Ekologinen kestävä kehitys 5. ja 6. luokan ympäristöopin oppi- kirjoissa ja opettajan oppaissa
Piia Kinnunen
Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustiede
8.3.2021
Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus
Kinnunen, Piia: Ekologinen kestävä kehitys 5. ja 6. luokan ympäristöopin oppikirjoissa ja opettajan op- paissa
Pro-gradu: 62 sivua
Tutkielman ohjaaja, professori Sari Havu-Nuutinen Maaliskuu 2021
Asiasanat: Kestävä kehitys, ympäristöoppi, oppikirjatutkimus, ympäristökasvatus
Tutkielman tarkoituksena on selvittää miten ekologisen kestävän kehityksen teemat näkyvät ympäristö- opin oppikirjoissa ja opettajan oppaissa vuosiluokilla 5 ja 6. Kestävään kehitykseen tähtäävät toimet ovat tänä päivänä ajankohtaisempia kuin kenties koskaan aiemmin, vaikka niiden tärkeyttä on korostettu jo 1960-luvun lopulta lähtien. Jotta tulevatkin sukupolvet voisivat elää tavallista elämää maapallolla vuo- sikymmenienkin päästä, on kestävän kehityksen toimiin ruvettava nyt. Ympäristökasvatus on avainase- massa kestävän kehityksen edistämiseksi. Tässä tutkielmassa otettiin tarkasteluun ympäristöopin oppi- kirjat sekä opettajan oppaat, sillä ne kattavat laajasti ekologisen kestävän kehityksen teemoja.
Tutkimustehtävänä on selvittää miten ekologisen kestävän kehityksen teemat näkyvät ympäristöopin oppikirjoissa ja opettajan oppaissa. Opetussuunnitelman ympäristöopin vuosiluokkien 3–6 sisältöalu- eesta ’Kestävän tulevaisuuden rakentaminen’ valittiin ekologisen kestävän kehityksen mukaiset teemat, jotka muotoiltiin tutkimustehtävään vastaaviksi tutkimuskysymyksiksi. Ensimmäisen tutkimuskysymyk- sen tavoitteena on selvittää, miten ilmastonmuutoksen käsittely näkyy oppikirjoissa ja opettajan op- paissa. Toinen kysymys pyrkii selvittämään, miten luonnonympäristön monimuotoisuuden käsittely nä- kyy oppikirjoissa ja opettajan oppaissa. Kolmannessa tutkimuskysymyksessä tarkastellaan, miten luon- nonvarat ja niiden käyttö näkyy oppikirjoissa ja opettajan oppaissa. Aineiston analyysi suoritettiin teo- riaohjaavana sisällönanalyysinä.
Tutkimustuloksista voidaan päätellä, että ekologisen kestävän kehityksen teemoja käsitellään oppikir- joissa ja opettajan oppaissa opetussuunnitelman luokka-asteen tavoitteiden vaatimusten mukaisesti.
Pääteemoiksi nousivat ihmisen oma toimijuus sekä tiedon lisääminen, ja nämä korostuivat jokaisen tut- kimuskysymyksen osalta. Tämä osoittautui aiempaa tutkimusta mukailevaksi, sillä ihmisen omat vaikut- tamismahdollisuudet sekä ajankohtaisen tiedon ja taitojen kartuttaminen nähtiin pääkohtina kestävän kehityksen mukaisen elämäntavan omaksumiselle. Oppikirjat ja opettajan oppaat vastasivat käytössä olevan opetussuunnitelman linjauksia kestävästä elämäntavasta ja sen sisäistämisestä.
On kuitenkin syytä huomata, että esimerkiksi tieto ilmastonmuutoksesta ja sen hillitsemisestä lisääntyy koko ajan, ja teknologia kehittyy tuoden mukanaan uusia mahdollisuuksia ympäristöongelmien ratkai- suun. Tämänhetkinen opetussuunnitelma on ollut käytössä viisi vuotta, ja tulevan opetussuunnitelman sisältö tulee luultavasti olemaan kestävän kehityksen toimien näkökulmasta jokseenkin erilainen. Tämä luo tarpeen uudelle, kattavammalle tutkimukselle tulevaisuudessa.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education Institute of Classroom teacher education
Kinnunen, Piia: Ecological sustainable development in 5th and 6th natural science textbooks and teach- ers’ guides
Master’s Thesis, 62 pages
Supervisor: Sari Havu-Nuutinen, professor March 2021
Keywords: Sustainable development, science education, textbook research, environmental education This master’s thesis examines how ecological sustainable development is presented in natural science textbooks and teachers’ guides in 5th and 6th grade. Actions for sustainable development are more rel- evant today than perhaps ever before, although the importance of sustainable development has been emphasized since the late 1960s. For future generations to be able to live ordinary lives on earth for decades to come, the acts for sustainable development must be taken now. Natural science textbooks play a key role in promoting sustainable development.
The theme of building a sustainable future is found in the natural science curriculum for grades 3–6.
Themes concerning ecological sustainability were selected from the curriculum and were formed into the following research questions: 1) How is climate change presented in natural science textbooks and teachers’ guides? 2) How is the diversity of nature presented in natural science textbooks and teachers’
guides? 3) How is the use of natural resources presented in natural science textbooks and teachers’
guides? The data of this thesis was collected from the natural science study books and teachers’ guides series of Sanoma Pro.
The study showed that ecological sustainable development themes are comprehensively presented in natural science textbooks and teachers’ guides. The main themes that occurred were human activity and increasing knowledge. These themes were found in each research question. This was in line with previous research, as one’s own actions and the accumulation of knowledge were the main themes for adopting a sustainable lifestyle. The textbooks and teachers’ guides were in line with the guidelines of the current curriculum on sustainable development.
It can be concluded that the themes of ecological sustainability are addressed in textbooks and teachers’
guides following the requirements of the grade level in science studies. However, it should be consid- ered that, for example, knowledge about climate change and its mitigation is increasing. Technology is evolving and bringing new opportunities to solve environmental problems. The current curriculum has been in use for five years, and the content of the future curriculum is likely to be somewhat different in terms of actions for sustainable development. This creates the need for a new, more comprehensive study in the future.
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 KESTÄVÄ KEHITYS PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA ... 5
2.1 Kestävä kehitys 1994–2014 opetussuunnitelmissa ... 5
2.2 Kestävän kehityksen edistämisen toimintastrategioita ... 7
3 YMPÄRISTÖKASVATUS JA KESTÄVÄN KEHITYKSEN KASVATUS PERUSOPETUKSESSA ... 9
3.1 Ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen tavoitteet ... 9
3.2 Luonnonympäristön monimuotoisuus osana kestävää kehitystä ... 12
3.3 Ilmastokasvatus osana ympäristökasvatusta ... 13
3.4 Ilmastokasvatuksen mallit ... 14
4 YMPÄRISTÖOPPI JA SEN OPETTAMINEN PERUSOPETUKSESSA ... 19
4.1 Ympäristöopin oppikirjatutkimus ... 20
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 22
6 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 23
6.1 Dokumenttianalyysi tutkimusmenetelmänä ... 23
6.2 Oppikirjatutkimus ... 24
6.3 Aineisto ja sen keruu ... 25
6.4 Teoriaohjaava sisällönanalyysi ... 25
7 TULOKSET ... 28
7.1 Ilmastonmuutoksen käsittely oppikirjoissa ... 28
7.2 Luonnonympäristön monimuotoisuuden käsittely oppikirjoissa ... 31
7.3 Luonnonvarojen käsittely oppikirjoissa ... 41
7.4 Tulosten yhteenveto ... 48
8 POHDINTA ... 51
8.1 Tutkimuksen johtopäätökset kestävän kehityksen viitekehyksessä ... 51
8.2 Tutkimuksen johtopäätökset koulutuksen käytännön näkökulmasta ... 53
8.3 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua ... 54
8.4 Jatkotutkimusaiheita ... 55
Lähteet: ... 57
Aineistonkeruuseen käytetyt oppikirjat ... 62
1 JOHDANTO
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014), arvoperustassa on oma kap- paleensa kestävästä elämäntavasta ja sen tavoitteista. Kappaleessa linjataan seuraavaa: ”Ihminen on osa luontoa ja täysin riippuvainen ekosysteemien elinvoimaisuudesta. Tämän ymmärtäminen on keskeistä ihmisenä kasvussa. Perusopetuksessa tunnistetaan kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys, toimitaan sen mukaisesti ja ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen.”
(Opetushallitus 2014, 16). Kestävät elämäntavat sekä kestävän tulevaisuuden rakentaminen niin nykyi- sille kuin myös syntymättömillekin sukupolville on yksi aikamme suurimmista haasteista. Tähän haas- teeseen pyritään vastaamaan laadukkaalla perusopetuksella, jossa ympäristökasvatus ja kestävän kehi- tyksen kasvatus tulisi olla osa opettajien ja oppilaiden jokapäiväistä elämää. Kestävä kehitys ja sen ulot- tuvuudet kuuluvat opetussuunnitelmassa korostetun ekososiaalisen sivistyksen alle. Kestävän kehityk- sen ulottuvuuksia ovat ekologinen, taloudellinen sekä sosiaalinen ja kulttuurinen kestävyys. Tämän tut- kimuksen tavoitteena on selvittää, miten ekologinen kestävä kehitys näkyy uuden opetussuunnitelman mukaan laadituissa ympäristöopin oppikirjoissa ja opettajan oppaissa.
Kestävä kehitys on määritelty niin kutsutussa Brundtlandin raportissa seuraavasti: ”Kestävä kehitys on kehitystä, joka tyydyttää nykyhetken tarpeet viemättä tulevilta sukupolvilta mahdollisuutta tyydyttää omat tarpeensa.” (Ulkoasiainministeriö & Ympäristöministeriö 1987, 26). Ekologiseen kestävään kehi- tykseen kuuluu luonnon monimuotoisuuden säilyttäminen, ekosysteemien toimivuuden varmistaminen, luonnonvarojen kestävä käyttö luonnon kantokyvyn ehdoilla sekä ympäristökasvatus (Ympäristöminis- teriö 2021). Koska tässä tutkielmassa tutkitaan ekologista kestävyyttä, valikoitui tutkimuksen aineistoksi ympäristöopin Sanoma Pro:n kustantama oppikirjasarja Pisara, joka on painettu vuosina 2016 ja 2017.
Tutkimuksen tehtävänä on selvittää miten ekologisen kestävän kehityksen teemat – ilmastonmuutos, luonnonympäristön monimuotoisuus sekä luonnonvarojen käyttö – tulevat esiin oppikirjoissa ja opet- tajan oppaissa.
Peruskoulun ja opettajien rooli on yhteiskunnallisesti merkittävä. Laadukas koulutusjärjestelmä takaa sen, että ajankohtainen tieto tavoittaa uudet sukupolvet ja herättää heidät toimimaan aktiivisina sekä
vastuullisina yhteiskunnan jäseninä myös tulevaisuudessa. Laurén (1993, 105) kirjoittaa siitä, kuinka ih- misen ja luonnon välinen vuorovaikutus on noussut tarkastelun kohteeksi etsittäessä vastauksia kansal- lisiin, sekä maailmanlaajuisiin ympäristökysymyksiin. Kysymykset esimerkiksi saastumisesta, energiava- roista sekä ilmaston muutoksista johtavat vaatimuksiin tasokkaasta kouluopetuksesta, jonka tavoitteena on luonnontieteellisen ajattelun kehitys ja kestävä arvokasvatus (Laurén 1993, 105). Kestävää kehitystä ei tule tarkastella enää ainoastaan alkuperäisen luonnon suojelemisena, vaan se tulee nähdä myös ih- misen, rakennetun ympäristön ja kaikkien elämisen aloja koskevan toiminnan suojelemisena (Salmio 2001, 33). Rajakorpi (2001) arvioi vuoden 1994 yleissivistävien oppilaitosten opetussuunnitelmiin kirjoi- tettujen kestävän kehityksen tavoitteiden toteutumista rehtoreiden ja oppilaskuntien näkökulmista. Ky- selylomakkeen vastausten perusteella kestävä kehitys toteutuu kaikkien yleissivistävien oppilaitosten keskiarvojen mukaan parhaiten ympäristö- ja luonnontiedon, biologian, maantiedon, kotitalouden, ke- mian ja käsityön oppiaineissa (Rajakorpi 2001, 47). Alakouluissa kestävää kehitystä toteutetaan parhai- ten ympäristö- ja luonnontiedon oppiaineessa, toiseksi parhaiten käsityön oppiaineessa (Rajakorpi 2001, 50, 56–57). Tämän vuoksi tutkimukseen valikoitui ympäristöopin oppikirjasarja.
Uusimmissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa tavoitteeksi peruskoulussa tapahtuvalle opetukselle on määritelty laaja-alainen osaaminen. Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan kokonai- suutta, joka muodostuu tiedoista, taidoista, arvoista, asenteista sekä tahdosta. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteita on seitsemän, joista jokainen nivoutuu opetukseen ikätaso huomioiden vuosiluokkakokonai- suuksittain, mutta ne peilautuvat myös oppiainekuvausten tavoitteissa ja sisältöalueissa. (Opetushallitus 2014, 20.) Oppiaineiden sisältöalueet on valittu siten, että ne tukevat opetuksen tavoitteiden saavutta- mista. Tutkimuksessa otetaan tarkasteluun ympäristöopin oppiaine ja tarkemmin sen sisältöalue 6, kes- tävän tulevaisuuden rakentaminen, ja kuinka sen teemat näkyvät 5–6 vuosiluokkien oppikirjoissa ja opettajan oppaissa. Ympäristöoppi koostuu maantiedon, biologian, kemian, fysiikan sekä terveystiedon tieteenaloista, ja on näin ollen peruskoulun laajin kokonaisuus.
Vuosiluokilla 3–6 kestävää kehitystä käsittelevä ympäristöopin sisältöalue on nimeltään ”Kestävän tule- vaisuuden rakentaminen”. Näillä vuosiluokilla opetuksen sisältöjen valinnassa ”otetaan huomioon luon- non monimuotoisuuden vaaliminen, ilmastonmuutos ja sen hillitseminen, luonnonvarojen kestävä käyttö, terveyden edistäminen, oman kulttuuriperinnön vaaliminen, monikulttuurisessa maailmassa
eläminen sekä ihmiskunnan globaali hyvinvointi nyt ja tulevaisuudessa.” (Opetushallitus 2014, 242).
Opettajille on siis annettu tarkemmat ohjeet niistä sisällöistä, joista käsin kestävää kehitystä tulee tar- kastella, kun vuosiluokilla 1 ja 2 opettajan tulee valita sisältöjä monipuolisesti kestävän kehityksen eri osa-alueilta. Alkuopetuksessa kestävä elämäntapa ja siihen liittyvät toimet ovat vielä harjoittelua ja ai- heeseen tutustumista. (Opetushallitus 2014, 133.)
Ilmastonmuutoksen kokonaisvaltaisuus sekä sen aiheuttamat voimakkaat globaalit ja paikalliset ilmiöt tuovat ilmastokasvatuksen tärkeäksi osaksi peruskoulun opetusta. Laaja-alaista osaamista tarvitaan niin opettajilta kuin oppilailtakin, jotta ilmastonmuutosta ilmiönä ymmärrettäisiin paremmin. Ilmastonmuu- tos on kuitenkin monitahoinen ongelma, jossa kokonaisuus koostuu päällekkäisistä tapahtumaketjuista.
Realistinen ja tietoon pohjautuva syy-seuraussuhteiden ymmärtäminen luontoon ja ympäristöön liitty- vissä asioissa on ilmastokasvatuksessa tärkeää, sillä näin opettaja opettaa faktatietoa omien mielipi- teidensä sijaan. (Sipari 2016, 10.) Kouluissa on tärkeää tarkastella myös yksittäisen ihmisen vaikutus- mahdollisuuksia ilmastonmuutoksen hillitsemiseen, sillä jokainen tekee valintoja, tai voi vaikuttaa esi- merkiksi perheissä tapahtuvaan päätöksentekoon. Tolppanen, Aarnio-Linnanvuori, Cantell ja Lehtonen (2017) kuvaavatkin ilmastokasvatuksen polkupyörämallissa oppijan toimintaa ilmastonmuutoksen hillit- semiseksi polkimien ja polkijan avulla (Tolppanen ym. 2017, 462–463). Nuorikin ihminen voi toimia vai- kuttajana ja ottaa osaa ilmastonmuutosta heikentävään toimintaan. Esimerkiksi arjessa tapahtuvien pie- neltä vaikuttavien tekojen lisäksi, kuten biojätteen kierrätyksen tärkeyden, on tärkeää tutkia ja havain- noida esimerkiksi poliittisen toiminnan muotoja sekä teknologian mahdollisuuksia. (Sipari 2016, 11;
Tolppanen ym. 2017, 462.) Ilmastonmuutos ja sen vaikutukset saattavat aiheuttaa huolta ja ahdistusta, joita on tärkeä käsitellä rohkeasti oppilaiden kanssa. Motivoituminen toimintaan ympäristöongelmia vastaan on tärkeässä asemassa toiminnan edistämiseksi, joten tunteista puhuminen ja niiden tarkastelu on olennaista. (Stapp ym. 1970, 14–15; Salmio 2001, 32; Sipari 2017, 12; Aarnio-Linnanvuori 2021.)
Oppiaineisiin sisältyy tavoitteita, joita kohti pyritään oppiainekohtaisesti vuosiluokka kerrallaan. Sisältö- alueet tukevat tavoitteiden saavuttamista, ja näistä on mahdollista muokata vuosiluokkakohtaisia koko- naisuuksia. (Opetushallitus 2014, 20; 241.) Uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet otet- tiin käyttöön 1–6 vuosiluokilla elokuussa 2016. Tässä tutkielmassa aineistona toimii Pisara-oppikirjasarja, joka laadittu ja kirjoitettu vuosina 2016 ja 2017 uusimman opetussuunnitelman perusteiden mukaiseksi.
Perusopetus koskee Suomessa jokaista kansalaista ja opetussuunnitelmassa onkin koko asiakirjaa mää- rittävä arvoperusta, jossa mainitaan ekososiaalinen sivistys. Tällä tarkoitetaan laajasti kestävän elämän- tavan omaksumista niin ympäristön hyvinvoinnin kuin ilmastonmuutoksen tärkeyden kannalta. (Ope- tushallitus 2014, 16.) Lehtonen ja Cantell (2015) toteavatkin, että kestävän kehityksen kasvatuksen tarve on kasvanut muun muassa globaalien ilmastonmuutoksen aiheuttamien seurausten vuoksi ja aika toi- minnalle on nyt. (Lehtonen & Cantell 2015, 3–4.)
2 KESTÄVÄ KEHITYS PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA
Brundtlandin raportin määritelmä kestävästä kehityksestä on yleisesti hyväksytty ja laajalti käytetty eri- näisissä tutkimuksissa (ks. esim. Rajakorpi 2001, 20; Salonen 2010, 21; Saloranta 2017, 27). Brundtlandin raportissa korostetaan koulutuksen merkitystä, ja siinä ehdotetaan, että ympäristökasvatus tulisi sisäl- lyttää kaikkiin oppiaineisiin. Laajan ympäristökasvatuksen avulla oppilaat voisivat oppia seuraamaan, suojelemaan ja kehittämään omaa ympäristöään. Opettajankoulutuksen ja opettajan työn kehittämisen sekä heidän tietoisuutensa lisäämisen ympäristötietoisempaan suuntaan, nähdään olevan ratkaisuase- massa laajemmalle tiedonvälitykselle. Tällainen toiminta edesauttaa kestävän kehityksen toteutu- mista. (Ulkoasiainministeriö & Ympäristöministeriö 1987, 93.)
2.1 Kestävä kehitys 1994–2014 opetussuunnitelmissa
Kestävä kehitys on otettu huomioon vuoden 1994 opetussuunnitelman arvoperustassa. Tässä opetus- suunnitelmassa kestävä kehitys tulee esille näkyvimmin ekologisesta näkökulmasta ja heikoiten talou- dellisesta näkökulmasta. (Salmio 2001, 32–33.) Vuoden 2004 opetussuunnitelman arvopohjassa koros- tetaan luonnon monimuotoisuuden säilyttämistä (Opetushallitus 2004, 14), ja kestävän kehityksen kas- vatus sisältyy kaikkiin oppiaineisiin (Saloranta 2017, 39). Vuonna 2004 opetussuunnitelman perusteisiin kirjattiin uudet koulun toimintakulttuuria jäsentävät aihekokonaisuudet, jotka eheyttävät kasvatusta sekä opetusta oppiainerajoja ylittävästi (Houtsonen, 2005, 15). Viidennessä aihekokonaisuudessa mai- nittiin vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta, joiden tavoitteena on kasvattaa ympäristötietoisia sekä kestävään elämäntapaan sitoutuneita kansalaisia (Opetushallitus 2004, 41).
Salmio (2001, 32) toteaa, että pelkkää tietoa ei voida kuitenkaan pitää riittävänä ympäristöön liittyvissä toiminnoissa, sillä ihmisen ja luonnon välinen suhde sisältää arvo- ja motivaatiokysymyksiä, jotka akti- voivat ihmisen toimimaan. Muun muassa ihmisen vastuullinen ja oikeudenmukainen toiminta, sekä eri- laiset vaikutusmahdollisuudet nähdään kestävän kehityksen tavoitteena. Jotta kestävän kehityksen pe- riaatteet toteutuisivat, vaaditaan yksilöiltä ja yhteisöiltä moraalia sekä osaamista. (Salmio 2001, 32.) Sal- mion (2001) mukaan kestävän kehityksen kirjoitettu ulottuvuus on irrotettu oppiaineista sekä usein op- pilaiden normaalista arkipäiväisestä elämästä. Jotta kestävän kehityksen tavoitteet voisivat toteutua,
tulisi koulun kasvattaa oppilaita myös paikalliseen yhteiskunnalliseen päätöksentekoon. Tavoitteiden konkreettisen toteutumisen mahdollistajaksi tai estäjäksi nähdään opettajien ja oppilaiden työ, jota ope- tussuunnitelma lyhyen tekstinsä kautta viitoittaa. (Salmio 2001, 34.) Virtasen ja Rohwederin (2008) mu- kaan on tärkeää tarkastella opetussuunnitelmien sisällöllisten ominaisuuksien lisäksi kestävän kehityk- sen osaamisen arviointia, sillä kestävä kehitys on monitulkintainen asia (Virtanen & Rohweder 2008, 44).
Jeronen, Kaikkonen ja Lindh (2008) toteavat tutkimuksessaan, että ympäristöön liittyvät asiat tuovat huomattavia haasteita opettajien työhön sekä opettajankoulutukseen. Tuloksista kävi ilmi kestävän ke- hityksen mukaisten toimien vähäinen näkyvyys koulumaailman arjessa, vaikka se nähtiin tärkeänä osana opetusta sekä opetussuunnitelmaa. (Jeronen ym. 2008.) Aarnio-Linnanvuori ja Ahvenisto (2013) ennus- tivat tutkimuksessaan kestävän kehityksen roolin merkittävän kasvun tulevaisuuden opetussuunnitel- missa (Aarnio-Linnanvuori & Ahvenisto 2013, 50). Perusopetus 2020 -työryhmän laatimassa muistiossa (2010) todetaan, kuinka kestävän tulevaisuuden rakentumiseksi on ehdottoman tärkeää ryhtyä etsimään ratkaisuja liittyen luonnon kantokykyyn sekä ilmasto-ongelmiin. Oppilaat odottavat saavansa koulusta oikeanlaisia toimintamalleja kestävän elämäntavan edistämiseen sekä toteutumiseen, joka asettaa kou- lut haasteen eteen. Tulevien sukupolvien kasvatus sekä heidän toimintansa yhteisen kestävän tulevai- suuden eteen nojaa kouluopetukseen. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010, 30.)
Tuoreimmassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) ei puhuta enää aihekokonai- suuksista niin kuin edeltävässä opetussuunnitelmassa, vaan aiemmin määritellyt seitsemän aihekoko- naisuutta sisältyvät laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin. Nämä tavoitteet tukevat toinen toisiaan ja kyse on oppiainerajat ylittävistä kokonaisuuksista. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet on täsmennetty ope- tussuunnitelmassa niin yleisesti, kuin vuosiluokkakokonaisuuksittain. (Opetushallitus 2014, 20.) Osallis- tuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7) vastaa osin aiemmassa opetus- suunnitelmassa kestävää tulevaisuutta käsitellyttä aihekokonaisuutta, ja se pitää sisällään muun muassa ympäristön suojelun sekä omien tekojen merkityksen ymmärtämisen. (Opetushallitus 2014, 24.)
Uusimmassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) arvoperustassa tuodaan esiin kestävän elämäntavan välttämättömyys (Opetushallitus 2014, 15–16). Asian merkittävyydestä kertoo se,
kuinka ymmärrys ihmisestä erottamattomana osana luontoa nähdään pohjana ihmisenä kasvamiselle.
Kestävä kehitys sekä kestävä elämäntapa on jaettu ekologiseen, taloudelliseen, sekä sosiaaliseen ja kult- tuuriseen ulottuvuuteen, joiden avulla perusopetuksessa ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen. Kestävä kehitys ja ekososiaalinen sivistys nähdään olennaisina opetuksen osina, joiden tarkoituksena on ohjata oppilaita kestävän elämäntavan sisäistämiseen. Ekososiaalisesta sivistyksestä kerrottaessa painotetaan etenkin ilmastonmuutoksen vakavuutta, joka on suuri harppaus verrattaessa aiempaan opetussuunnitelmaan, sillä vuoden 2004 opetussuunnitelmassa termi ’ilmastonmuutos’ ei esiinny kertaakaan. (Opetushallitus 2004; 2014, 16; Sipari 2016, 9.)
2.2 Kestävän kehityksen edistämisen toimintastrategioita
Kestävän kehityksen ohjelmia sekä toimintastrategioita on laadittu niin globaalisti kuin paikallisestikin.
Yksi niistä on koulutusta koskeva Baltic 21E, joka on Itämeren maiden opetusministerien hyväksymä (24.1.2001) kestävän kehityksen ohjelma vuosille 2005–2014. Baltic 21E –ohjelmassa määritellään seu- raavaa koulutuksen yleistavoitteeksi: ”Kaikkien yksilöiden tulee kyetä tukemaan kestävää kehitystä, joka tyydyttää nykyhetken väestön tarpeet vaarantamatta tulevien sukupolvien mahdollisuutta tyydyttää omat tarpeensa. Kestävän kehityksen edistäminen koulutuksessa tulee perustaa kokonaisvaltaiseen nä- kemykseen taloudellisesta ja sosiaalisesta sekä ympäristön huomioon ottavasta kehityksestä.” (Opetus- ministeriö 2002). Yksi tuoreimmista toimintaohjelmista on Yhdistyneiden kansakuntien laatima Agenda2030, jossa määritellään maailmanlaajuiset kestävän kehityksen tavoitteet, sekä toimintaohjeet niiden toteuttamiseen. (Yhdistyneet kansakunnat 2015.) Kohta neljä liittyy koulutukseen, ja tavoitteessa kirjataankin, että kaikille tulisi mahdollistaa avoin, tasa-arvoinen ja laadukas koulutus, sekä elinikäiset oppimismahdollisuudet. (Yhdistyneet Kansakunnat 2015, 15–18.)
Koulutuksen ja opetuksen tulevaisuutta on tarkasteltu kestävän kehityksen kontekstissa myös Suomen tasolla. Opetus- ja kulttuuriministeriön perusopetukseen liittyvässä selvityksessä (2010) käsiteltiin ilmas- tonmuutoksen, väestön kasvun sekä ympäristön ongelmien mahdollisia vaikutuksia peruskoulun toi- mintaympäristöön. Selvityksessä todettiin, että kestävän tulevaisuuden tavoittelemisen onnistumiseksi on löydettävä ratkaisuja ilmastonmuutokseen, väestönkasvuun sekä ympäristön kulumiseen liittyviin ongelmiin. Koulutus ja opetustyö nähtiin tärkeässä asemassa, jotta oppilaat saavat käytännöllistä tietoa
ohjatakseen omaa toimintaansa. Tämän vuoksi perusopetuksen tarkastelu ja uudistaminen on tärkeää, jotta opetus pysyy ajantasaisena. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010, 30.) Opetushallituksen tuoreim- massa raportissa (2020) pohdittiin ilmastonmuutoksen vaikutusta tulevaisuuden koulumaailmaan ja op- pimiseen, sekä käsiteltiin erilaisia koulutuksen ja opetussuunnitelman tulevaisuuden hahmotelmia.
(Nyyssölä & Kumpulainen 2020, 10–13.) Luonnonvarojen kestävään käyttöön liittyvät haasteet sekä il- mastonmuutoksen tuomat ongelmat nähtiin yksinä suurimpina muutoksen aiheuttajina tulevaisuu- dessa. On kuitenkin huomattava, että raportti käsittelee vuoden 2035 opetusta, jolloin maailmantilanne voi olla hyvinkin erilainen nykypäivään verrattuna. (Nyyssölä & Kumpulainen 2020, 8, 47.)
3 YMPÄRISTÖKASVATUS JA KESTÄVÄN KEHITYKSEN KASVATUS PERUSOPETUKSESSA
Ympäristökasvatuksella on pitkä noin 60-vuotias historia. Aihe on tänä päivänä ajankohtaisempi kuin koskaan, sillä ympäristön sekä ilmaston hyvinvointi on heikentynyt. Ympäristökasvatus on kattotermi, jonka alle kuuluvat muun muassa kestävän kehityksen kasvatus, ilmastokasvatus, sekä luonnon moni- muotoisuuden vaaliminen. (Sarkkinen 2017; Cantell, Aarnio-Linnanvuori & Tani 2020.) Ympäristökasva- tuksen tavoitteena on ympäristökysymyksiin liittyvä elinikäinen oppiminen, ihmisen oman merkityksen huomaaminen ympäristöön liittyvässä päätöksenteossa sekä tietojen ja taitojen kartuttaminen (Wolff 2004, 19).
3.1 Ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen tavoitteet
Ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen historia ulottuu lähteistä riippuen 1960-lu- vun lopulle, jolloin William B. Stappin johdolla julkaistiin artikkeli The Concept of Environmental Educa- tion (1970). Tätä artikkelia pidetään ensimmäisenä tekstinä, jossa ympäristökasvatuksen käsite määritel- lään. Tässä artikkelissaan Stapp tutkimusryhmineen määritteli ympäristökasvatuksen tavoitteeksi yksi- lön, joka ymmärtää olevansa erottamaton ihmisistä, kulttuurista ja luonnosta koostuvan systeemin osa, ja on yksilönä kykeneväinen muokkaamaan tätä systeemiä. Ympäristökasvatuksen tavoitteena on myös se, että ihminen ymmärtää laajasti biofyysisen ympäristön, niin luonnollisen kuin ihmisten luoman, ja sen roolin nyky-yhteiskunnassa. Ihmisen tulee myös perustavanlaatuisesti ymmärtää biofyysisen ympä- ristön ongelmat, jotka uhkaavat ihmistä, sekä tiedostaa kuinka näitä ongelmia voisi ratkaista. Ihmisen tulee tunnistaa ongelmia ratkaistessaan kansalaisten ja hallituksen vastuun ratkaisujen eteen työsken- telemisen puolesta. Viimeiseksi tavoitteeksi on kirjattu, kuinka ihmisen tulee olla motivoitunut osallistu- maan ympäristöongelmien ratkaisuun. Ympäristökasvatuksen määritelmässä paikallisen toiminnan si- jaan tulisi keskittyä yhteiseen ympäristöön ja sen ongelmien ratkaisuun. (Stapp ym. 1970, 14–15)
Ensimmäinen askel kohti kansainvälistä ympäristökasvatusohjelmaa (International Environmental Edu- cation Programme, IEEP) otettiin vuonna 1972, jolloin YK järjesti ympäristökonferenssin Tukholmassa.
Tukholman konferenssissa tunnustettiin ihmisten toiminnan ja ympäristön hyvinvoinnin yhteys ja alettiin etsiä keinoja, joilla eläminen onnistuisi tuhoamatta maapalloa. (Saloranta 2017, 28–29; Wolff 2004, 19.)
Vuonna 1972 perustettiin Yhdistyneiden kansakuntien ympäristöohjelma UNEP (United Nations Envi- ronmental Programme), joka tänäkin päivänä on toiminnassa ja on esitellyt muun muassa 17 kohdan tavoitelistan kestävän kehityksen toteutumiselle. Tavoitelistassa on linjattu muitakin maaleja ympäris- tönsuojelun ja ilmastonmuutoksen hillitsemisen lisäksi, kuten köyhyyden ja nälänhädän poistaminen sekä sukupuolten tasa-arvon vahvistaminen. UNEP ja Yhdistyneiden kansakuntien kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) julkaisivat vuonna 1975 ympäristökasvatuksen peruskirjan, jossa määriteltiin ympäristökasvatuksen päätavoitteet.
Nämä päätavoitteet hyväksyttiin kansainvälisesti YK:n ympäristökonferenssissa Tbilissä vuonna 1977.
(Saloranta 2017, 29.)
Kestävän kehityksen edistäminen koulutyöskentelyssä konkretisoituu ympäristökasvatuksen sekä kes- tävän kasvatuksen viitekehyksessä (Wolff 2004, 27), vaikka näitä ei varsinaisesti ole oppiaineena. Suo- malaisessa kontekstissa Wolff (2004) kuvailee ympäristökasvatusta seuraavanlaisesti: “Ympäristökasva- tuksella tarkoitetaan kaikilla koulutusasteilla tapahtuvaa elinikäistä oppimisprosessia, jossa ihmiset tu- levat tietoisiksi ympäristöstä ja ympäristökysymyksistä ja myös omista rooleistaan ympäristön hoitajina ja säilyttäjinä.” (Wolff 2004, 19). Lehtonen ja Cantell (2015) vahvistavat Wolffin (2004) esittämää kantaa, ja toteavat ympäristökasvatuksen tukevan elinikäistä oppimista. Yksilöiden sekä yhteisöjen kokemukset vaihtelevista ympäristöistä luovat vakaata pohjaa ympäristökasvatukselle. Ympäristökasvatuksen tarkoi- tuksena onkin ohjata ihmisten arvoja, tietoja, taitoja sekä toimintatapoja kestävän kehityksen suuntaan.
(Lehtonen & Cantell 2015, 6.) Ympäristökasvatuksen toteutumisen helpottamiseksi on luotu useita eri- laisia teoreettisia malleja. Näissä malleissa on esitelty selkeästi ja helposti ymmärrettävällä tavalla ym- päristökasvatuksen tavoitteet, ohjeet käytännön toteutumiseen sekä esimerkiksi erilaisia käytettäviä me- netelmiä. Malleissa esiintyvät tavoitteet ovat keskenään samankaltaisia, mutta painotus vaihtelee jokai- sen kohdalla hieman eri tavoin. Tällaisia malleja ovat esimerkiksi Käpylän suunnittelema sipulimalli (1994), Jerosen ja Kaikkosen talomalli (2001) sekä Palmerin puumalli (1998).
Kestävän kehityksen ja ympäristökasvatuksen yleistyttyä käsitteinä 1990-luvulla alettiin sen vierellä käyt- tää termiä kestävän kehityksen kasvatus (Wolff 2004, 27). Ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen suhdetta on pohdittu muun muassa IUCN:n (International Union for Conservation of Na- ture) julkaisussa “ESDebate: International debate on education for sustainable development” (Hesselink,
van Kempen & Wals 2000). Julkaisussa tuodaan ilmi, että kestävän kehityksen kasvatuksella on paik- kansa nykyajan koulutuksessa ja sen arvo on tunnustettava. Kestävän kehityksen kasvatuksen ja ympä- ristökasvatuksen välisen suhteen pohdiskelusta on syntynyt malli, jossa tätä suhdetta kuvataan. (Hesse- link ym. 2000, 11–12.) Kyseistä mallia on käyttänyt ja soveltanut muun muassa Wolff (2004, 27) (kts.
Kuvio1).
KUVIO 1. Neljä tapaa jäsentää ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen suhde (Wolff 2004, 27).
Ympäristökasvatuksen päämääränä on kasvattaa tiedostavia kansalaisia, jotka ymmärtävät ihmisen riip- puvuuden luonnosta, sen hyvinvoinnista sekä luonnonvaroista, sekä opettaa kestäviä elämäntapoja (Kunttu & Soinninmaa 2020, 3; Opetushallitus 2014, 16; Parikka-Nihti & Suomela 2017). Mykrän (2021) mukaan ympäristökasvatuksen haasteeksi perusopetukselle voi muodostua kestävyyden käsitteiden si- sällöt sekä niiden ymmärtäminen (Mykrä 2021). Ympäristöön liittyy monenlaisia tunteita. Yhtenä voi- makkaana tunteena on ympäristöahdistus, jota osa lapsista ja nuorista kokevat. Ympäristöahdistus toi- mii kattoterminä, ja se pitää sisällään muun muassa ilmastoahdistuksen. (Pihkala ym. 2020, 154–155.)
Pihkala ym. (2020) toteavatkin, että vaikka ympäristöahdistuksesta ja ilmastoahdistuksesta puhutaan aiempaa enemmän, ei ole syytä niputtaa lapsia ja nuoria yhdeksi joukoksi, vaan jokainen yksilö kokee ympäristöön ja ilmastoon liittyvät asiat subjektiivisesti (Pihkala ym. 2020, 156). Tämän vuoksi opettajan tulee olla varautunut kaikenlaisiin tunteisiin sekä niiden käsittelyyn rakentavasti ja ikätason mukaisesti (Kunttu & Soinnunmaa 2020, 3).
3.2 Luonnonympäristön monimuotoisuus osana kestävää kehitystä
Kestävän kehityksen tarkoituksena on edistää ympäristöä säästävää toimintaa, joka auttaa säilyttämään maapallon asumiskelpoisena myös tuleville sukupolville. Luonnon monimuotoisuudella tarkoitetaan sitä, kuinka paljon eri lajien edustajia löytyy maapallon ekosysteemeistä. Luonnon monimuotoisuuden hyvinvointi on elintärkeää myös ihmisten hyvinvoinnille, sillä ihminen on erottamaton osa luontoa, ja saa luonnosta esimerkiksi ruokaa ja rakennusmateriaaleja. (Euroopan ympäristökeskus, 2020.) Heiken- tynyttä luonnon monimuotoisuutta yritetään elvyttää ja sen eteen on laadittu erilaisia hankkeita. Auvi- nen ym. (2020) toteaa muun muassa kulutuskäytäntöjen sekä väestön kasvun olevan globaaleja moni- muotoisuutta vähentäviä tekijöitä. Myös ilmastonmuutos on uhka luonnon monimuotoisuudelle, ja sen aiheuttamat muutokset voivat tarkoittaa useiden lajien tuhoa (WWF 2021). Monimuotoisuutta elvyttäviä tekijöitä sen sijaan nähdään olevan esimerkiksi koulutus sekä sivistys, kansainvälinen yhteistyö ja kom- munikaation laajentuminen. (Auvinen ym. 2020, 58–59.)
Luonnon monimuotoisuus tulee kytkeä tiiviiksi osaksi kestävää kehitystä, jotta kestävän kehityksen ta- voitteet voitaisiin saavuttaa (Suomen ympäristökeskus 2020). Eri eläin- ja kasvilajien uhanalaisuusluoki- tukset sekä arvioinnit toimivat mittareina luonnon monimuotoisuuden tilalle. Suomessa monimuotoi- suus on heikentynyt uhanalaisten lajien määrän kasvaessa. (Suomen ympäristökeskus 2008, 9; Auvinen ym. 2020, 12.) Tutkimuksen mukaan opettajien tietoisuus luonnon monimuotoisuudesta on nousussa, sekä luokanopettajankoulutuksessa biologian opetuksen keskiössä on biodiversiteettiin liittyvät teemat.
(Auvinen ym. 2020, 83).
Tässä tutkielmassa käsitellään luonnon monimuotoisuutta luonnonympäristöjen näkökulmasta. Ympä- ristöopin oppikirjoissa käsitellään erilaisia luonnonympäristöjä, kuten savanneja, sademetsiä ja tundraa sekä niiden ilmastollisia, kasvillisia sekä eläimistöllisiä piirteitä (Pisara, 2016). Tutkielmassa luonnon mo- nimuotoisuuden käsittely keskittyy luonnonympäristön, eli ekologisen ympäristön, monimuotoisuuteen.
Opetussuunnitelmassa kuudennen luokan päätteeksi hyvää osaamista kuvaavassa taulukossa kohdassa T16 todetaan seuraavaa: ” Oppilas osaa tunnistaa eri aluetasot, jäsentää omaa ympäristöään, hahmottaa opiskelemiaan alueita ja koko maapallon karttakuvaa sekä osaa kuvata alueellista monimuotoisuutta maapallolla. – –” (Opetushallitus 2014, 245.) Tämän vuoksi tutkielmassa tarkasteltiin kasvillisuuden, il- mastollisten piirteiden, eläimistön moninaisuuden, pinnanmuotojen sekä ihmisten moninaisuuden esiintymistä maapallolla. Ekologisella ympäristöllä tarkoitetaan elollista sekä elotonta luontoa, mutta ei kuitenkaan rakennettua ympäristöä. (Cantell, Aarnio-Linnanvuori & Tani 2020.)
3.3 Ilmastokasvatus osana ympäristökasvatusta
Ilmastokasvatus on yksi kestävän kehityksen kasvatuksen ja ympäristökasvatuksen osa-alue, jonka kes- keisenä tavoitteena on rakentaa kestävää tulevaisuutta. Ilmastokasvatuksen tähtäimessä on kestävä elä- mäntapa, johon ohjataan harjoittelemalla ja vahvistamalla osallistumista. Osallistumisen harjoittelemi- nen edesauttaa toimissa ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi sekä myös sopeutumiseen. Ilmastonmuu- toksen ymmärtäminen kokonaisvaltaisena ilmiönä on yksi kasvatuksen tärkeimmistä tavoitteista. (Leh- tonen & Cantell 2015, 3; Sipari 2016, 9.) Kuten Lehtonen ja Cantell (2015) toteavat, kaiken koulutuksen kulmakivenä on laadukas perusopetus. Tavoitteena on kasvattaa vastuullisia sekä osallistuvia kansalaisia, jotka toimivat yhteiskunnassa kestävän kehityksen mukaisesti. Tämän vuoksi perusteellisen pohjatyön tekeminen peruskoulussa on erityisen tärkeää. (Lehtonen & Cantell 2015, 9.)
Joutsenvirran (2019) mukaan ilmastonmuutokseen liittyvän tiedon lisääntyminen sekä ilmastonmuutok- sen vaikutusten huomioiminen niin paikallisesti kuin globaalillakin tasolla aiheuttaa osassa lapsia ja nuo- ria ilmastoahdistusta. Ilmastonmuutos vaikuttaa nuorten jokapäiväiseen hyvinvointiin ja saa tulevaisuu- teen liittyvät asiat vaikuttamaan ahdistavilta sekä epävarmoilta. (Joutsenvirta 2019, 196.) Lasten ja nuor- ten erilaiset tunteet tulevat koulumaailmassa väistämättä esiin, jolloin opettajan tehtävä on vastaanottaa ja käsitellä niitä rakentavasti oppilaiden kanssa. Lapsilla ja nuorilla on oikeus neutraaliin tosiasialliseen
tietoon ja tämän tiedon välittämisessä muun muassa opettajalla on suuri merkitys. (Kunttu & Soinnun- maa 2020, 3–6.)
3.4 Ilmastokasvatuksen mallit
Aiemmin mainitut ympäristökasvatusmallit eivät ole sellaisenaan riittävän kattavia ilmastokasvatukseen, sillä ne eivät nosta riittävästi esiin aiheen laaja-alaisuutta tai sen muita erityispiirteitä. Ilmastokasvatuk- sen edistämiseksi ja ilmasto-opetuksen laadun varmistamiseksi onkin luotu kokonaisvaltaisen ilmasto- kasvatuksen polkupyörämalli (Tolppanen, Aarnio-Linnanvuori, Cantell & Lehtonen 2017.) Tolppanen ym.
(2017) laativat kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämallin ennen kaikkea ilmasto-opetuk- sen kehittämisen tarpeisiin. Mallissa huomiota on kiinnitetty erityisesti toiminnan, oppimisen ja vaikut- tamisen tavoitteisiin. Pyörämalli tarjoaa esimerkin, joka kuvastaa ilmastokasvatusta kokonaisuutena, jossa yhdenkin osan toimimattomuus johtaa siihen, ettei pyörällä voi ajaa. Polkupyörämalli koostuu pyöristä, rungosta, ketjuista ja polkimista, jarruista, lampusta sekä ohjaustangosta, joilla jokaisella on tärkeä tehtävä pyörän toimimisen kannalta. (Tolppanen ym.2017.)
KUVA 1: Ilmastokasvatuksen polkupyörämalli (Tolppanen ym. 2017)
Ilmastonmuutokseen liittyvä tieto sekä ajattelun taidot kuvantuvat mallissa pyörinä, jotka mahdollistavat liikkeen. Tiedon määrä ei kuitenkaan saa olla ilmastokasvatuksessa tarkoitus itsessään, vaan hankittua tietoa tulee käyttää Tolppasen ym. (2017) mukaan kriittisesti, vertaillen, analysoiden ja uutta ymmärrystä rakentaen. Ilmastonmuutoksen ennustamattomuuden vuoksi haasteena ei ole pelkästään sopeutumi- nen yhdestä vakaasta ilmastosta toiseen, vaan yksilöiden tulee sopeutua epävarmaan ilmastolliseen
tulevaisuuteen. Koulutus ja tieto ilmastonmuutoksesta nähdään kriittisenä osana sopeutumiskykyä, sillä koulutuksen mukanaan tuomat tiedot ja taidot voivat tarjota mahdollisuuden toimia tietoisesti muuttu- vassa ympäristössä. (Anderson 2012, 193.) Pyörät ovat mallissa samankokoiset, sillä ilmastoon liittyvällä tiedolla on vain vähän käyttöä ilman sen kriittistä arviointia tai soveltamista. Ilmastonmuutoksen ym- märtäminen kokonaisvaltaisesti vaatii systeemistä tiedon käsittelyä, jonka tavoitteena on ymmärtää il- miön luonnontieteellinen sekä humanistis–yhteiskunnallinen puoli. (Tolppanen ym. 2017, 459–461.) Opetuksen ja oppimisen lopputulemana tulisi olla ympäristönhoito, johon integroituu muun muassa ympäristökasvatus, ilmastonmuutos ja tieteellisten tekstien lukutaito sekä kestävää elämäntapaa ja ku- lutusta koskeva koulutus (Anderson 2012, 194).
Oppijan arvot, identiteetti ja maailmankuva luovat perustuksen ilmasto-oppimiselle. Tämä on kuvattu mallissa runkona. Aiemmin mainitut pyörät, jotka ovat siis tieto ja ajattelun taidot, kiinnittyvät tiukasti runkoon. Jotta opiskelija voi reflektoida omaa maailmankuvaansa ja vallitsevia arvoja, tulee myös kas- vattajalla olla tietynlaisia valmiuksia auttaa oppijaa käsittelemään ajatuksia ja tunteita. (Tolppanen ym.
2017, 461–462.) Jotta pyörät pyörisivät ja pyörä nytkähtäisi liikkeelle, tarvitaan niihin polkimet sekä ket- jut, joka mallissa kuvantuu toiminnaksi ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi. Polkimet edustavat toimin- taa, sillä pyöränkin eteenpäin liikkumiseksi täytyy nähdä vaivaa. Tolppanen ym. (2017) avaa osiota seu- raavasti: ”Toiminnalla tarkoitetaan tässä yhteydessä toimintaa ”todellisen elämän” kysymysten parissa.
Nuorikin oppija pystyy osallistumaan toimintaan ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi, kun häntä siihen kannustetaan ja ohjataan.” (Tolppanen ym. 2017, 462). Kestävyysajattelun ja ilmastonmuutostietoisuu- den muuttuminen käytännön teoiksi kuvaa ilmastokasvatuksessa transformatiivista oppimista. (Tolppa- nen ym. 2017, 462.)
Pyörä tarvitsee liikkuakseen aina polkijan, ja polkija alleen mukavan satulan. Polkupyörämallissa satula symboloi motivaatiota ja osallisuutta. Jos ilmastonmuutosta kuvataan etäisenä ja jokseenkin kaukaisena ongelmana, se ei motivoi yksilöä toimimaan sen hidastamiseksi. Tolppanen ym. korostaakin, että ihmiset ovat rakentaneet yhteiskuntamme, joten ihmiset voivat myös muovata sitä. (Tolppanen ym. 2017, 463.) Sisäisen motivaation esteet saattavat olla voimakkaampia ja suunnattu eri tavalla, kuin ympäristön hy- vinvointia edistävä käyttäytyminen. Esimerkiksi autoilu saattaa voittaa työmatkapyöräilyn sadesäällä, sillä oma mukavuudenhalu ajaa ympäristöystävällisyyden edelle. (Kollmuss & Agyeman 2002, 250.)
Toiminnan esteet kuvautuvat polkupyörämallissa jarruina. Ympäristöystävällisen toiminnan edellytyk- senä on tärkeää ymmärtää ihmisten toimintaa estävät tai hidastavat tekijät. Aina ei kyse ole tietämättö- myydestä, vaan jarruttavia tekijöitä voivat olla esimerkiksi myös yhteiskunnalliset syyt, kuten julkisen liikenneverkon riittämättömyys. (Tolppanen ym. 2017, 463.) Positiiviset tunteet ja kokemukset aktivoivat meitä toimimaan, kun taas negatiiviset tai haastavat tunteet voivat estää toimintaa (Lehtonen, Cantell
& Salonen 2018, 351). Giffordin (2011) mukaan ihmiset turtuvat ilmasto-ongelmia käsitteleviin asioihin esimerkiksi silloin, jos ilmiö käsitetään jonakin ulkoisessa maailmassa tapahtuvana asiana, jolla ei ole välitöntä vaikutusta yksilöön itseensä. Tietynlainen epävarmuus ilmastonmuutoksesta toimii myös to- dennäköisesti oikeutuksena lykätä omia toimiaan ilmastonmuutoksen hidastamiseksi. (Gifford 2011, 292.) Tolppanen ym. (2017) ehdottavatkin, että yksilöllisten sekä yhteiskunnallisten esteiden vakavasti ottaminen ja niihin johtaneiden syiden tunnistaminen toimisi ilmastokasvatuksen lähtökohtana (Tolp- panen ym. 2017, 463).
Kun pyörä on polkaistu liikkeelle, tarvitsemme lampun, jotta näkisimme polkiessamme eteenpäin. Mal- lissa lamppu esittää ilmastonmuutokseen liittyviä tunteita, kuten toivoa. Monenlaiset negatiiviset tun- teet liittyvät ilmastonmuutokseen, kuten esimerkiksi pelko, viha, voimattomuus ja syyllisyys. Opettajien tulisikin ottaa kaikenlaiset tunteet huomioon opetuksessaan, sillä tunteet vaikuttavat oppimiseen huo- mattavasti. Realistinen toivonkäsitys ja myötätunnon herättely onkin ilmastokasvatuksen kannalta ta- voiteltavaa. (Tolppanen ym. 2017, 463–464.) Myös Salmio (2001, 32) toteaa, että pelkkää tietoa ei voida kuitenkaan pitää riittävänä ympäristöön liittyvissä toiminnoissa, sillä ihmisen ja luonnon välinen suhde sisältää arvo- ja motivaatiokysymyksiä, jotka aktivoivat ihmisen toimimaan (Salmio 2001).
Tärkeää osaa niin polkupyörässä kuin polkupyörämallissakin näyttelee ohjaustanko. Kokonaisvaltaisessa ilmastokasvatuksen mallissa ohjaustanko kuvaa tulevaisuuteen suuntaamista – onhan tulevaisuuskasva- tus huomattava osa ilmastokasvatusta. Ilmastonmuutoksen kompleksinen luonne ja sen vaikea ennus- tettavuus asettuvat tulevaisuuskasvatuksen haasteeksi, ja kasvattajien pitäisikin käsitellä tulevaisuutta kritisoivasti, mutta positiivisessa valossa. Katsontakantojen laajuus auttaa pohtimaan kestävää
tulevaisuutta, ja kasvattajien tulisikin ottaa huomioon niin globaalit, kuin henkilökohtaisenkin tason vai- kuttamismahdollisuudet. (Tolppanen ym. 2017, 464.)
Seuraavassa ilmastokasvatuksen mallissa Kagawa ja Selby (2012) kuvaavat ilmastokasvatusta kestävän kehityksen viitekehyksen sisällä (Kagawa & Selby 2012, 210).
KUVIO 2. Ilmastokasvatuksen malli (Kagawa & Selby 2012.)
Mallissa Kagawa ja Selby (kts. Kuvio 2) kuvaavat ilmastokasvatuksen toteutumiseen vaadittavia asioita.
Vapaasti suomennettuna uloimmalla kehällä sijaitsee reflektoinnin sekä sitoumuksen piirit. Kolme sa- mankokoista palloa kuvaavat ilmastonmuutoksen ymmärtämistä sekä siihen liittyvää tarkkaavaisuutta, ilmastonmuutoksen hillitsemistä sekä ilmastonmuutokseen sopeutumista. Keskellä kaikkia ulottuvuuk- sia yhdistävänä tekijänä CCESD (climate change education for sustainable development), eli ilmastokas- vatus kestävää kehitystä varten. Ilmastonmuutoksen ymmärrys tarkoittaa tietoisen ajattelutavan omak- sumista ilmastonmuutosta kohtaan. On tärkeää huomata ilmastonmuutoksen monet puolet, sillä se on samanaikaisesti valtava uhka, mutta jokseenkin näkymätön jokapäiväisessä elämässä. Tämän vuoksi on hyvä tarkkailla esimerkiksi uutisia ja luotettavia tiedonlähteitä, sillä tällainen uhkan näkymättömyys voi tarkoittaa sen olemassaolon unohtumista arkielämässä. Ilmastonmuutoksen hillitsemiseen liittyy sen syiden tunnistaminen ja tiedon kasvattaminen, johon auttaa opetussuunnitelmien ajantasaisena pitämi- nen. (Kagawa & Selby 2012, 110.) Ilmastonmuutokseen sopeutumiseen liittyy myös hillintään luettavia
osa-alueita, kuten tiedon lisääminen. Lisäksi Kagawa ja Selby (2012) pitävät tärkeänä uusien taitojen ja toimintamallien kehittämistä, sillä ilmastonmuutoksen seurauksena voi esimerkiksi olla maanviljelyn vai- keudet kuivilla alueilla. (Kagawa & Selby 2012, 211.)
4 YMPÄRISTÖOPPI JA SEN OPETTAMINEN PERUSOPETUKSESSA
Uusimmissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa tavoitteeksi opetukselle on määritelty laaja-alainen osaaminen, jolla tarkoitetaan kokonaisuutta, joka muodostuu tiedoista, taidoista, arvoista, asenteista sekä tahdosta. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteita on seitsemän, joista jokainen nivoutuu opetukseen ikätaso huomioiden vuosiluokkakokonaisuuksittain, mutta ne peilautuvat myös oppiaineku- vausten tavoitteissa ja sisältöalueissa. (Opetushallitus 2014, 20.) Sisältöalueet tukevat opetuksen tavoit- teiden saavuttamista. Ympäristöopin oppiaineen sisältöalue 6 käsittelee kestävän tulevaisuuden raken- tamista, joka tarkoittaa sisältöjen valinnan osalta luonnon monimuotoisuuden vaalimista, ilmastonmuu- tosta, luonnonvarojen kestävää käyttöä. Myös terveyden edistäminen, oman kulttuuriperinnön vaalimi- nen, monikulttuurisessa maailmassa eläminen sekä ihmiskunnan globaali hyvinvointi kuuluvat tähän si- sältöalueeseen, mutta ne rajattiin tutkimuksesta pois, sillä ne eivät sisälly ekologiseen kestävään kehi- tykseen. (Opetushallitus 2014, 242.)
Ympäristöoppi on sisältöjensä osalta koko peruskoulun laajin oppiaine, joka integroituu viidestä eri tie- donalasta: maantiedosta, biologiasta, fysiikasta, kemiasta sekä terveystiedosta. Nämä viisi tiedonalaa nivoutuvat yhteen oppiaineeseen alakoulussa, mutta yläkoulussa nämä ovat omia opetettavia aineitaan.
(Cantell 2015, 81–82.) Ympäristöopin oppiaineen kestävää kehitystä käsittelevä sisältöalue on 1–2 vuo- siluokilla nimetty kestävän elämäntavan harjoittelemiseksi. Kestävää elämäntapaa harjoitellaan muun muassa redusoimalla jätteiden synty, opettelemalla tavaroiden kierrätystä ja jätteiden lajittelua, sekä pohtimalla miten omat teot vaikuttavat itseen, muihin sekä ympäristöön. (Opetushallitus 2014, 133).
Vuosiluokilla 3–6 kestävää kehitystä käsittelevä sisältöalue on saanut ponnekkaamman otsikon: ”Kestä- vän tulevaisuuden rakentaminen”. Alkuopetuksen ympäristöopin sisältöalueeseen oli kirjattu, että opet- tajan tulee valita sisältöjä monipuolisesti kestävän kehityksen eri osa-alueilta (Opetushallitus 2014, 133), kun taas luokilla 3–6 sisältöjä valittaessa ”otetaan huomioon luonnon monimuotoisuuden vaaliminen, ilmastonmuutos ja sen hillitseminen, luonnonvarojen kestävä käyttö, terveyden edistäminen, oman kult- tuuriperinnön vaaliminen, monikulttuurisessa maailmassa eläminen sekä ihmiskunnan globaali hyvin- vointi nyt ja tulevaisuudessa.” (Opetushallitus 2014, 242).
Ympäristöoppi käsittelee siis monia tiedonaloja, ja Cantell (2016) toteaa, ettei ympäristö tarkoita aino- astaan luontoa. Laaja-alaisuutensa vuoksi oppiaineessa käsitellään myös kulttuurista, sosiaalista ja ta- loudellista ympäristöä. Cantell (2016) mainitseekin, kuinka ympäristöopin oppiaineen opetuksessa tuli- sikin kannustaa oppilaita toimimaan omassa lähiympäristössään vastuullisesti sekä kestävästi (Cantell 2016, 313–315). Koska kyseessä on laaja oppiaine, sisältää se myös niitä tiedonaloja, jotka mielletään vaikeiksi. Juuti (2016) huomauttaa, että “Tyttöjen odotetaan olevan kiinnostuneita biologiasta - erityi- sesti söpöistä eläimistä - ja poikien odotetaan olevan kiinnostuneita fysiikasta – erityisesti teknisistä laitteista.” (Juuti 2016, 303.) Ympäristöopin opetussuunnitelmassa tätä sukupuoliorientoitumista pyri- tään estämään korostamalla tasa-arvoisia mahdollisuuksia: “Yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa edistetään tarjoamalla jokaiselle oppilaalle mahdollisuuksia tutustua monipuolisesti kaikkiin ympäristöopin tie- donaloihin, sekä niihin liittyvään teknologiaan ja koulutuspolkuihin.” (Opetushallitus 2014, 131.) Olipa kyseessä mikä tahansa ympäristöoppiin sisältyvä tiedonala, tulisi opettajan linkittää aihe oppilaan omaan kokemusmaailmaan ja tehdä siitä henkilökohtainen kokemus. Tämä auttaa asian sisäistämisessä, ja opetellusta asiasta tulee merkityksellinen omien kokemusten kautta. (Juuti 2016, 304–305.)
4.1 Ympäristöopin oppikirjatutkimus
Oppimateriaalien ajantasaisuus on edellytys kasvatuksen ja koulutuksen kehittämiselle. Opetussuunni- telmauudistukset luovat tarpeen oppimateriaalien uudistamiselle, ja oppimateriaalien lähtökohtana voi- kin olla oppiaineen vaatimusten mukaan opetuksen tehostaminen tai oppilaiden motivaation lisäämi- nen. (Heinonen 2005, 59.) Painetut materiaalit, kuten oppikirjat sekä tehtäväkirjat, ovat kohdanneet kri- tiikkiä muun muassa opetukseen liittyvässä päätöksenteossa, mutta ne ovat onnistuneet pitämään pin- tansa suomalaisessa peruskoulussa. On kuitenkin syytä muistaa, että oppikirjojen mahdollisuudet ope- tuksen tukena ovat moninaisia, ja niiden piirteet tulevat esiin opetuksessa usealla eri tavalla kuin tutki- muksessa. (Karvonen, Tainio & Routarinne 2017, 40.) Karvonen ym. (2017) toteavat kuitenkin oppikirja- analyysien synnyttävän huomattavan paljon tietoa eri oppiaineiden oppimateriaaleista sekä niiden pe- dagogiikasta. Oppimateriaalin merkitys oppimisen kannalta kouluissa on merkittävä. (Karvonen ym.
2017, 48–49.)
Ympäristöopin oppikirjoja on tutkittu opinnäytetöissä Suomessa laajasti. Opinnäytetöissä tutkielman pääpaino on usein siinä, miten jokin asia X näkyy ympäristöopin oppikirjoissa. Muun muassa Lipiäinen (2016) tutki seksuaalikasvatuksen teemojen ilmenemistä ympäristöopin kahdessa eri oppikirjasarjassa.
Tulos näytti vastaavan uusimman opetussuunnitelman tavoitteita seksuaalikasvatuksen osalta. (Lipiäi- nen 2016, 64.) Samankaltaisen toteamuksen tekee myös Parikka (2018), joka tutki biologian ja ympäris- töopin oppikirjoja lajituntemuksen opettamisen näkökulmassa. Tuloksissa Parikka totesi oppikirjasarjan vastaavan uusimman opetussuunnitelman tavoitteita lintujen lajituntemuksen osalta. (Parikka 2018, 54.) Viitala (2017) kartoitti tutkimuksessaan maskuliinisuuden esiintymistä ympäristöopin sekä historian op- pikirjoissa, ja tulokset olivat monisyisiä (Viitala 2017, 60–64).
Kansainvälisessä tutkimuksessa olen huomannut sen, että tutkimus keskittyy usein luonnontieteiden oppikirjoissa opettajien sekä oppimisen näkökulmiin. Esimerkiksi Cîineanu (2018) toteaa, että roma- nialaisissa maantiedon oppikirjoissa pääpaino oli tekstien sijaan havainnollistamiseen käytettävissä kaa- vioissa, valokuvissa sekä kartoissa. Tekstien suppeuden takia maantieteellisten prosessien syvällisempi ymmärrys jäi vajavaiseksi. (Cîineanu 2018, 55.) Davies (2016) tutki opettajien oppimateriaalin käyttöä luonnontieteiden opetuksessa, todeten niiden olevan monipuolisia sekä monimutkaisia prosesseja. Da- vies havaitsi, kuinka oppimateriaalin käyttö voi auttaa aloittelevia opettajia kehittämään itselleen vahvan joukon henkilökohtaisia resursseja päätöksien tueksi. (Davies, 2016.)
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimustehtävänä tässä tutkielmassa on selvittää miten kestävän tulevaisuuden sisältöalueen vali- koidut teemat näkyvät ympäristöopin oppikirjoissa ja opettajan oppaissa vuosiluokilla 5 ja 6. Tutkimus- kysymyksiksi muodostuivat:
1. Miten ilmastonmuutoksen käsittely näkyy Pisara -sarjan oppikirjoissa ja opettajan oppaissa?
2. Miten luonnonympäristön monimuotoisuuden käsittely näkyy Pisara -sarjan oppikirjoissa ja opettajan oppaissa?
3. Miten luonnonvarat ja niiden käyttö näkyy Pisara -sarjan oppikirjoissa ja opettajan oppaissa?
Nämä teemat valikoituvat ympäristöopin oppiaineen sisältöalueen ’Kestävän tulevaisuuden rakentami- nen’ -mukaan. Sisältöalueeseen kuuluu luonnon monimuotoisuuden vaaliminen, ilmastonmuutos ja sen hillitseminen, luonnonvarojen kestävä käyttö, terveyden edistäminen, oman kulttuuriperinnön vaalimi- nen, monikulttuurisessa maailmassa eläminen sekä ihmiskunnan globaali hyvinvointi nyt ja tulevaisuu- dessa. Koska kyseessä ovat ympäristöopin oppikirjat ja opettajan oppaat, on mielekästä tutkia, löytyykö opetussuunnitelman asettamat ympäristötietoon liittyvät tavoitteet oppikirjoissa. Tämän vuoksi tutki- muskysymykset muodostuivat käsittelemään edellä mainituista teemoista ilmastonmuutosta, luonnon- ympäristön monimuotoisuutta sekä luonnonvarojen käyttöä.
6 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET RATKAISUT
Tämä tutkielma on oppikirjatutkimus, jonka tavoitteena on hermeneuttisen tiedon ymmärtämisen mu- kaisesti kuvailla ja ymmärtää, miten tutkimuksen kohteeksi valitut teemat ilmenevät oppikirjoissa. Tut- kimus on toteutettu dokumenttianalyysillä hyödyntäen yhden kustantajan oppikirjoja ja opettajan op- paita.
6.1 Dokumenttianalyysi tutkimusmenetelmänä
Dokumenttianalyysillä tarkoitetaan analyysiä, joka tehdään valmiista aineistosta. Aineistona voi toimia lähestulkoon mikä dokumentti tahansa, esimerkiksi viralliset valtion asiakirjat, kuten opetussuunnitel- mat, henkilökohtaiset päiväkirjat tai yleiset valokuvat sekä kartat. Tällaista dokumentaarista aineistoa on löydettävissä erilaisten yritysten ja organisaatioiden arkistoista sekä yksityisihmisten ja perheiden tava- roista. Käytännössä katsoen kaikki dokumentoitu ja tallennettu tieto voi toimia aineistona dokumentti- analyysissä, ja sen voidaan tehdä kvalitatiivisesti tai kvantitatiivisesti. (Flick 2014, 367–370; Heaton 2004, 6;110.)
Dokumenttianalyysiä tehdessä etuna on valittavien dokumenttien laajuus ja monipuolisuus aineistoa kerätessä. Lisäksi julkiset dokumentit ovat usein saatavilla helposti. Dokumenttianalyysissä tutkitaan tekstin sisällä olevia merkityksiä ja niiden suhteita muihin teksteihin. Dokumentteja ei yleisesti tuoteta irrallaan toisista dokumenteista, vaan ne nivoutuvat yhteen. Tässä tutkielmassa dokumenttianalyysin aineistona toimii oppilaiden oppikirjat sekä opettajan oppaat. Nämä luokitellaan sekundäärilähteisiin, sillä aineistoa ei ole tuotettu tutkimusta varten, vaan sillä on toinen ensisijainen tarkoitus. (Flick 2014, 371; 373.) Tällöin tutkija ei voi säädellä aineiston muodostumista ja osa tarvittavasta tiedosta voi jäädä saavuttamatta. Tutkittaessa esimerkiksi päiväkirjoja tai kirjeitä, on pohdittava sekundäärilähteiden eet- tisyyttä koskien aineiston uudelleenkäyttöä. Tällaiset dokumentit ovat henkilökohtaisia, ja niiden tutki- minen voi aiheuttaa kysymyksiä. (Heaton 2004, 86.) Oppikirjojen ja opettajan oppaiden tutkiminen on eettisesti kestävää, sillä kyseessä oleva materiaali on julkista tietoa, jonka pystyy lainaamaan esimerkiksi kirjastosta.
Sekundäärilähteiden käyttöön kvalitatiivisessa analyysissä liittyy myös ongelmia. Tutkimuksen luotetta- vuus ja yhdenmukaisuus voi vaihdella, sillä painopiste on voinut olla primääri- ja sekundäärilähteiden käytössä erilainen. Sekundäärilähteitä käytettäessä voi olla, että tietoa jää myös puuttumaan, jos aineis- toa ei analysoida täysin samoista lähtökohdista. (Heaton 2004, 57–58.) Tärkeää on kuitenkin muistaa analysoidessa mitä dokumenttia tahansa, sen olevan ennemminkin rakennettu, selostus kuin tosiasialli- nen kuvaus maailmasta ja kyseisestä hetkestä. Dokumentit ovat aina nivoutuneita toisiin dokumenttei- hin. Tässä tutkimuksessa nivoutuminen näkyy oppikirjasarjan sekä opetussuunnitelman välillä; oppikirjat ovat asiakirjoja, jotka on tuotettu opetussuunnitelman määrittelemistä lähtökohdista. (Flick 2014, 377–
378.)
6.2 Oppikirjatutkimus
Suomessa tehty aikaisempi oppikirjatutkimus painottuu pro gradu –tutkielmiin sekä ammattikorkea- koulun opinnäytetöihin. Varsinainen systemaattinen tutkimus on jäänyt taka-alalle. Oppikirjojen tutki- minen on keskittynyt laadulliseen tutkimukseen ja erityisesti oppikirjojen tehtävien kielelliseen esitysta- paan. (Hiidenmaa 2015, 27–28.)
Olkinuoran, Mikkilän ja Laaksosen (1995) tutkimuksessa kartoitettiin opettajien suhtautumista oppima- teriaaleihin. Näistä säännöllisesti käytettävistä materiaaleista suosituimmaksi osoittautui oppikirja, jota 96 % tutkimukseen osallistuneista opettajista (N=137) hyödynsivät opetuksessaan. Samassa tutkimuk- sessa kävi ilmi, että oppilaat olivat useammin sitä mieltä, että oppikirjat ja opettaja ovat vastuussa op- pilaan oppimisesta, mitä enemmän opettaja oli suuntautunut oppikirjoihin opetuksessaan. (Olkinuora ym. 1995, 86–88, 96.) Oppikirja-analyysia tuotettiin 1990-luvulla Suomessa jokseenkin paljon. Näiden tutkimusten kohteena olivat useimmiten oppikirjojen esitystapa tai luonne, sekä erityisesti konstrukti- vistisen oppimiskäsityksen suhde oppikirjojen esitystapaan. (Törnroos 2004, 34.) Kokonaisuudessaan Törnroos (2004) toteaakin, että Suomessa toteutettu oppikirja-analyysi keskittyy käsittelemään miten oppikirjoissa käsitellyt asiat sekä tehtävät esitellään (Törnroos 2004, 34–35). Havu-Nuutinen, Kauppinen ja Timonen (2005) tuovat esille, että oppikirjojen arvo on eittämättä ollut aina merkittävä koulutyösken- telyssä. Tätä toteamusta tukee laaja ja jatkuva oppikirjatutkimus vuosikymmenten läpi sekä kansainvä- lisellä, että kansallisella tasolla. Myös tutkimuksen laaja-alaisuus eri tieteenalojen perspektiivistä kielii
oppikirjojen merkityksen tärkeydestä. Arkielämässäkin oppikirja on lapsille tärkeä työkalu, jonka avulla opitaan uusia asioita sekä taitoja niin koulussa, kuin kotonakin. (Havu-Nuutinen ym. 2005, 94.)
Havu-Nuutinen ym. (2005) tarkastelevat tutkimuksessaan opettajien oppikirjojen käyttöä ympäristöopin oppiainetta opettaessa. Olkinuora ym. (1995) kertoo tutkimustulostensa viittaavan vahvasti siihen, että oppikirja pitää asemansa koulumaailmassa, sillä sitä pidetään niin yksittäisen kuin kokonaisvaltaisenkin opetuksen suunnittelun perustana. Oppikirjasidonnaiset opettajat myös osaltaan siirsivät tiedonhankin- tatapansa oppilailleen, ja oppilaat pitivät oppikirjoja luotettavimpina tiedonlähteinä. (Olkinuora ym.
1995, 98–99.) Oppikirjojen tulee täyttää opetussuunnitelman perusteiden oppiaineiden mukaiset vaati- mukset ja tavoitteet sekä olla ajan tasalla tieteellisen tiedon kanssa, mutta myös huomioida laajalti niin opetuksen, kuin oppimisenkin näkemyksiä (Havu-Nuutinen ym. 2005, 96). Oppikirjatekstille ominaista on opetettavan aiheen pelkistetty ja tiivis käsittely sekä esitystapa. Teksti on asiallista ja se kertoo uutta tietoa sitä lukevalle, jonka lukija prosessoi ja omaksuu opittuaan uudet asiat. (Karvonen, 1995, 21.)
6.3 Aineisto ja sen keruu
Tutkimuksessa tutkittiin ympäristöopin oppikirjoja ja opettajan oppaita vuosiluokilla 5 ja 6. Tutkimuksen aineistona olivat Sanoma Pro Oy:n kustantamat Pisara -sarjan ympäristöopin oppikirjat. Pisara-sarjan oppikirjat ja opettajan oppaat on laadittu vuosina 2016 ja 2017, jolloin on mielekästä tutkia sitä, kuinka opetussuunnitelman uusimmat sisältöalueet oppi– ja opetusmateriaaleissa näkyvät. Sain aineiston säh- köpostiini eräältä opettajana toimivalta ystävältäni pdf-tiedostoina, jotka vastasivat sisällöiltään painet- tuja oppikirjoja sekä opettajan oppaita. Erinäisiä sähköisiä lisämateriaaleja ei tässä tutkimuksessa tut- kittu. Oppikirjat sekä opettajan oppaat olisivat olleet saatavilla myös kirjastosta, mutta vallinneen ko- ronatilanteen vuoksi kirjastot olivat keväällä 2020 kiinni.
6.4 Teoriaohjaava sisällönanalyysi
Teoriaohjaava sisällönanalyysi on kvalitatiivisen aineiston analysointitapa, jossa analyysi ei perustu suo- raan teorialle, vaan teoria voi toimia apuna. Analyysiyksiköt nousevat esiin aineistosta, ja ensin analyysi
on aineistolähtöistä. Loppuvaiheessa aiemmin mainittu tieto ohjaa analyysiä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 81–82). Tässä tutkimuksessa teorian pohjalta analyysiyksiköiksi valikoituivat ilmastonmuutos, luonnon- ympäristön monimuotoisuus sekä luonnonvarojen käyttö. Ensiksi perehdyin aineistoon ja selasin oppi- kirjat sekä opettajan oppaat läpi kartoittaakseni kirjojen kappaleiden sisältöä. Tämän jälkeen lähdin lu- kemaan aineistoa yksi tutkimuskysymys kerrallaan. Ensimmäisenä käsittelyssä oli ilmastonmuutoksen käsittely, joten etsin oppikirjoista ja opettajan oppaista ilmastonmuutokseen liittyviä käsitteitä ja taulu- koin ne. Taulukossa oli viisi saraketta: alkuperäinen ilmaus, pelkistetty ilmaus, alaluokka, yläluokka sekä yhdistävä tekijä. Koska kyseessä oli teoriaohjaava sisällönanalyysi, yhdistävänä tekijänä toimivat etukä- teen tutkimuskysymyksissä määritellyt käsitteet ilmastonmuutos, luonnonympäristön monimuotoisuus sekä luonnonvarojen käyttö. Oppikirjojen ja opettajan oppaiden tekstit taulukoitiin jakso kerrallaan. Esi- merkiksi kuudennen luokan oppikirjassa ilmastonmuutosta käsiteltiin jaksoissa 2. Matkalle maailmaan, 4. Energiaa auringosta sekä 6. Yhteinen maailmamme. Seuraavassa esimerkki kuudennen luokan oppi- kirjan jaksosta 4. Energiaa auringosta (Taulukko 1) ja sen analysoinnista.
TAULUKKO 1. Esimerkki aineiston analyysistä (Pisara, 6. 2017, 70–71)
Alkuperäinen ilmaus Pelkistetty ilmaus Alaluokka Yläluokka Yhdistävä
“Maapallon ympärillä on il- makehä, joka muodostuu eri- laisista kaasuista. Auringosta tulee maapallolle valo- ja lämpöenergiaa. Auringon sä- teilyn lämmittämä maanpinta lähettää lämpösäteilyä takai- sin avaruuteen. Ilmakehän kaasut heijastavat osan tästä lämmöstä takaisin maahan.
Tätä ilmakehän ominaisuutta kutsutaan luonnolliseksi kas- vihuoneilmiöksi. kasvihuo- neilmiöksi. Tärkeimmät kasvi- huoneilmiötä aiheuttavat kasvihuonekaasut ovat vesi- höyry, hiilidioksidi ja metaani.
Jos kasvihuoneilmiötä ei olisi, maapallon keskilämpötila olisi 20–30 astetta kylmempi.
Ilman kasvihuoneilmiötä elämä olisi mahdotonta, sillä kaikki vesi olisi jäätä eikä nes- tettä.”
Aurinko lämmittää maapallon ilmake- hää
Luonnollinen kasvi- huoneilmiö on elin- tärkeä elämän kan- nalta maapallolla.
Tieteeseen pohjau- tuva tieto
Ilmastonmuutosta kos- kevan tiedon lisääminen
Ilmastonmuutos
”Jo yli sadan vuoden ajan ih- misen toiminta on lisännyt il- makehän hiilidioksidin ja muiden kasvihuonekaasujen määrää hyvin paljon. Siksi myös kasvihuonekaasuista takaisin maanpinnalle heijas- tuvan lämpösäteilyn määrä on kasvanut. Tätä ilmiötä kut- sutaan ihmisen voimista- maksi kasvihuoneilmiöksi. Ih- misen voimistama kasvihuo- neilmiö aiheuttaa maapal- lolle ilmastonmuutoksen. ”
Ihmisen toiminta li- sää kasvihuonepääs- töjä
Ihmisen voimistama kasvihuoneilmiö ai- heuttaa ilmaston- muutoksen
Ilmastonmuutoksen syyt
Ihmisen toiminnan vaikutus ilmastoon
Ihmisen toiminta Ilmastonmuutos
Ensin aineisto redusoitiin, eli pelkistettiin poistamalla alkuperäisestä tekstistä epäolennainen sisältö.
Seuraavaksi pelkistetyt ilmaukset klusteroitiin eli ryhmiteltiin. Aineistosta etsittiin samankaltaisuuksia kuvaavia asioita. Tämän jälkeen aineisto abstrahoitiin, eli käsitteellistettiin. Käsitteellistämisen avulla ai- neistosta muodostui yläluokkia, jotka perustuivat aiemmin tehdylle ryhmittelylle. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–126.)
7 TULOKSET
Tämän tutkielman tutkimustehtävänä on vastata kolmeen pääkysymykseen. Ensimmäisenä tarkastellaan oppikirjoissa esiintyvää ilmastonmuutoksen käsittelyä, toisena luonnonympäristön monimuotoisuutta ja kolmantena tutkimuskysymyksenä luonnonvaroja ja niiden käyttöä.
7.1 Ilmastonmuutoksen käsittely oppikirjoissa
Ilmastonmuutoksen käsittely oppikirjassa ja opettajan oppaissa jakautui kahteen eri yläluokkaan, jotka olivat ihmisen toiminta sekä ilmastonmuutosta koskeva tieto. Ihmisen toiminta käsittää myös ilmaston- muutoksen syyt sekä ilmastonmuutoksen hillitsemisen. Ilmastonmuutoksen seuraukset kuuluvat ilmas- tonmuutosta koskevan tiedon alle. Nämä yläluokat ovat myös osin päällekkäisiä, sillä esimerkiksi ilmas- tonmuutoksen seurausten voi nähdä sisältyvän ihmisen toimintaan, mutta tässä tutkimuksessa seurauk- set ovat osa ilmastonmuutokseen liittyvää tietoa. Ilmastonmuutosta käsiteltiin viidennen luokan opet- tajan oppaassa, sekä kuudennen luokan oppilaan materiaaleissa ja opettajan oppaassa.
Ilmastonmuutoksen syitä käsiteltiin oppikirjassa ja opettajan oppaissa teollistumisen sekä fossiilisten polttoaineiden polttamisesta syntyvien hiilidioksidipäästöjen määrän lisääntymisen näkökulmasta. Teks- teissä korostui ihmisten toiminnan vaikutus ilmaston lämpenemiseen sekä ilmastonmuutoksen syntyyn.
Ihmisen aiheuttamalla ilmastonmuutoksella tarkoitetaan maailmanlaajuista ilmaston lämpenemistä, joka on tapahtunut teollisena aikana, lähinnä 1900--luvulla. Syynä ilmaston lämpenemiseen on kasvihuoneil- miön voimistuminen (Pisara 5, opettajan opas, sivu 99).
Jo yli sadan vuoden ajan ihmisen toiminta on lisännyt ilmakehän hiilidioksidin ja muiden kasvihuonekaa- sujen määrää hyvin paljon. --- Ihmisen voimistama kasvihuoneilmiö aiheuttaa maapallolle ilmastonmuu- toksen. Sen seurauksena maapallon ilmasto on viime vuosikymmeninä lämmennyt (Pisara 6, oppilaan tekstikirja, sivu 71).
Ilmastonmuutos tuo mukanaan muutoksia kaikkialla maailmassa. Jäätiköiden sulaminen, merenpinnan nousu sekä sääilmiöiden, kuten myrskyjen, sateiden sekä kuivien kausien, voimistuminen todettiin teks- teissä ilmastonmuutoksen seuraukseksi. Oppikirjoissa tuotiin esiin myös se, että ilmastonmuutos
vaikuttaa eri puolilla maapalloa eri tavoin. Euroopassa talvien lämpeneminen nimettiin yhdeksi ilmas- tonmuutoksen seurauksista, kun taas merenpinnan nousu ja ilmastonmuutoksen seuraukset Oseaniassa tarkoittavat sitä, että korallisaaret voivat jäädä kokonaan veden alle. Oppikirjassa tuotiin esille myös se tosiasia, ettei kaikkia ilmastonmuutoksen vaikutuksia vielä tunneta.
Lämpötilan kohoaminen vaikuttaa eri puolilla maapalloa eri tavoin. Esimerkiksi Euroopassa talvet ovat muuttuneet lämpimämmiksi ja Grönlannissa, Etelämantereella ja vuoristoissa jäätiköiden sulaminen on nopeutunut. Jäätiköiden sulaminen aiheuttaa merenpinnan nousua. –– Kaikkia ilmastonmuutoksen vaiku- tuksia ei vielä edes tunneta (Pisara 6, oppilaan tekstikirja, sivu 71).
Matalat korallisaaret (Oseaniassa) voivat jäädä kokonaan veden alle, kun merenpinta nousee ilmaston- muutoksen seurauksena (Pisara 6, oppilaan tekstikirja, sivu 36).
Ilmastonmuutoksen hidastamisen sekä kasvihuoneilmiön hillitsemisen totesin kuuluvan ilmastonmuu- toksen seurauksiin, sillä tällaisille toimenpiteille ei olisi tarvetta, ellei ilmastonmuutoksesta aiheutuisi seurauksia. Aineistossa tuotiin esille sademetsien vaikutus ilmastonmuutoksen hillitsemisen näkökul- masta, sillä ne sitovat itseensä paljon hiilidioksidia ilmakehästä, jonka vuoksi niiden kaataminen on yksi suurimmista ympäristöongelmista. Kuitenkin tärkeimmäksi ilmastonmuutoksen hidastuskeinoksi kerrot- tiin tavaroiden kuluttamisen hillitseminen sekä energiankäytön vähentäminen. Viidennen luokan opet- tajan oppaassa tuotiin esiin myös se tosiasia, etteivät tutkijat ole yksimielisiä kasvihuoneilmiön voimis- tumisesta ja sen vaikutuksista. Huomion arvoisena asiana nähdään myös päästöjen vähentämiseen liit- tyvät ongelmat.
Ilmastonmuutosta voi hidastaa. Koska ilmastonmuutoksen syy tiedetään, siihen voidaan myös vaikuttaa.
Paras keino hidastaa ilmastonmuutosta on vähentää energian ja tavaroiden kuluttamista. Tärkeää on myös kehittää energiantuotantoa siten, että hiilidioksidia syntyisi mahdollisimman vähän (Pisara 6, oppilaan tekstikirja, sivu 71).
Tutkijat eivät ole täysin yksimielisiä kasvihuoneilmiön voimistumisesta ja sen vaikutuksista. Päästöjen vä- hentäminen ei ole koskaan yksinkertainen asia. Kun hiilivoimalaitoksiin asennettiin tuhkansuodatusjärjes- telmät, poistettiin samalla rikkidioksidin happamoittavaa vaikutusta neutraloiva emäksinen tuhka. Näin saatiin vähennetyksi voimalaitoksen kiinteitä jätteitä, mutta samalla edistettiin happamoitumista (Pisara 5, opettajan opas, sivu 227).
Ilmastonmuutoksen tunnistettiin olevan eniten muutoksia tulevaisuudessa tuottava ilmiö. Teknologian kehittymisen kerrottiin olevan tärkeässä asemassa, koska sen avulla maapallolla voidaan ratkaista
