko arviointi prosessiin, edistymiseen vai pelkästään lopputulokseen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 275–276) mukaan liikunnassa arvioinnin kohteena ovat oppilaan oppiminen ja työskentely.

Miksi arvioidaan -kysymyksellä puolestaan annetaan syitä arvioinnin toteuttamiselle ja pohditaan, minkä takia arviointia tehdään. Arvioinnin tarkoituksena voi olla esimerkiksi motivoida, antaa palautetta tai korjata virheitä. (Atjonen 2007, 21–22.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 47, 275) mukaan oppilaan arvioinnin tarkoituksena on ”ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin”. Arvioinnilla pyritään edistä- mään oppimista. Monipuolisen, kannustavan ja ohjaavan arvioinnin on myös tarkoitus tukea oppilaan kasvamista liikunnalliseen elämäntapaan sekä tukea oppilaiden myönteistä liikkujaminäku- van rakentumista. (Opetushallitus 2014, 275.)

Miten arvioidaan -kysymys ottaa kantaa arvioinnin toteuttamiseen käytännössä. Arviointia voidaan toteuttaa erilaisilla lähestymistavoilla ja menetelmillä, kuten portfolioilla, kokeilla tai suulli- sesti. (Atjonen 2007, 21–22.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 275) liikunnan arviointimenetelmänä mainitaan oppilaan toiminnan ja työskentelyn monipuolinen havainnointi. Arvioinnin luotettavuuden takaamiseksi on tärkeää arvioinnin dokumen- tointi (Opetushallitus 2014, 49). Mintahin (2003, 167–168) tekemän tutkimuksen mukaan havainnointi on yleisemmin käytetty arviointimenetelmä koululiikunnassa. Lisäksi liikunnassa arviointi- menetelminä käytetään esimerkiksi tarkistuslistoja, suullista keskustelua ja videoita (Mintah 2003, 167–168). Arvioinnin lähestymistapoina käytetään myös itse- ja vertaisarviointia sekä opettajalta saatavaa palautetta ja arviointia (Mintah 2003, 167–168; Virtanen, Mäkinen, Klemola, Lauritsalo

(18)

& Tynjälä 2020, 131–132). Monipuolisten arviointimenetelmien käyttäminen on tärkeää liikunnan opetuksessa, sillä se edistää oppilaiden oppimista (Virtanen ym. 2020, 135).

Kuka arvioi -kysymyksellä määritellään arvioinnin toteuttaja, joka voi olla esimerkiksi oppilas itse, opiskelukaveri tai opettaja (Atjonen 2007, 21–22). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 275) arvioinnin toteuttajana opettajan lisäksi on myös oppilas. Lii- kunnassa pyritään ohjamaan oppilaita itsearviointiin sekä tukemaan itsearviointitaitoja (Opetus- hallitus 2014, 275).

Milloin arvioidaan -kysymyksellä otetaan puolestaan kantaa siihen, milloin arviointi pitäisi toteuttaa ja kuinka usein. Arviointia voidaan tehdä esimerkiksi vasta opintojakson lopussa tai jatkuvasti koko oppimisprosessin ajan. (Atjonen 2007, 21–23.) Liikunnan arvioinnissa painottuu formatiivinen arviointi eli jatkuva palautteen antaminen ja arviointi (Sääkslahti ym. 2017, 74). Liikunnassa annetaan myös summatiivista arviointia esimerkiksi 6. vuosiluokan lukuvuositodistukseen ja 9.

vuosiluokan päättötodistukseen, kun opettaja peilaa oppilaan osaamista valtakunnallisen opetussuunnitelman tavoitteisiin (Opetushallitus 2014, 275).

KUVIO 1. Arviointia määrittelevät kysymykset (Pickford & Brown 2006, 4; Atjonen 2007, 21)

(19)

2.4 Liikunnan arviointi valtakunnallisessa Opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 3–6

Perusopetuksen arviointi koostuu oppimisen aikaisesta arvioinnista sekä päättöarvioinnista. Arvi- oinnissa noudatetaan aina sille asetettuja periaatteita ja tavoitteita (Opetushallitus 2014, 48). Pe- rusopetuslain (628/1998) 22.1§:n mukaan ”Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti”. Opintojen aikaisessa arvioinnissa oppilas saa palautetta oppimisestaan sekä ohjausta ja kannustusta opiskeluun. Opintojen aikainen arviointi myös edistää itse- ja vertaisarvioinnin taitoja. (Opetushallitus 2014, 50.)

Liikunnan opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä toiminta- kykyä sekä vahvistaa oppilaiden hyvinvointia ja myönteistä suhtautumista omaan kehoonsa. Lii- kunnan opetuksessa pyritään myös kannustamaan liikunnalliseen elämäntapaan. Liikunnanope- tuksen tavoitteet ovat jaoteltu fyysiseen, sosiaaliseen ja psyykkiseen toimintakykyyn kuuluviksi.

(Opetushallitus 2014, 148–149, 273–274, 434.)

Fyysiseen, sosiaaliseen ja psyykkiseen toimintakykyyn perustuvien tavoitteiden toteutumista ja oppilaiden kehittymistä tuetaan kannustavalla ja ohjaavalla palautteella sekä arvioinnilla. Arvioin- nin pohjana on monipuolinen näyttö oppilaan työskentelystä ja oppimisesta, ottaen kuitenkin huomioon asetetut tavoitteet sekä oppilaan vahvuudet, terveydentilan sekä kehittämis- ja erityistar- peet. Arviointia tehdään seuraamalla oppilaiden toimintaa ja työskentelyä sekä tuetaan oppilaan itsearviointitaitoja. Arvioinnissa ei saa verrata oppilaita toisiinsa eikä arvioinnissa saa arvioida oppilaan persoonaa, temperamenttia tai muita henkilökohtaisia ominaisuuksia. (Opetushallitus 2014, 150, 275, 435; Sääkslahti ym. 2017, 71.)

Perusopetuksessa liikunnan oppimisen arviointi muodostuu työskentelyn ja oppimisen arvioinnista (Opetushallitus 2014, 275–276). Aikaisemmissa perusopetuksen ja lukion opetussuunnitel- mien perusteissa liikunnan arviointiin vaikuttivat myös oppilaan fyysiset kunto-ominaisuudet, mutta nykyisin ne eivät saa vaikuttaa oppilaan oppimisen arviointiin (Sääkslahti ym. 2017, 71, 79–

80). Oppilaiden fyysistä toimintakykyä kuitenkin seurataan 5. vuosiluokilla tehtävillä Move! -mit- tauksilla, joiden tehtävänä on tukea laajoja terveystarkastuksia 5. vuosiluokalla (Opetushallitus 2014, 274; Jaakkola, Sääkslahti, Liukkonen & Iivonen 2012, 1). Fyysisten kunto-ominaisuuksien

(20)

poistumisen lisäksi arviointikriteereissä ei enää mainita eri liikuntalajien tekniikoiden hallitse- mista, lukuun ottamatta uima- ja vesipelastustaitoja (Sääkslahti ym. 2017, 71, 79–80).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 275) työskentelyn arviointi painottuu tavoitteisiin 1 ja 7–10, jotka käsittelevät oppilaan työskentelyyn ja vuorovaikutukseen liittyviä taitoja. Taulukossa 1 on eriteltynä liikunnan tavoitteet vuosiluokilla 3–6. Työskentelytai- toihin kuuluvat oppilaan omaan toimintaan ja itsenäiseen työskentelyyn liittyvät taidot, kuten parhaansa yrittäminen ja fyysinen aktiivisuus liikuntatunneilla, turvallinen ja asiallinen toiminta sekä vastuun ottaminen omasta toiminnasta. Työskentelyn arviointiin kuuluvat myös pari- ja ryhmä- työskentelyssä tarvittavat taidot, kuten vastuun ottaminen yhteistoiminnassa, kyky työskennellä kaikkien kanssa sekä kyky toimia reilun pelin periaatteen mukaisesti. Lisäksi työskentelyn arvioinnissa huomioidaan oppilaan kyky säädellä omaa toimintaa ja tunneilmaisua muut huomioiden.

(Opetushallitus 2014, 276, 436–437.)

Oppimisen arvioinnissa arviointi painottuu tavoitteisiin 2–6 (Opetushallitus 2014, 275). Taulu- kossa 1 on eriteltynä liikunnan tavoitteet vuosiluokilla 3–6. Oppimisen arvioinnissa arvioidaan oppilaan motorisia perustaitoja eli tasapaino-, liikkumis- ja välineenkäsittelytaitoja erilaisissa ym- päristöissä (Opetushallitus 2014, 275). Gallahuen ja Donnellyn (2003, 53–57) mukaan tasapaino- taidoilla tarkoitetaan taivuttamista, ojentamista, kiertämistä, kääntymistä, heilumista, ylösalaisia asentoa, alastuloa, pysähtymistä, väistämistä ja tasapainoilua. Liikkumistaitoihin sisältyvät taidot, joilla henkilö pystyy siirtymään horisontaalisessa tai vertikaalisessa suunnassa. Liikkumistaitoja ovat esimerkiksi käveleminen, juokseminen, hyppääminen, kinkkaaminen, laukkaaminen, liuku- minen, loikkaaminen ja kiipeäminen. Välineenkäsittelytaitoihin puolestaan kuuluvat heittäminen, kiinniottaminen, potkaiseminen, vangitseminen, iskeminen, ilmasta lyöminen, pomputtaminen, vierittäminen ja ilmasta potkaiseminen eli taidot, joiden avulla henkilö pystyy käsittelemään ob- jekteja, kuten liikuntavälineitä. (Gallahue & Donnelly 2003, 53–57.)

Oppimisen arviointiin sisältyvät myös havaintomotoriset taidot eli taidot, joiden avulla oppilas pystyy havainnoimaan itseään suhteessa ympäröivään tilaan, aikaan ja voimaan sekä toimimaan havaintojensa perusteella tarkoituksenmukaisella tavalla (Numminen 2005, 60; Opetushallitus 2014, 276, 436–437). Oppimisen arviointiin kuuluu myös uima- ja vesipelastustaitojen arviointi

(21)

sekä oppilaan kyky arvioida, ylläpitää ja kehittää fyysisiä ominaisuuksiaan eli kestävyyttä, nopeutta, voimaa ja notkeutta (Opetushallitus 2014, 276, 436–437).

Oppimisen arviointi voi olla kuitenkin haastavaa, sillä oppiminen on prosessi, joka tapahtuu harjoittelun seurauksena. Oppiminen ei ole myöskään aina silmin nähtävissä, koska oppiminen saa aikaan muutoksia oppijan keskushermostossa. Näin ollen oppiminen on myös melko pysyvää. Op- pimista voi myös tapahtua implisiittisesti eli tiedostamatta, jolloin oppija sisäistää ja oppii taidon huomaamattaan. (Jaakkola 2010, 17, 38.)

Oppilaalle annetaan liikunnasta joko numeerinen arvosana tai sanallinen arvio. Arvosana tai sanallinen arvio annetaan oppilaalle peilaamalla hänen osaamistansa suhteessa paikallisen opetussuunnitelman tavoitteisiin. Kuitenkin 6. vuosiluokan päätteeksi oppilaan oppimisen arviointi liikunnassa perustuu valtakunnallisiin arviointikriteereihin. Myös 9. vuosiluokan päättöarvioinnissa oppilaan osaamisen tasoa peilataan valtakunnallisiin päättöarvioinnin kriteereihin. Valtakunnalli- set arviointikriteerit sekä päättöarviointi pohjautuvat liikunnan opetuksen tavoitteisiin. (Opetus- hallitus 2014, 274–276, 434–436.) Päättöarvioinnissa astuu voimaan 1.8.2021 uudet oppimisen tavoitteet ja kriteerit arvosanoille 5, 7, 8 ja 9 (Opetushallitus 2020a). Tällä hetkellä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 436–437) on annettu päättöarvioinnin arviointikriteerit vain arvosanalle 8.

(22)

3 OPETUSVALMIUDET

Opettajuuden voidaan katsoa koostuvan sekä yhteiskunnan luomasta suunnasta opettajan tehtä- välle että jokaisen yksilön omasta orientoitumisesta opettajuuteen (Luukkainen 2005, 18–19). Yli- opistolain (558/2009) mukaan koulutuksen tulee perustua vapaaseen oppimiseen, vuorovaikutuk- sessa yhteiskunnan toimijoiden kanssa toimimiseen sekä edistää muun muassa tutkimustulosten vaikuttavuutta yhteiskunnassa. Opettajankoulutusta yliopistoissa ohjaa Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista (794/2004). Asetuksessa määritellään yleiset tavoitteet koko Suomen opettajankoulutuksen tutkintoihin sekä opettajankoulutuksen rakenne (Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista (794/2004), 18§, 20§). Tavoitteena opettajankoulutuksessa Valtioneuvoston yliopistojen tutkintoasetuksen (Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista (794/2004), 18§) mukaan on antaa valmiudet opiskelijalle toimia opettajana, ohjaajana sekä kasvattajana. Jotta opettajat voisivat työskennellä opettajina, tulee heillä olla kykyä yhdistää opittavat asiat jokapäiväiseen elämään. Tähän opettajaopiskelijat tarvitsevat jo koulutuksessa tietoja siitä, millä tavoin yhteis- kunta toimii, jotta tiedot ja taidot voidaan kytkeä mahdollisimman hyvin oppilaan henkilökohtai- seen elämään. (Luukkainen 2005, 21.)

Opettajan osaamisesta ei ole olemassa yhtä jäsennystä, vaan sen voidaan ajatella koostuvan erilaisista osista. Osa tutkijoista korostaa vahvemmin opittuja tietoja, kun taas toiset korostavat taitoja ja osaamista. Opettajan osaamiseen kiinteästi onkin katsottu liittyvän kompetenssin käsite. (Husu

& Toom 2016, 12.) Kompetenssilla tarkoitetaan ihmisen kyvykkyyttä ja pätevyyttä toimia työs- sään (Hildén 2002, 33). Opettajan kompetenssin voidaan katsoa koostuvan useammasta osa-alueesta. Pantićin ja Wubbelsin mukaan (2010, 694) ”kompetenssi rakentuu neljästä osa-alueesta,

(23)

joita ovat arvot ja lasten kasvatus; ymmärrys ja kehittämishalukkuus koulujärjestelmää kohtaan;

sisältötieto, pedagogiikka, opetussuunnitelma; itsearviointi sekä ammatillinen kehittyminen”.

Nämä osa-alueet ovat myös keskeisiä pohdittaessa opettajan opetusvalmiuksia.

3.1 Arvot ja kasvatus

Ennen koulutuksen alkua opettajaopiskelijalle on muodostunut asenteita ja kokemuksia siitä, mi- hin he haluavat tulevana opettajana kiinnittää huomiota. Asenteiden ja kokemusten lisäksi myös aiemmin hankitut tiedot vaikuttavat siihen, mitä opiskelija oppii koulutuksen aikana. (Kari 2016, 106.) Koulutuksen tavoitteena on kehittää opiskelijan uskomuksia ja käsityksiä moniulotteisem- miksi ja jäsentyneemmiksi. Käsitysten kehittyminen on kuitenkin yksilöllistä eikä se aina etene tasaisesti. Käsitysten kehittämiseksi opiskelijan täytyy tulla tietoiseksi omista käsityksistänsä, haastaa ja integroida sekä uudelleen käsitteellistää niitä. (Väisänen & Silkelä 2008, 38.) Opetta- juuden ytimenä on neljä perusarvoa, joita ovat ihmisarvo, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus ja opettajan oma arvomaailma (Opetusalan ammattijärjestö 2020). Arvot ja arvostukset ovat perustana eettiselle pohdinnalle. Tämä perusta kuvastaa niitä asioita, joita opettajuudessa tulisi olla sekä antaa mahdollisuuden oman opettajuuden peilaamiselle. Nämä asiat ovat tärkeitä opettajan työn kannalta. (Luukkainen 2005, 74.)

Arvoista keskusteleminen on tärkeää myös kasvatuksessa. Koulussa asiat ovat kiinnittyneitä aina joihinkin arvoihin, eikä asioita näin ollen voi käsitellä arvoneutraalisti. Opettajan tuleekin pystyä tukemaan moniarvoisuutta sekä opittava itse elämään monia arvoja sisältävässä maailmassa. Kas- vatuksessa keskeistä on myös laaja-alaisuus. Opettajan tulee ottaa huomioon oppilaiden kotitaus- tat, kotoa tulevat arvot ja asenteet sekä oppilaiden harrastukset. Nämä huomioiden, kasvatusta ei voida toteuttaa koulussa yhdellä tavalla. Kasvatuksen keinoista yksi on opetus. Opetus ja opettaminen rakentuvat vuorovaikutukselle, jossa tulisi tukea lapsen normaalia kasvua ja kehitystä sekä auttaa oppimisessa. (Luukkainen 2005, 22–23, 71, 75–76.)

(24)

3.2 Sisältötieto, pedagogiikka ja opetussuunnitelma

Opintojen aikana opettajaopiskelija suorittaa opettajan pedagogiset opinnot (60 op) sekä perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aiheiden monialaiset opinnot (60 op). Nämä opinnot antavat opiskelijalle valmiuksia toimia luokanopettajan tehtävissä. Perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot suoritettuaan opiskelija saa valmiuksia opetettavien aineiden sisältötiedon opettamiseen. Samalla opettajaopiskelija saa valmiuksia toimia esimerkiksi liikuntaa opettavana opettajana alakoulussa. (UEF SharePoint.)

Opetettavien aineiden sisällönhallinnan voidaan katsoa olevan opetuksessa tärkeä perusta. Tämän perustan päälle opettaja voi rakentaa omaa opetustaan. Sisällönhallinnan voidaan katsoa olevan sekä teoreettista että käytännöllistä. Teoreettisen tiedon täytyy kuitenkin sitoutua käytännön tie- toon, jotta opetus voitaisiin suunnata jokaiselle oppilaalle heidän kehitystasonsa mukaan. Opetta- jan tulee siis olla tietoinen siitä, mitkä asiat tulee opettaa ja miten. Opettajan tulee osata pilkkoa opetettava kokonaisuus pienempiin osiin, jotta oppilasta voidaan opettaa hänen oman tasonsa mukaisesti. Tätä voidaan tukea liittämällä opetettava asia oppilaan omaan kokemusmaailmaan.

(Luukkainen 2005, 55–56.)

Sisältötiedon ja pedagogiikan lisäksi opetussuunnitelmalla on keskeinen rooli opettajan työssä.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014, 9) ohjaa opetuksen järjestä- mistä ja tukee opetuksen yhdenvertaisuutta koko maassa. Opetussuunnitelman perusteiden muut- tuminen on johtanut oppimiskäsityksen muuttumiseen. Oppilas nähdään enemmän subjektina, ak- tiivisena tekijänä eikä enää passiivisena tiedon vastaanottajana. Tämä tarkoittaa, että myös opettajan on oltava mahdollisuuksia tarjoava ja oppilaiden kehitystä tukeva. (Luukkainen 2005, 23.) Tä- män takaa myös Perusopetuslaki (628/1998), jonka 30§:ssä nostetaan esiin ”oppilaan oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta”. Opettajan tulee siis olla tietoinen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 9) asettamista vaatimuksista opetukseen, jotta oppilaat saavat yhdenvertaista opetusta.

(25)

3.3 Itsearviointi ja ammatillinen kehittyminen

Tärkeässä roolissa opettajan opetusvalmiuksista puhuttaessa on myös oman toiminnan reflektointi.

Oman toiminnan reflektointi auttaa opettajaopiskelijaa ymmärtämään omia opetuksellisia valinto- jaan sekä arviointia. Lisäksi oman toiminnan arviointi auttaa opettajan ammatillisessa kehittymi- sessä. (Pantić & Wubbels 2010, 702.) Itsearvioinnin avulla opettaja huomaa omat onnistumisen ja epäonnistumisen kokemukset. Tämä auttaa opettajaa löytämään kehittymis- ja kehittämismahdol- lisuuksia, joiden avulla omaa opettajuutta sekä opetusta voidaan kehittää eteenpäin. (Koppinen, Korpinen & Pollari 1994, 94.) Tätä opettajan työssä vaadittavaa itsearviointia harjoitellaan myös opintojen aikana. Opinnoissa opettajaopiskeija pääsee reflektoimaan omaa toimintaansa ja pohtimaan tätä kautta omaa osaamistansa sekä sen kehittämistä. Ennen kaikkea itsearvioinnin avulla opettajaopiskelija voi löytää omat vahvuutensa ja oppii huomaamaan entistä paremmin oppilaiden mahdollisuudet kehittyä oppijana (Koppinen, Korpinen & Pollari 1994, 97–98).

Ammatillinen kehittyminen on opettajan työssä keskeistä. Opettajaopiskelija saa vähimmäisval- miudet ammatillisen kasvuun opettajankoulutuksen myötä. Nämä valmiudet eivät kuitenkaan takaa koko uraa kestävää ajantasaista tietoisuutta asioista. Opettajan tehtävä on kehittää itseään opettajana sekä pitää omat tiedot ja taidot ajantasaisina. Tämä edellyttää opettajalta omien kehitystar- peiden tiedostamista sekä omista kokemuksista oppimista. (Luukkainen 2005, 171–173, 176.) Jo- kaisen on kuitenkin huolehdittava omasta ammatillisesta kehittymisestään itsenäisesti (Hildén 2002, 81). Itsearviointi ja oma ammatillinen kehittyminen liittyvät siis kiinteästi yhteen ja vaikuttavat oleellisesti opettajuuteen. Oman itsearvioinnin tekeminen heijastuu myös opetukseen ja sen kehittämiseen.

3.4 Ymmärrys ja halukkuus kehittää koulujärjestelmää

Opettajan arvojen, sisältötiedon, opetussuunnitelmatietoisuuden sekä itsearvioinnin ja ammatillisen kehittymisen lisäksi opettajan kompetenssiin liittyy ymmärrys ja halukkuus kehittää koulujär- jestelmää (Pantić & Wubbels 2010, 694). Opettajan tulee olla kriittinen, jotta hän pystyy näkemään työnsä vaikuttavuuden yhteiskunnassa. Opettajan on myös oltava aktiivinen yhteiskunnan toimin-

(26)

taan osallistuva jäsen. Opettajan tulee saada valmiuksia kriittiseen analysointiin, jota hän hyödyn- tää oman työnsä hahmottamisessa kuuluvaksi yhteiskunnalliseen kontekstiin. Tässä keskeisessä roolissa on työyhteisö ja sen yhteisöllisyys. Hyvä yhteisöllisyys takaa paremman mahdollisuuden erilaisiin kehittämistöihin ja antaa opettajille yhteisen suunnan, jota tavoitella. Tämä edellyttää opettajalta myös oman toiminnan kyseenalaiseksi asettamista, jotta opettaja voi työskennellä jatkuvasti kehittyen. (Luukkainen 2005, 124–125, 144–145, 150.)

3.5 Aikaisemmat opetusvalmiuksia sivuavat tutkimukset

Valtonen ja Ruismäki (2012) tutkivat luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä liikunnanopetuksesta. Tarkemmin he tutkivat opiskelijoiden käsityksiä alakoulun hyvästä liikunnanopetuksesta.

Näihin käsityksiin vaikuttavat muun muassa kouluaikaiset vuorovaikutuskokemukset sekä liikuntatuntien mielekkyys. Aiemmin hankittu suhde liikuntaan näkyy myöhemmin arvoissa, asenteissa ja toimintamalleissa, joita tuleva opettaja työssään käyttää. Tutkimuksessa selvitettiin erityisesti liikunta-alan koulutuksen ja työkokemuksen vaikutusta käsityksiin hyvästä opetuksesta. Tunnus- merkeiksi hyvästä liikunnanopetuksesta mainittiin useimmin myönteisyys, motivoituneisuus sekä opetuksen monipuolisuus. Opiskelijan koulutustaustalla oli vaikutusta siten, että myönteisyys mainittiin useammin vastauksissa, mikäli koulutustausta oli laajempi. Samalla kuitenkin väheni esimerkiksi oppilaslähtöisyyden ja yhteisen toiminnan korostaminen opetuksessa. Työkokemuksella koulumaailmassa havaittiin olevan yhteys myönteisyyden ja motivoituneisuuden korostamisessa alakoulun liikunnanopetuksessa. Opettajan liikuntataustalla ja käsityksillä hyvästä opettamisesta oli vaikutusta opetuksen toteuttamiseen. Tutkimuksessa korostettiinkin näiden huomioon ottamista opettajankoulutuksessa. (Valtonen & Ruismäki 2012, 23–25, 27.)

Pantić ja Wubbels (2010) tutkivat serbialaisten opettajien käsityksiä osaamisen merkityksestä opettajankoulutuksen perustana. Tutkimuksessa mitattiin opettajien käsityksiä lomakkeen avulla.

Merkityksettömäksi opettajat kokivat kansallisen koulujärjestelmän kehittämisen. Tärkeimpänä he kuitenkin pitivät opettajan identiteettiä ja ammatillista kehittymistä. Eniten opettajat arvostivat opettajan tietämystä ja käytännön taitoja opettaa, kykyä toimia mallina oppilaille, sitoutumista am- mattiin ja lapsiin, vastuuta omasta ammatillisesta kehityksestään sekä kykyä pitää yllä positiivisia

(27)

suhteita kaikkiin toimijoihin koulussa. Tutkimuksen tuloksista selvisi, että koulutus antaa opettajille valmiuksia pääasiassa vain tietopohjan osalta. Tärkeää olisi kuitenkin antaa valmiuksia myös omaan ammatilliseen kehittämiseen sekä pyrittävä integroimaan opetuksellisia ja käytännönkohtia koulutuksessa. (Pantić & Wubbels 2010, 694, 698, 702.)

Kunter, Klusmann, Baumert, Richter, Voss ja Hachfeld (2013) tutkivat opettajien ammatillista pä- tevyyttä sekä pätevyyden vaikutuksia opetuksen laatuun ja oppilaisiin. Ammatillista osaamista tutkimuksessa tutkittiin opettajan pedagogisen sisältötiedon, uskomusten, työhön liittyvän motivaation sekä itsesäätelyn näkökulmista, joiden uskotaan vaikuttavan opetukseen ja sen tuloksiin. Opet- tajan hyvä pedagoginen sisältötieto vaikutti oppilaisiin siten, että he olivat innokkaampia oppimaan sekä osoittivat edistystä opinnoissa. Tähän oleellisesti vaikutti myös opettajan innostus opettamiseen. Opettajat, joilla oli hyvä pedagoginen sisältötieto opetettavasta aineesta, tarjosivat oppilaille aktivoivampaa opetusta sekä antoivat enemmän tukea oppimiseen. Nämä vaikuttivat myös keskeisesti oppilaiden saavutuksiin. Tutkimuksen mukaan onnistunut opetus sisältää siis muutakin kuin vankan tietopohjan aiheesta. Opettajan uskomukset puolestaan vaikuttivat opetukseen korre- loiden pedagogisen sisältötiedon kanssa. Konstruktivistiset uskomukset vaikuttivat negatiivisesti opettajien luokanhallintaan ja oppilaiden tukemiseen. (Kunter ym. 2013, 805, 813, 815–816.)

Carsonin ja Chasen (2009) tutkimuksessa tutkittiin ohiolaisten liikunnanopettajien motivaation vaikutusta opetuksen laatuun. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka opettajien autonomia, kompetenssi ja yhteenkuuluvuuden tunne vaikuttavat heidän motivaatioonsa opettaa liikuntaa. Motivaation on katsottu olevan monipuolinen rakenne, joka vaikuttaa suuresti opettajan käyt- täytymiseen. Opettajat, jotka kokivat yhteenkuuluvuuden tunnetta, pätevyyttä ja kokivat oman pystyvyytensä hyväksi, opettivat liikuntaa tavoitteenaan saada oppilaat oppimaan uutta ja kokemaan onnistumisen tunteita. Opettajat eivät tällöin painottaneet opetuksessaan opettajan työlleen asettamia tavoitteita. Tutkimuksessa tuotiin esille, että työympäristöllä oli vaikutusta siihen, täyt- tyvätkö opettajan autonomian, pätevyyden ja yhteenkuuluvuuden tunne työyhteisössä. Samalla nämä vaikuttivat myös opettajien motivaatioon liikunnan opettamista kohtaan. Motivaation kannalta olisi hyvä, jos opettaja olisi sisäisesti motivoitunut opettamiseen. (Carson & Chase 2009, 335–336, 347, 349–350.)

(28)

Penttisen (2003) tutkimuksessa selvitettiin opettajaopiskelijoiden omien kouluvuosien sekä koulutuksen vaikutuksia liikuntaa opettavaksi luokanopettajaksi kehittymisessä. Tutkimuksen mukaan kolmasosalla opettajaopiskelijoista oli ennen opettajaopintojen aloitusta hankittuna koulutusta esimerkiksi jonkin lajin valmennukseen. Näillä nuoruudessa suoritetuilla koulutuksilla, omalla har- rastuneisuudella ja sitoutuneisuudella harrastukseen oli vaikutusta opettajaopiskelijoiden kokemaan pätevyyteen liikunnan opetuksen osalta. Koululiikunnan omakohtainen tarkastelu opintojen alussa vaikutti myös opiskelijoiden opetushalukkuuteen. Tutkimuksen mukaan opettajaopiskelijan tulee tarkastella omia koululiikuntakokemuksiaan koulutuksen aikana, koska opiskelijat tekevät koulutuksen aikana valintoja tukeakseen olemassa olevia vahvuuksia. Mikäli opiskelijalle on jää- nyt pelkoja tai epävarmuuksia, voivat nämä vahvistua koulutuksen aikana, mikäli niitä ei käsitellä.

Opettajankoulutuksen osalta tuloksissa nousee esiin, että yliopistossa harrastetulla liikunnalla on positiivinen yhteys opettajien liikunnan opetushalukkuuteen. Lisäksi miesten osalta oma opetusfi- losofia näytti muodostuvan oman urheilijakokemuksen ympärille. Valmistuvien luokanopettajien ennen opintoja oleva sekä opintojen aikainen liikuntasuhde vaikutti heidän suhteeseensa liikunnan opettamista kohtaan. Tutkimuksessa nousi esiin, että opetussuhteen kehitystä voitaisiin tukea tar- joamalla opettajaopiskelijoille liikunnan oppilaskerhojen ohjaamista sekä oppilasurheilutapahtu- mien organisoimista. Opettajaopiskelijat pyrkivät myös omilla valinnoillaan vahvistamaan jo olemassa olevia vahvuuksiaan opettajana. Tuloksissa ilmeneekin, että opetuspätevyyteen vaikutti liikuntaan erikoistuminen ja opetuskokemukset. Naiset toivat myös esiin sijaistamiskokemusten vai- kutuksen opetuspätevyyteen. (Penttinen 2003, 16, 123, 125, 126–130.)

Dyson, Cowan, Gordon, Powell, Shulruf, Griggs ja Petrie (2018) tutkivat australialaisia liikuntaa opettavia opettajia. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää australialaisten opettajien käsityksiä liikunnan opetuksesta sekä heidän omasta tavastansa opettaa liikuntaa. Tutkimukseen osallistui 487 luokanopettajaa viideltä eri maantieteelliseltä alueelta. Opettajat toivat tutkimuksessa esiin, että heille tärkeämpää on oppitunnin tapahtumat kuin opetuksen toteutuminen täysin suunnitelman mukaisesti. Opettajat nostivat keskeiseksi liikunnan opetuksen laatuun vaikuttaviksi tekijöiksi oppituntien määrän, luottamuksen omiin opetustaitoihin, arvioinnin ja suunnittelun sekä oppilaiden saamat kokemukset. Entistä enemmän tulisi kuitenkin kiinnittää huomiota siihen, että tutkittaisiin luottamuksen ja kompetenssin käsitteitä liikunnan opetuksessa suhteuttaen ne opetussuunnitelman luomiin vaatimuksiin hyvästä liikunnan opetuksesta. (Dyson ym. 2018, 467, 475, 482.)

(29)

Bertills, Granlund, Dahlström ja Augustine (2018, 391, 392, 394, 396–398) tutkivat liikunnan opettajan opettamisen yhteyttä oppilaan tehokkuuteen, kykyyn osallistua ja toiminnallisiin taitoihin. Tutkimuksessa tätä yhteyttä selvitettiin opettajille ja oppilaille tehtyjen kyselyjen avulla. Op- pilaat muodostivat monimuotoisen ryhmän, johon kuului hyviä arvosanoja saaneita oppilaita, huo- noja arvosanoja saaneita oppilaita sekä oppijoita, jotka kärsivät esimerkiksi neurologisista oireista.

Tuloksissa havaittiin, että opettajan opetustaidot ovat yhteydessä oppilaan kykyyn osallistua liikuntatunneilla. Tähän vaikutti muun muassa opettajan opetussuunnitelman mukaiset oppitunnit.

Tuloksissa nousi esiin opettajan opetustaitojen yhteys erityisten oppijoiden liikkumiseen. Opetta- jan hyvät opetustaidot koettiin useissa ryhmissä olevan positiivisesti yhteydessä oppilaiden osallistumiseen. Tilanne oli kuitenkin päinvastainen erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden osalta. Eri- laiset oppijat kokivat oman tehokkuuteensa ja osallistumiskykynsä heikommiksi, mikäli opetta- jalla oli hyvät opetustaidot. Yksi selitys tälle voi tutkijoiden mukaan olla se, että opetussuunnitel- maan asetetut oppimisen tavoitteet eivät ole yhteensopivia inklusiivisen opetuksen kanssa. Ope- tukseen osallistumiseen katsottiin olevan yhteydessä myös tilat, materiaali ja tuki, joita liikuntatunneilla oli saatavilla. Tällaiset oppilaat hyötyisivät eniten korkealaatuisesta liikunnan opetuksesta. Tutkimuksen mukaan opettajien ei tulisikaan vain kertoa, mitä tulee suorittaa ja miten, vaan tulisi kommunikoida ja kertoa opetuksen toteuttamisesta erityistä tukea tarvitseville oppilaille.

Tutkijoiden mukaan opettajat tarvitsevat ohjeita, harjoitusta ja tukea opetussuunnitelman muutta- miseksi erityistä tukea tarvitseville oppijoille mielekkäiksi oppimiskokonaisuuksiksi. (Bertills ym.

2018, 391, 392, 394, 396–398.)

Klemolan (2009, 18–19, 54–55, 63–64) tutkimuksessa tutkittiin liikunnan aineenopettajaksi val- mistuvia liikunnanopettajaopiskelijoita. Tutkimuksessa selvitettiin muun muassa siirtyvätkö opettajaopiskelijoiden opitut vuorovaikutustaidot liikuntatunneille sekä millaisia merkityksiä opettajaopiskelijat asettavat vuorovaikutustaidoille tulevassa työssään. Tuloksissa ilmeni, että opettajaopiskelijat kokivat vuorovaikutuskeinonsa heikoiksi yllättävissä ja välitöntä toimintaa vaatineissa tilanteissa. Tähän vaikutti myös opettajaopiskelijan oma tilanteeseen reagointi. Opiskelijat käytti- vät harjoitteluiden aikana opittuja vuorovaikutustaitoja, kuten minäviestiä, kuuntelun taitoja ja eläytyvää kuuntelua. Näiden keinojen avulla opiskelijat saivat negatiiviset vuorovaikutustilanteet käännettyä positiivisiksi. Keskeiseksi vuorovaikutustaitojen käyttämiseen vaikuttavaksi tekijäksi opiskelijat painottivat niiden tiedostamisen. Tutkimuksessa opiskelijat nostivat esiin, että tunne-

(30)

ja vuorovaikutustaitoja tulisi harjoitella enemmän opintojen aikana, jotta asian tiedostaisi paremmin. Tutkimuksen mukaan tunteiden ymmärtäminen on johtanut opiskelijoiden toiminnan muuttumiseen liikuntatuntien aikana. Tunne- ja vuorovaikutustaitojen ansiosta myös tiedot ja taidot ovat karttuneet paremmin, koska oppimista estävistä tunteista on voitu keskustella. Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat hyvä keino ratkaista ristiriitoja ja luoda oppimista tukeva ilmapiiri. Samalla ne tukevat opettajan työhön siirtymistä ja antavat luottamusta omiin taitoihin ratkaista tunne- ja vuorovaikutustaitoja vaativia tilanteita. (Klemola 2009, 18–19, 54–55, 63–64.)

(31)

4 ARVIOINTIOSAAMINEN

Arviointiosaaminen on olennainen osa opettajan ammattitaitoa (Mertler 2005, 90; Popham 2009, 4). Hyvällä arviointiosaamisella on vaikutusta opettajan päätöksentekoon ja siten vaikutusta myös opetukseen sekä opetuksen laatuun (Popham 2009, 6). Monet opettajat kuitenkin kokevat, ettei heillä ole riittävää osaamista arviointia varten (Mertler 2005, 76).

Useat tutkijat ovat määritelleet arviointiosaamisen käsitettä. Paternon (2001) määritelmän mukaan arviointiosaaminen on ”tietämys hyvän arvioinnin perusperiaatteista, sisältäen käsitteistön, kehit- tämisen sekä arviointimenetelmien- ja tekniikoiden käytön, arvioinnin laatuvaatimuksen tunte- muksen…ja perinteisen oppimisen mittaamisen vaihtoehtojen tuntemisen” (Mertler 2005, 78. Suo- mennos tekijöiden). Stigginsin (1995) mukaan arviointitaitoiset osaavat määrittää arvioinnin kohteen, syyn ja menetelmän. Arviointitaitoiset osaavat erottaa hyvän ja huonon arvioinnin sekä he pystyvät kriittisesti puntaroimaan arvioinnin haasteita ja ottavat nämä huomioon arvioinnin toteu- tuksessa. Arviointitaitoiset pystyvät myös pohtimaan arvioinnin seurauksia. (Stiggins 1995.)

Fulcherin (2012, 125–126) mukaan arviointiosaamiseen kuuluvat tiedot, taidot ja kyvyt, joiden avulla opettaja pystyy suunnittelemaan, kehittämään ja toteuttamaan arviointia. Opettaja pystyy myös ymmärtämään koko arviointiprosessin ja tiedostamaan arviointikäytänteidensä periaatteet sekä ymmärtää niiden kytkeytymisen eettisiin, yhteiskunnallisiin ja filosofisiin konteksteihin. Ar- viointiosaamiseen kuuluu myös kyky tarkastella arvioinnin merkityksiä ja vaikutuksia yksilöön, instituutioihin ja yhteiskuntaan. (Fulcher 2012, 125–126.)

(32)

4.1 Opettajien arviointiosaamista kuvaava TALiP-malli

Xu ja Brown (2016, 149) jäsentävät arviointiosaamista TALiP-mallin (Teacher Assessment Literacy in Practice) avulla. Xu ja Brown (2016, 149–153) ovat luoneet TALiP-mallin sadan ai- kaisemman arviointiosaamista käsittelevän tutkimuksen perusteella. TALiP-mallin tarkoituksena on kokonaisvaltaiseesti kuvata opettajan ammatillista kehittymistä arviointiosaamisessa. TALiP- malli on muodoltaan pyramidin muotoinen (ks. KUVIO 2), joka koostuu kuudesta tasosta. TALiP- mallin tasot ovat tietoperusta, tulkinta- ja ohjausviitekehys, opettajien arviointikäsitykset, makro- tason sosiokulttuuriset ja mikrotason institutionaaliset kontekstit, opettajien arviointiosaaminen käytännössä, opettajan oppiminen sekä arviointi-identiteetin (uudelleen) rakentaminen. (Xu &

Brown 2016, 155–159.) Kuviossa 2 näkyy, että TALiP-mallissa tasoja on seitsemän, mutta Xu ja Brown (2016, 155–156) ovat yhdistäneet tasot tulkinta- ja viitekehys sekä opettajien arviointikä- sitykset yhdeksi tasoksi tutkimustekstissänsä.

KUVIO 2. Opettajan arviointiosaamista kuvaava malli eli TALiP-malli (Xu & Brown 2016, 155.

Suomennos tekijöiden)