PERUSOPETUKSEN TOIMIJAVERKOSTO
Perusopetuksen toimijat ja toimijoiden väliset suhteet alakoulun opettajan näkökulmasta
Senni Määttä
Pro gradu -tutkielma Yhteiskuntapolitiikka Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden laitos Helmikuu 2019
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Yhteiskuntatieteiden laitos
Yhteiskuntapolitiikka
MÄÄTTÄ, SENNI: Perusopetuksen toimijaverkosto: Perusopetuksen toimijat ja toimi- joiden väliset suhteet alakoulun opettajan näkökulmasta
Pro gradu -tutkielma, 67 sivua, 3 liitettä (4 sivua)
Tutkielman ohjaaja: Yhteiskuntapolitiikan professori Eeva Jokinen
Helmikuu 2019_________________________________________________________
Avainsanat: Perusopetus, toimijaverkostot, opettajat, arki, opetussuunnitelmat, koulutus- politiikka
Tässä pro gradu -tutkielmassa tutkittiin suomalaista perusopetusta toimijaverkostoteorian (ANT, Actor-Network Theory) avulla. Opetus luokkahuoneissa on monimutkainen ver- kosto, jossa erilaiset toimijat ja niiden kytkökset luovat opetuksesta ainutlaatuisen koko- naisuuden. Tutkimuksessa pyrittiin löytämään vastaus kysymyksiin: Mistä toimijoista pe- rusopetuksen toimijaverkosto koostuu ja Miten verkoston toimijat ovat kytkeytyneitä toi- siinsa.
Tutkimusta ohjasi kolme teemaa, jotka poimittiin kriittisestä koulutustutkimuksesta:
opettajan toimijuus, koulun arki ja perusopetuksen normiohjaus. Aineisto kerättiin säh- köisellä kyselyllä, jossa oli 17 kysymystä koulun arjesta, opettajien toimijuudesta, pai- kallisista opetussuunnitelmista, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista (POPS 2014) ja opetuksen kehitystyöstä. Kysely jaettiin opettajien Facebook-ryhmissä ja lumi- pallomenetelmällä. Kysymykset olivat avoimia kysymyksiä, ja aineisto analysoitiin teo- rialähtöisen laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Saatu aineisto koostui 16 vastauksesta.
Osallistujat olivat suomalaisia alakoulun opettajia, joiden opettajankokemuksen kes- kiarvo oli noin 14 vuotta. Tutkimus osoitti, että toimijaverkostoja voi tutkia myös kyse- lymenetelmällä.
Tutkimuksen perusteella perusopetuksen toimijaverkosto koostuu inhimillisistä, fyysi- sistä ei-inhimillisistä ja abstrakteista ei-inhimillisistä toimijoista. Koulutuspolitiikan kan- nalta tutkimuksen tärkeimpiä tuloksia olivat toimijaverkoston laajuus ja monipuolisuus, paikallisen kontekstin ensisijaisuus, opetussuunnitelman ja koulun arjen ristiriidat ja uh- kat opettajien hyvinvoinnille. Tulosten perusteella paikallisella kontekstilla on perusope- tuksen verkostossa merkittävämpi rooli kuin normiohjauksella, mikä luo toimijaverkos- toista ainutlaatuisia kokonaisuuksia.
Tutkimuksen perusteella löytyi suuri joukko mahdollisia jatkotutkimusaiheita. Perusope- tuksen verkostoa voisi tutkia tarkemmin etnografisten menetelmien avulla esimerkiksi havainnoimalla koulujen arkea. Lisäksi aineiston keruuvaihe osoitti, että opettajien Face- book-ryhmät ovat aktiivisia keskustelualueita koulutuksen ajankohtaisista asioista, ja an- toisa lähde esimerkiksi opettajuuden tai koulujen arjen tutkimiseen.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty of Social Sciences and Business Studies Department of Social Sciences
Social and Public Policy
MÄÄTTÄ, SENNI: The Actor-Network of Comprehensive Education: The Actors and Connections of Comprehensive Education Through the Perspective of Elementary School Teacher
Master's thesis, 67 pages, 3 appendices (4 pages)
Thesis Supervisor: Professor of Social and Public Policy Eeva Jokinen
February 2019_____________________________________________________
Keywords: comprehensive education, actor-networks, teachers, every day, curriculums, educational policy
This research studied Finnish comprehensive education with Actor-Network Theory (ANT). Education in each classroom is a unique sum of a multitude of actors and their relational connections. This research aimed to find answers for the following questions:
What actors there are in the actor-network of Finnish comprehensive education and How these actors are connected to each other.
The research was guided by three themes picked up from critical education research:
teachers’ agency, everyday school life and Finnish comprehensive education’s norm con- trol. The Data was collected via electronic questionnaire, which had 17 questions encom- passing the everyday school life, teachers’ agency, local curriculums, the Finnish Na- tional Core Curriculum 2016 and educational development work. The questionnaire was distributed via teachers’ Facebook-groups as well as a snowball method. The questions were open ended questions, and the data was analyzed with theory based qualitative con- tent analysis. Sixteen Finnish elementary school teachers participated in the study, and their average teaching experience was approximately 14 years. The study proved that actor-networks can be studied with questionnaire method.
The results of this study indicated that the actor-network of comprehensive education consists of human, physical non-human and abstract non-human actors. From the per- spective of educational policy, the most relevant findings of this research were: the scope and heterogeneity of the actor-network, the primary role of the local context, the disrup- tions between the curriculum and everyday school life and the threats to teachers’ well- being. The results showed that local context is more crucial to the actor-networks of com- prehensive education than norm control, which results in the actor-networks being unique products.
An Extensive amount of possible further study ideas were found based on the study. The Actor-network of comprehensive education could be studied further with ethnographic methods, for example by observing everyday school life. In addition, the data collection phase of the study indicated that teachers’ Facebook-groups are an active discussion plat- form for current phenomena in education and a fruitful source for studying teachers or everyday school life.
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 3
2 TOIMIJAVERKOSTOTEORIA ... 6
2.1 Toimijaverkostoteoria, ANT ... 6
2.2 Esimerkkejä ANT:n käytöstä muissa tutkimuksissa ... 10
2.3ANT:n kritiikki ... 12
2.4 ANT:n käyttö perusopetuksen tutkimuksessa ... 15
2.5 Perusopetuksen toimijaverkosto, toimija, toimijuus ja toiminta ... 16
2.6 Yleisempiä tapoja tutkia perusopetusta ... 18
3 PERUSOPETUS ... 20
3.1 Perusopetuksen normiohjaus ... 20
3.2 Koulun arki ... 22
3.3 Opettajan toimijuus ... 26
4 MENETELMÄT ... 28
4.1 Tutkimustehtävä ... 28
4.2 Aineiston keruu – Miksi opettajat eivät vastaa? ... 29
4.3 Aineiston rakenne ... 31
4.4 Sähköinen kysely ja lumipallomenetelmä aineistonkeruumenetelminä .. 32
4.5 Laadullinen tutkimus ja teorialähtöinen sisällönanalyysi ... 34
5 PERUSOPETUKSEN VERKOSTON TOIMIJAT ... 36
6 TOIMIJOIDEN VÄLISET SUHTEET ... 39
6.1 Analyysiluvun rakenne ... 39
6.2 Opettajan toimijuus ... 39
6.3 Koulun arki ... 46
6.4 Perusopetuksen normiohjaus ... 52
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 58
8 TUTKIMUKSEN, MENETELMIEN JA TEORIAN ARVIOINTI ... 62
9 LÄHTEET ... 65
KUVIOT Kuvio 1: Perusopetuksen lähtökohdat ... 17
Kuvio 2 Perusopetuksen toimijaverkosto ... 37
LIITTEET
LIITE 1: TIEDOTE- JA SUOSTUMUSOSIO KYSELYLOMAKKEESSA LIITE 2: KYSELYLOMAKKEEN KYSYMYKSET
LIITE 3: PERUSOPETUKSEN TOIMIJAVERKOSTO
1 JOHDANTO
Opettajan selän takaa kuuluu kinaamista. Kääntyessään opettaja huomaa oppilaiden tap- pelevan yhteiskäytössä olevasta kannettavasta tietokoneesta. Opettaja vie riitapukarit koulun käytävään tekemään sovinnon, jotta työrauha luokkahuoneessa säilyisi muille op- pilaille. Käytävällä näkyy muutama muu oppilas tekemässä ryhmätyötä ja muita ohikul- kijoita, joten opettaja hoitaa riitatilanteen selvittelyn käytävän päässä olevassa kokousti- lassa. Kun tilanne on saatu selvitettyä, opettaja palaa oppilaiden kanssa luokkaan, missä työnteko ei ole jatkunut opettajan poissa ollessa. Sen sijaan oppilaat tekevät kukin omi- aan. Tilanteen rauhoittelu kestää muutaman minuutin, jonka jälkeen päästään jatkamaan suunniteltua työskentelyä. Välituntikello soi. 60 minuutin oppitunnista 20 minuuttia meni välien selvittelyyn ja työrauhan ylläpitämiseen.
Toisessa luokassa toinen opettaja on omalla ajallaan suunnitellut ja rakentanut itse hank- kimiensa yhteistyökumppaneiden kanssa interaktiivisen luokkahuoneen koulutaipaleensa aloittaville ekaluokkalaisille. Luokkahuone on täynnä erilaisia opetuskeinoja ja opetusta tukevia välineitä, kuten mukavia säkkituoleja ja tarinamallinen kierrätysjärjestelmä ros- kien lajitteluun. Opetusryhmän koko on 15 oppilasta, ja opettaja tuntee jokaisen oppilaan ja heidän tilanteensa henkilökohtaisesti. Suuri osa opettajan työstä menee opetuksen suunnitteluun, oppilaiden yksilökohtaisten tilanteiden selvittelyyn ja yhteistyöhön van- hempien kanssa.
Yllä kuvatut tilanteet ovat kuvitteellisia, mutta hyvin todennäköisiä, tutkimuksen aineis- ton ja opettajien Facebook-ryhmien perusteella. Opetus peruskoulun luokkahuoneessa on monimutkaisten tapahtuma- ja vaikutusketjujen tuotos, verkosto, jossa on lukemattomia inhimillisiä ja ei-inhimillisiä toimijoita vaikuttamassa toisiinsa. Yhdenkin toimijan toi- minta vaikuttaa lopputulokseen, ja joskus merkityksettömiltäkin vaikuttavat tekijät ovat tärkeitä lopputuloksen, opetuksen, kannalta. Tätä lopputulosta pyritään ohjaamaan ja hal- litsemaan eri keinoilla, ja perusopetuksen normiohjaus, eli perusopetusta ohjaavat ohje- ja lakitekstit, kuten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, paikalliset opetus- suunnitelmat ja perusopetuslaki, on näistä keinoista keskeisin. Liian usein tämän verkos- ton monimutkaisuudelle ei anneta tarpeeksi painoarvoa, minkä vuoksi ohjaus ei toimi
halutulla ja aiotulla tavalla. Opetukseen vaikuttavien toimijoiden kirjo on niin laaja, että sen kuvaaminen ja ymmärtäminen kaikenkattavasti on mahdotonta. Pyrin tässä tutkimuk- sessa kuitenkin laskemaan suurennuslasin tuon kattavan verkoston toimijoihin ja niiden välisiin suhteisiin. Päämääränäni on korostaa perusopetuksen verkoston monimuotoi- suutta, ja avata sen toimijoiden välisiä suhteita.
Opetussuunnitelmat ja niiden uudistukset herättävät vilkasta keskustelua koko yhteiskun- nassa. Varsinkin perusopetus nähdään kaikkien yhteisenä asiana, ja se saa osakseen laajaa julkista keskustelua. Tutkimuksen aineiston keruu suoritettiin opettajien Facebook-ryh- mien kautta sekä lumipallomenetelmällä. Facebook-ryhmissä opettajat, muut koulutuk- sen parissa työskentelevät sekä yleisesti koulutuksesta kiinnostuneet yksilöt keskustele- vat opetuksesta, koulutuspolitiikasta ja kaikista sitä sivuavista aiheista, ja jakavat artik- keleita, kirjallisuutta ja uutisia, kuten myös mieltä keventäviä vitsejä ja kuvia oppilaiden tekemistä käsitöistä. Muun muassa Kari Uusikylän (2019) blogikirjoitus opetussuunnitel- mista ja niiden tulevaisuudesta ja Riitta Korkeakiven (2018b) kirjoitus opettajien työmää- rän kasvusta olivat aiheita, jotka herättivät keskustelua ryhmissä. Uusikylä (2019) pohtii kirjoituksessaan opetussuunnitelman tavoitteita ja sitä, keitä tavoitteet palvelevat ja ketkä niistä hyötyvät. Korkeakivi (2018b) keskustelee taas siitä, miten opettajille annetaan uu- sia työtehtäviä ilman, että vanhoista luovutaan.
Tämän tutkimuksen tavoitteena on avata sitä, miten opetuksen toimijaverkosto muodos- tuu juuri perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 (POPS 2014) mukaisessa koulumaailmassa alakouluissa. POPS 2014:n mukainen opetus on aloitettu syksyllä 2016.
Koulut ovat vuoden 2018 kevääseen ja syksyyn mennessä ehtineet omaksua uudet ope- tussuunnitelmat ja niiden mukanaan tuomat muutokset, joten ajankohta on sopiva näiden muutoksien ja niiden luoman nykytilan arviointiin. Seuraavat perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteet ovat jo suunnitteilla, ja ne julkaistaan todennäköisesti kymmen- vuotisen syklin mukaisesti vuonna 2024. Koko tämän väliajan perusopetusta arvioidaan ja kehitetään sopimaan paremmin sitä ympäröivään yhteiskuntaan. Kaikenlainen perus- opetuksen ja koulutuksen tutkiminen ja arviointi on osa tätä jatkuvaa kehitystyötä. (Ks.
POPS 2014, 7–11.)
Tutkin aihetta toimijaverkostoteorian (ANT, Actor-Network Theory) avulla. Lisäksi poh- din tuloksia myös vertaamalla niitä kriittiseen koulutustutkimukseen. Tutkimuksen teon eri vaiheita ohjasivat kolme teemaa: opettajan toimijuus, koulun arki ja perusopetuksen normiohjaus, jotka perustuvat perusopetusta käsittelevään tutkimuskirjallisuuteen. Toteu- tin tutkimuksen sähköisellä kyselyllä, jonka jaoin opettajien Facebook-ryhmissä ja lumi- pallomenetelmällä. Kysymykset olivat avoimia kysymyksiä, ja aineiston kooksi tuli 16 vastausta. Analysoin aineiston teorialähtöisen laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Ky- sely on vähemmän yleinen aineiston keruutapa toimijaverkostoteoriaa käyttävissä tutki- muksissa, jotka ovat yleisemmin etnografisia tutkimuksia. Toimijaverkostoteoriaa ei myöskään käytetä usein perusopetusta tutkittaessa (ks. Fenrick & Edwards 2012, 21).
Lähestymistapa tutkittavaan kohteeseen eroaa siis yleisesti käytetyistä tavoista tutkia pe- rusopetusta ja käyttää toimijaverkostoteoriaa.
Käsittelen ensin luvussa kaksi toimijaverkostoteoriaa. Nostan esille toimijaverkostoteo- rian ominaispiirteitä, ja käyn läpi esimerkkitutkimuksia, joissa lähestymistapaa on käy- tetty. Pohdin sen jälkeen toimijaverkostoteorian osakseen saamaa kritiikkiä. Käsittelen myös toimijaverkostoteorian käyttöä perusopetuksen tutkimuksessa, ja avaan verkoston käsitteiden määritelmät tässä tutkimuksessa. Viimeiseksi viittaan muutamaan muuhun käsitteeseen, joiden avulla tutkimuksen kohdetta olisi voinut tutkia, ja joilla sitä on ylei- semmin tutkittu. Luvussa kolme käsittelen perusopetuksen normiohjausta, koulun arkea ja opettajan toimijuutta. Luvussa neljä tarkennan tutkimuskysymykset ja tutkimustehtä- vän sekä menetelmävalinnat, ja kerron aineistonkeruun eri vaiheista, jotka osoittautuivat hyvin opettavaiseksi tutkimuksen teon osaksi. Luvut viisi ja kuusi ovat analyysilukuja.
Luvussa viisi analysoin perusopetuksen verkoston toimijoita ja luvussa kuusi niiden vä- lisiä suhteita. Analyysilukujen jälkeen pohdin tutkimuksen tuloksia ja niiden merkittä- vyyttä koulutuspolitiikan kannalta johtopäätöksissä. Viimeiseksi luvussa kahdeksan ar- vioin tutkimusta, sen menetelmä- ja teoriavalintoja, ja ehdotan mahdollisia jatkotutkimus- aiheita.
2 TOIMIJAVERKOSTOTEORIA
2.1 Toimijaverkostoteoria, ANT
Avaan tässä luvussa tutkimusta ohjaavaa toimijaverkostoteoriaa (Actor-Network Theory, ANT). Käyn ensin läpi toimijaverkostoteorian syntyä ja historiaa ja sen jälkeen sen eri- tyispiirteitä. Seuraavassa alaluvussa kerron kolmen esimerkkitutkimuksen avulla, miten ANT:aa on käytetty muissa tutkimuksissa. Sen jälkeen käsittelen toimijaverkostoteorian saamaa kritiikkiä, ja lähestymistavan käyttöä opetuksen tutkimuksessa. Avaan myös toi- mijaverkostoteorian käsitteiden käyttöä tässä tutkimuksessa. Viimeiseksi käsittelen lyhy- esti muita opetuksen tutkimuksessa yleisesti käytettyjä tapoja ymmärtää tutkimuksen kohdetta.
Verkostojen käyttö yhteiskuntatieteissä on nykyään yleistä, koska yhteiskunnalliset il- miöt ja rakenteet ymmärretään yhä useammin muodostuvan juuri verkostomaisesti, mikä johtuu yleisestä näkemysmuutoksesta ilmiöiden luonteesta. Verkostojen käyttö alkoi il- metä yhteiskuntatieteissä jo 1920-luvulla, mutta se yleistyi vasta toisen maailmansodan jälkeen. Verkostoajattelu pohjautui vahvasti funktionalismiin, joka muodostui erityisesti Émile Durkheimin (1858–1917) töiden pohjalta. Funktionalismin perusideana on tarkas- tella yhteiskuntaa eri rakenneosista tai tehtävistä ja niiden kytköksistä koostuvana raken- teena. Myös muut tutkimussuuntaukset ja teoriat vaikuttivat verkostoajattelun muodostu- miseen ja yleistymiseen. Yksi merkittävimmistä verkostoajattelun yleistymiseen vaikut- taneista ajatuksista oli kuitenkin luopuminen käsityksestä yhteiskunnallisten rakenteiden kiinteydestä ja vakaudesta. Tähän liittyy merkittävästi idea ilmiöiden relationaalisuu- desta eli siitä, että ilmiöt eivät ole olemassa irrallaan muista vaan ne ovat kytköksissä muihin ilmiöihin. Relationaalisen ajattelun mukaisesti ilmiöt pohjautuvat erilaisille kyt- köksille ja koostuvat niistä. (Eriksson 2015, 7–15.)
Toimijaverkostoteoria on yksi yleinen lähestymistapa ilmiöiden tutkimiseen verkostolli- sina. ANT on monitieteinen lähestymistapa, ja käsite on muotoutunut eri tutkijoiden tuo- tannossa. Yksi lähestymistavan keskeinen piirre onkin se, että se on juuri lähestymistapa eikä teoria. ANT:n päävaikuttajina pidetään Bruno Latouria, Michel Callonia ja John Law’ta, jotka työskentelivät 1980-luvulla Pariisissa Ècole Nationale Supérieure des
Minesissa Centre de Sociologie de l’Innovation -yksikössä. (Kullman & Pyyhtinen 2015, 122.)
Bruno Latourin ja Steve Woolgarin (1979) teosta Laboratory Life pidetään yhtenä toimi- javerkostoteorian merkkiteoksena. Teoksessa ei kuitenkaan puhuttu vielä ANT:sta ni- mellä, vaikka toimijaverkostoteorian ideat jo ilmenivätkin siinä. Toimijaverkostoteorian määritelmää kehitettiin järjestelmällisesti vasta 1980-luvulla, ja käsite ilmestyi ensimmäi- sen kerran painettuna vuonna 1986 Michel Callonin artikkelissa The Sociology of an Ac- tor-Network: the Case of the Electric Vehicle. Idean tasolla ANT ilmeni jo aiemmissa sen päävaikuttajien teoksissa, kuten Laboratory Life -teoksessa. (Kullman & Pyyhtinen 2015, 109–112.) Lisäksi toimijaverkostoteorian käyttäjät eivät aina käytä ANT:n nimeä teok- sissaan. Esimerkiksi Bruno Latour on käyttänyt usein sen sijaan nimeä kollektiivi, kuvaa- maan toimijaverkostoja. (Em., 122.)
Bruno Latour (1990) täsmentää ANT:n käsitteitä artikkelissaan On actor-network theory.
A few clarifications plus more than a few complications, ja näen artikkelin parhaana läh- teenä toimijaverkostoteorian ymmärtämiseksi juuri sen vuoksi, että sen tarkoitus on täs- mentää lähestymistavan käsitteitä ja sen kohtaamia väärinkäsityksiä. Toimijaverkostoteo- rian käsite verkostosta on usein väärinymmärretty. Se on väärinymmärretty muun muassa sen vuoksi, että verkoston ja toimijan käsitteiden perinteiset määritelmät eivät sovi siihen.
(Em., 2.)
Toimijaverkoston ymmärtäminen vaatii luopumista monesta perinteisestä verkostollisuu- den ideasta. Toimijaverkostoteorian mukainen toimijaverkosto koostuu inhimillisistä ja ei-inhimillisistä toimijoista, ja ei-inhimillisten toimijoiden mukaan tuominen verkostoon onkin ANT:n keskeisimpiä piirteitä. ANT:n mukaisesti yhteiskunnalliset ilmiöt eivät siis synny vain ihmisten keskeisessä vuorovaikutuksessa, eikä ei-inhimilliset asiat ole vain inhimillisen toiminnan jatkeita ja representaatioitakaan (Latour 1990, 7–8; ks. myös Pyyhtinen & Tamminen 2011; Pyyhtinen 2015, 262–265.) Opetussuunnitelman tutkimi- nen tämä idea mielessä on hyvin antoisaa, koska opetussuunnitelmia ja niiden sisältöä ei voida johtaa yksittäisistä ihmisistä lähteviksi. Sen sijaan opetussuunnitelmat muotoutuvat useiden eri toimijoiden vaikutussuhteiden tuloksena, ja ne jatkavat muovautumista vielä pitkään niiden kirjoittamisen jälkeenkin. Toimija ja verkosto yhdistyvät
toimijaverkostoteoriassa toisiaan täydentävällä, relationaalisella, tavalla. Verkostot anta- vat toimijalle sen ominaispiirteet ja kyvyt. Toiminta ei palaudu yksittäiseen toimijaan tai toimijuuteen, vaan se on verkostollista levittäytymistä. Toiminta siis syntyy juuri toisten toimijoiden olemassaolosta. Toimijan toimintamahdollisuudet riippuvat toisista toimi- joista ja toimijoiden välisistä kytköksistä. Samalla verkosto ei kuitenkaan ole muuttuman rakenne, vaan se muuttuu toimijoiden suhteiden muuttuessa. (Kullman & Pyyhtinen 2015, 117–118; Pyyhtinen 2015, 264–265, 272–273.)
Toimijaverkostot muodostuvat moniaineksisista suhteista, ja ne ovat avoimia ja jatku- vassa liikkeessä. Nämä suhteet ovat kielellisiä ja aineellisia, ja tutkija itsekin välttämättä osallistuu niiden muodostamiseen. ANT:n mukainen verkosto ei ole vain sosiaalinen ver- kosto, vaikka sosiaalinen verkosto on myös osa sitä. Toimijaverkoston sekoittaminen so- siaaliseen verkostoon onkin yksi yleinen tapa, jolla lähestymistapa voidaan ymmärtää väärin. Verkostoa ei kuitenkaan tule ymmärtää mekaanisenakaan. Toimijaverkostoa läh- detään rakentamaan heikoista kytköksistä, joita on lukuisia. Näiden lukuisten kytköksien avulla saadaan kuva verkostosta kokonaisuutena. Verkostojen luonteen vuoksi toimija- verkostoja ei kuitenkaan voida kuvata kattavasti graafisesti. Osuvin kuvaus toimijaver- koston rakenteesta on kudelman tai rihmaston kaltaiset muodostelmat, joissa monet hei- kot kytkökset muodostavat kokonaisuuden. (Latour 1990, 3–4.)
Toimijaverkosto ei rajoitu vain tiettyyn fyysiseen tilaan, koska kytkökset ja niiden vah- vuus ei riipu tilasta. Kilometrien päässä olevat asiat voivat olla kytkeytyneempiä kuin toistensa vieressä olevat. Toimijaverkostolla ei ole myöskään rajoja, jolla asiat voisi mää- ritellä sisä- tai ulkopuolelle. Toimijaverkostoteorian mukaisesti ei ole olemassa tilaa ver- kostojen tai toimijoiden välissä, koska kaikki on verkostoa. (Latour 1990, 4–5.) Toimija- verkostoteoria pyrkii verkostollisuuden käsityksellään irtoamaan mikro- ja makrojaotte- lusta, ja ilmiöiden jakamisesta enemmän ja vähemmän merkittäviin, mikä on johtanut Bruno Latourin (1990, 5–6) mukaan yhteiskuntateorioissa usein siihen, että ilmiöitä ei tarkastella kokonaisuuksina. Toimijaverkostoteoria pyrkii siis hylkäämään yleisiä para- digmoja niiden rajoittavan luonteen vuoksi.
ANT:n verkostokäsitys sopii erityisesti empiiriseen tutkimusotteeseen, ja sellaisena sii- hen kuuluu kolme ominaista piirrettä. Ensinnäkin se kiinnittää huomion ilmiön
moninaisiin suhteisiin ja niiden muodostamiseen vaadittavaan työhön. Tällä viitataan sii- hen, että toimijat eivät kytkeydy toisiinsa itsestään vaan ne tarvitsevat aina välittäjän.
Toimijaverkostoteorian mukaan asioiden kytkeytyminen vaatii siis työtä ja se ei ole au- tomaattista. Toinen ANT:n verkostokäsityksen erityispiirre on jo aiemmin mainitsemani mikro- ja makrokäsityksen ohittaminen verkostollisuuden idealla. Toimijaverkostossa ei ole ennalta päätettyä hierarkiaa esimerkiksi yhteiskunnan ja arjen välillä. Ei ole olemassa valmista kehikkoa, johon ilmiöt voitaisiin asettaa ja joka selittäisi ne, vaan kytkökset tulee arvioida tapauskohtaisesti. Kolmanneksi, kuten jo aiemmin selvitin, toimijaverkosto laa- jentaa käsityksen toimijuudesta koskemaan myös ei-inhimillisiä toimijoita. Toimija voi olla mitä vain, joka voidaan nähdä toiminnan lähteenä. (Kullman & Pyyhtinen 2015, 115–
117.) Esimerkiksi käsityötunneilla käytettävät materiaalit ovat toimijoita, jotka vaikutta- vat siihen, mikä tunneilla on mahdollista. Materiaalien koostumus, väri ja määrä toimivat verkostossa rajoittaen ja ohjaten muiden toimijoiden toimintaa. Esimerkiksi käytettävissä olevan materiaalin ollessa sininen savi, opettaja ei voi opettaa puisen linnunpöntön teke- mistä.
ANT:n päämääränä on siis antaa suuntaa antava kuva tutkittavasta ilmiöstä erilaisten in- himillisten ja ei-inhimillisten toimijoiden suhteiden ja kytköksien tutkimisen kautta. Se ei pyri kaikenkattavaan tyhjentävään kuvaukseen ilmiöstä. Toimijaverkostoteoria ei myöskään ota kriittistä otetta tutkittavaan ilmiöön, vaan se pyrkii kuvaamaan ja ymmär- tämään sitä ja sen monimutkaisuutta. (Em., 125.) Toimijaverkostoteoriaa on siksi kutsuttu jälkikriittiseksi tutkimustyyliksi (ks. Law 2008). Se, että ANT on pikemmin lähestymis- tapa kuin teoria ja se on alati käytössä muokkautuva ja useamman tutkijan työn tuotan- nossa syntynyt, sallii ANT:n käytössä ainutlaatuisen joustavuuden. Myös tämä tutkimus osallistuu osaltaan ANT:n määrittelemisen prosessiin ja tutkimus ei ole sidottu tarkkaan määritelmään siitä, miten lähestymistapaa voi käyttää. Käsittelen seuraavaksi muutamia esimerkkejä siitä, miten ANT:aa on käytetty muissa tutkimuksissa.
2.2 Esimerkkejä ANT:n käytöstä muissa tutkimuksissa
Toimijaverkostoteorian merkkiteoksessa Laboratory Life Bruno Latour ja Steve Woolgar (1986) tutkivat laboratoriossa tapahtuvaa tutkijoiden toimintaa. Heidän tutkimuksessaan korostuu toimijaverkostoteorian materiaalinen luonne, koska laboratoriossa erilaiset esi- neet ja välineet ovat hyvin keskeisiä toimijoita. Tutkimus suoritettiin etnografisesti, mikä mahdollisti ei-inhimillisten toimijoiden yksityiskohtaisemman huomioinnin verkoston toiminnassa. Teos perustuu Bruno Latourin suorittamaan kenttätyöhön laboratoriossa.
Kenttätyössä Latour tutustui erilaisiin laboratorion dokumentteihin, suoritti havainnointia ja työskenteli itse teknikkona laboratoriossa. (Em., 39–40.) Yksi tutkimuksen keskeisistä löydöksistä oli erilaisten dokumenttien keskeisyys laboratoriossa tapahtuvassa toimin- nassa ja kommunikoinnissa. Dokumentit olivat läsnä jopa arkisissa keskusteluissa. (Em., 53.)
Riikka Lämsä (2013) on käyttänyt toimijaverkostoteoriaa tutkiessaan sairaaloissa muo- dostuvaa potiluuden käsitettä, ja myös hän käytti etnografisia menetelmiä. Lämsä (em., 24–25) seurasi sairaalan osastojen toimintaa, keskusteli potilaiden ja sairaalan työnteki- jöiden kanssa ja tutustui sairaalan dokumentteihin. Tutkimuksessa on hyviä esimerkkejä ei-inhimillisten toimijoiden toiminnasta verkostossa. Lämsä tutki muun muassa sängyn vaikutusta potiluuden muodostumisessa. Sänky oli osastolla hyvin merkittävä tekijä po- tiluuden muodostumisessa. Potilas kunnostaan huolimatta johdatettiin ensimmäisenä sän- kyyn makaamaan, omalle paikalleen, josta hän pysyvästi erkaantui vasta potiluuden lo- puttua. Sänky toimi ikään kuin potilaiden säilytysyksikkönä. Sängyn tunnistusmerkit, ku- ten sen ja huoneen numerot, myös toimivat usein potilasta luokittelevina tekijöinä. Potilas saattoi vaihtua, mutta samalla sängyllä oleva seuraavakin potilas saattoi olla kuusikakko- nen kuudennen huoneen numero kaksi sängyn mukaan. Sängyllä oli hyvin symbolinen, kurillinen ja hoidollinen rooli. (Em., 48–51.) Lämsä (em., 55–57) tutki osastoilla myös muun muassa niiden äänimaailmaa, mikä yleensä jää hyvin vähälle huomiolle jopa etno- grafisissa tutkimuksissa. Haastattelu- ja kyselytutkimuksissa sen mukaan ottaminen on vielä hankalampaa.
Aika oli Lämsän tutkimuksessa myös yksi merkittävä osastojen toimintaan vaikuttava ei- inhimillinen tekijä. Aika jakautui osastoilla fysiologiseen aikaan ja organisatoriseen
aikaan. Aika määrittyi siis potilaiden fysiologisten tarpeiden ja sairaalaorganisaation eh- tojen mukaisesti. Organisatorisella ajalla viitataan esimerkiksi sairaalan työntekijöiden taukoihin, lomiin ja työvuoroihin. Fysiologisesti aika määrittyi potilaiden tarpeiden mu- kaan esimerkiksi siten, että lääkkeet tuli annostella tietyin aikavälein. Aika oli erilaista myös potilaiden ja henkilökunnan keskuudessa. Henkilökunnan keskuudessa oli jatkuva kiire, ja potilaiden aika sen sijaan oli ikään kuin pysähdyksissä ja täynnä jatkuvaa odot- tamista. (Em., 64–70.)
Latourin ja Woolgarin (1986) ja Lämsän (2013) tutkimuksien menetelmät ovat otollisim- pia toimijaverkostojen tutkimiseen. Etnografisten menetelmien avulla verkostoa pääsee tutkimaan yksityiskohtaisemmin, minkä avulla verkostosta pääsee havaitsemaan asioita, joita verkostossa itse toimiva informantti ei tule ajatelleeksi. Ei-inhimilliset tekijät jäävät helposti informanteilla mainitsematta haastatteluissa ja kyselyissä, koska niiden vaikutus ei ole aina tiedostettua.
Juha Koivisto (2009) on käyttänyt ANT:a tutkiessaan keskustelua hyvästä käytännöstä julkisella ja yksityisellä sektorilla. Koiviston tutkimuksessa ANT:n anti tulee siitä, että sen mukaisesti ilmiöt ovat toisiaan muokkaavia, relatiivisia. Koivisto kuvaa ANT:n mu- kaista verkostoa osuvasti verbinä substantiivin sijaan, ja hän korostaa verkostojen dynaa- mista ja sosiomateriaalista luonnetta. Toisin kuin muissa käyttämissäni esimerkeissä toi- mijaverkostoteoriaa käyttävistä tutkimuksista, Koivisto ei käyttänyt etnografisia mene- telmiä. (Em., 167.)
Koivisto nimeää tutkimuksessaan käytäntöverkoston inhimillisinä toimijoina sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset, esimiehet, asiakkaat, perheenjäsenet ja ystävät. Ei-inhimilli- sinä toimijoina käytäntöjen verkostossa hän nimeää eri resursseja, kuten tietoa, taitoja, arvoja, sääntöjä, rahaa ja teknologisia välineitä. (Em., 167–168.) Koivisto käsittelee hy- vyyden verkostomaisuutta erikseen käytäntöjen verkostomaisuudesta. Hyvyyden verkos- tossa eri toimijoiden relatiivinen koostumus määrittelee asian hyvyyden. Esimerkkinä hän kuvaa lääkkeen hyvyyden relationaalisuutta potilaan oireisiin ja annostetun lääkkeen määrään. Oikea määrä oikeaa lääkettä oikeisiin vaivoihin on hyvä lääke, mutta esimer- kiksi jos lääke ja vaivat eivät sovi toisiinsa, lääke ei ole hyvä. (Em., 169–170.)
Koiviston tutkimuksen johtopäätös on, että käytäntö ei itsessään voi olla hyvä tai huono.
Käytännön toimivuus, hyvyys tai kestävyys määrittyy relationaalisesti eri toimijoiden yh- teisvaikutuksen tuloksena sosiomateriaalisessa verkostossa. Puhe hyvästä käytännöstä julkisella ja yksityisellä sektorilla ei siis ole tutkimuksen mukaan pätevää, ja suurin kom- pastuskivi hyvän käytännön puheessa on käytäntöjen arviointi, johon Koivisto ehdottaa relationaalisen arvioinnin mallia. Relationaalisen arvioinnin malli soveltaa toimijaver- kostoteorian ideaa arvioinnin perustana. (Em., 170–172.)
2.3 ANT:n kritiikki
ANT on saanut osakseen paljon kritiikkiä. Toimijaverkostoteoriaa on kritisoitu muun mu- assa ei-inhimillisten asioiden esille nostamisesta yhteiskunnallisissa ilmiöissä. Tämä nä- kemys perustuu usein siihen, että ei-inhimillisten toimijoiden toimijuus nähdään olevan kytköksissä ihmisiin eli niiden nähdään olevan inhimillisen toiminnan jatkeita. Sen vuoksi niitä ei nähdä itsessään toimijoina. (Pyyhtinen & Tamminen 2011; Kullman &
Pyyhtinen 2015, 121–126.) Toisaalta suuntaus on saanut kritiikkiä myös sosiaalisten te- kijöiden esille nostamisesta tieteellisissä ilmiöissä, mikä on vastoin tieteellisen tiedon pe- riaatteita. Muun muassa Laboratory Life -teoksessa tutkittiin myös sosiaalisten tekijöiden vaikutusta tieteen tekemisessä, mikä johti lähestymistavan vastustukseen ja kritisointiin.
(Ks. Pyyhtinen 2015, 263.)
ANT:aa on kritisoitu myös siitä, että ilmiöiden näkeminen verkostollisina jättää aina jo- tain tarkastelun ulkopuolelle (Kullman & Pyyhtinen 2015, 122–124). Muun muassa Nick Lee ja Steve Brown (1994) ovat esittäneet tämän kritiikin toimijaverkostoteoriaa kohtaan, ja toimijaverkostoteoriasta puuttuukin selitys verkostojen ulkopuolelle jäävien asioiden vaikutuksesta verkoston suhteisiin. Bruno Latour kuitenkin näkee toimijaverkoston luon- teen niin, että se ei edes pyri täyttämään verkostojen välissä olevaa tilaa, koska sitä ei ole olemassa. Kaikki on verkostoa. (Latour 1990, 4.)
Sergio Sismondo (2009, 87–92) käsittelee ANT:n saamaa kritiikkiä tieteen ja teknologian tutkimuksen parissa, jossa lähestymistapa on erityisen suosittu. Edellä mainitun kritiikin lisäksi Sismondo (em., 87–89) nostaa esille kritiikin siitä, että lähestymistapa jättää teki- jät, kuten kulttuurin, tavat ja ihmisten välisen luottamuksen, huomioimatta niiden
inhimillisyyden vuoksi. Näen itse kuitenkin kulttuurin kaltaisten tekijöiden sopivan toi- mijaverkoston käsitteisiin, jos ei-inhimillisiä toimijoita ei nähdä vain fyysisinä toimi- joina. Toimijaverkoston keskittyminen myös ei-inhimillisiin toimijoihin ei tarkoita, että inhimilliset toimijat jätettäisiin huomioimatta. Sismondo (em., 89) keskustelee myös siitä, että toimijaverkostoteoria ei ota huomion makro tason toimijoita, ja se keskittyy vain mikrotason toimijoihin. Kumminkin, kuten aiemmin toimijaverkostoteorian luonnetta avatessani selostin, ANT nimenomaan pyrkii pois mikro- ja makrojaottelun kaltaisista kahtiajaoista, koska ne rajoittavat tutkimuksen tekoa sulkemalla asioita tarkastelun ulko- puolelle (Latour 1990, 5–6).
Toinen Sismondon (2009, 89–90) esille nostama kritiikki kohdistuu ANT:n toimijakäsi- tykseen ja siihen, että se ei ota huomioon yksilöiden eri näkökulmia ja ulossulkemista.
Tämän kritiikin mukaan toimijaverkostoteorian keskittyessä keskeisimpiin toimijoihin, toimijat, joilla on vähemmän toimintamahdollisuuksia verkostossa, jäävät tarkastelun ul- kopuolelle, eikä heidän näkökulmansakaan tule huomioiduksi. Myös Tara Fenwick (2012, 104-106) käsitteli ANT:n taipumusta keskittyä vain keskeisimpiin toimijoihin.
Sismondo (2009) lisää ei-inhimillisten toimijoiden kritiikkiin sen, että inhimilliset ja ei- inhimilliset toimijat ovat niin erilaisia, että niitä ei voi tutkia samoin periaattein. Hän myös argumentoi, että ei-inhimilliset toimijat jäävät ANT:aa käyttävissä tutkimuksissa taka-alalle, koska inhimilliset toimijat ovat antoisampia tutkimuksen kohteita. (Sismondo 2009, 87–92.)
Myös toimijaverkoston käsite on saanut osakseen kritiikkiä siitä, että se ei ole toimiva kuvaamaan tarkoitettua lähestymistapaa, ja sen vuoksi lähestymistavasta onkin puhuttu myös eri nimillä. Toimijaverkostot jäävät myös väistämättä epäselviksi, eikä niiden avulla voi saada kaikenkattavaa kuvaa tutkittavasta ilmiöstä. Tähän kritiikkiin on vastattu niin, että toimijaverkostoteorian tavoitteena on päästä pois juuri tällaisesta ideasta, että ilmiöt voitaisiin selittää tyhjentävästi erilaisilla kehyksillä. (Kullman & Pyyhtinen 2015, 121–126.) Toimijaverkostoteoria ei myöskään voi välttää, tai edes yritä välttää subjektii- visuutta. Tutkija osallistuu itsekin välttämättä tutkimansa verkoston toimintaan ja verkos- tot ovat aina tapauskohtaisia ja luotuja (Latour 1990, 6–7, 11).
Kritiikkejä tarkasteltaessa nousee esille tärkeys ANT:n käsittämisestä lähestymistapana eikä teoriana, koska toimijaverkostoteorian kritisointi teoreettisista lähtökohdista ei huo- mioi sille ominaista tapauskohtaisuuden painottamista (Kullman & Pyyhtinen 2015, 121–
126). Kim Kullman ja Olli Pyyhtinen (em., 121–126) nostavat esille myös sen, että suuri osa toimijaverkostoteorian kritiikistä nousee siitä, että lähestymistapa on usein ymmär- retty väärin. Myös Latour (1990) vastaa lähestymistavan saamaan kritiikkiin kattavasti jo aiemmin mainitsemassani artikkelissa On actor-network theory. A few clarifications plus more than a few complications.
Toimijaverkostoteorian saama kritiikki perustuu oman näkemykseni mukaan paljon sille, että lähestymistavan joustavaa ja muuttuvaa luonnetta ei ymmärretä. Toimijaverkostoteo- rian omalaatuisuus kumpuaa siitä, että se ei ole teoria vaan lähestymistapa, ja se muotou- tuu tutkimiensa verkostojen tapaan jatkuvasti käytössä. Lähestymistapaa ei ole sidottu tarkkoihin sääntöihin sen käyttötavasta. Teoriaa on käytetty useilla eri tavoilla eri tutki- muksissa, ja usein sen kritiikkikin on pikemmin tapauskohtaista yksittäisten tutkimusten kritiikkiä, jota ei voida kohdistaa lähestymistapaan kokonaisuudessaan.
Monet toimijaverkostoteorian ideat vaativat joustavampaa näkemystä ilmiöiden luon- teesta ja monista käsitteistä. Yleinen kriitikoiden ongelma toimijaverkostoteorian kanssa onkin inhimillisten ja ei-inhimillisten toimijoiden yhdenvertainen käsittely verkoston toi- mijoina. Toimijaverkostoteoria määrittelee verkoston, toimijan, toiminnan ja toimijuuden eri tavalla kuin monet muut teoriat ja suuntaukset, ja siksi sen kritisointi esimerkiksi eri- laisen toimijan käsitteen mukaan ei ole tarkoituksenmukaista. Lisäksi toimijaverkosto- teoria on monelta osin radikaali teoria, koska se pyrkii pääsemään irti tieteitä rajoittavista paradigmoista ja niiden luomista raja-aidoista (ks. Latour 1990; Pyyhtinen 2015). Tämä toimijaverkostoteorian piirre on varmasti synnyttänyt suuren osan sen vastustuksesta.
Olen siis näkemyksissäni ANT:n kritiikistä samaa mieltä monilta osin Kim Kullmanin ja Olli Pyyhtisen (2015, 121–126; ks. myös Pyyhtinen 2015, 275–277) sekä Bruno Latourin (1990) kanssa. Juuri toimijaverkostoteorian joustavuus ja sen luomat käyttömahdollisuu- det saivat minut valitsemaan lähestymistavan tähän tutkimukseen. Sen lisäksi toimijaver- kostoteorialla on paljon annettavaa perusopetuksen tutkimisessa, koska perusopetus on vahvasti verkostoitunutta ja verkosto koostuu selkeästi niin inhimillisistä kuin ei-inhimil- lisistäkin toimijoista.
2.4 ANT:n käyttö perusopetuksen tutkimuksessa
ANT:n käyttö ei ole ollut yhtä suosittua koulutuksen tutkimisen piirissä kuin monilla muilla tieteenaloilla, mutta sillä on paljon annettavaa koulutuksen tutkimukselle. Tara Fenrick ja Richard Edwards (2012) korostavat ANT:n käyttömahdollisuuksia koulutuk- sen tutkimisessa toimittamassaan teoksessa Recearching Education Through Actor-Net- work Theory. ANT:n suurin anti koulutuksen tutkimukselle tulee heidän mukaansa ei- inhimillisten toimijoiden yhdenveroisesta huomioon ottamisesta, ja moninaisten pienten ilmiöiden merkityksen tarkastelusta kokonaisuuden kannalta (Fenrick & Edwards 2012, 21). Edwards (2012, 27) näkee juuri kasvatustieteiden ihmiskeskeisyyden syynä sille, miksi toimijaverkostoteoriaa ei ole omaksuttu koulutuksen tutkimuksessa samalla innos- tuksella kuin muissa tieteissä.
Richard Edwards (2012) on käyttänyt toimijaverkostoteoriaa koulutuksen tutkimuksessa tutkiessaan sitä, miten kuvailtu opetussuunnitelma on eri asia kuin toteutettu opetussuun- nitelma. Tutkimuksen kohteena olivat skotlantilainen lukio ja korkeakoulu. Edwards ko- rostaa sitä, miten opetussuunnitelma ei siirry paperilta käytäntöön lineaarisesti, ja että opetussuunnitelman käyttöönottoa ei voida hallita prosessiin vaikuttavien asioiden moni- puolisuuden ja kompleksisuuden vuoksi. Edwards avaa tätä ilmiötä vertaamalla sitä pe- tokseen (betrayal) ja kääntämiseen (translation), joissa aina osa alkuperäisestä viestistä katoaa tai muuttuu. (Em., 23–25.) Edwards myös nimeää toteutettuun opetussuunnitel- maan vaikuttavia toimijoita, ja korostaa, että toimijat itsessäänkin muokkautuvat opetus- suunnitelman takia. Opetussuunnitelmiin vaikuttavia toimijoita olivat: valtiollinen poli- tiikka ja rahoitus; organisaation piirteet, kuten johto, organisaation koko, luonne ja re- surssit; opetussuunnitelmatekstit ja niiden tuntemus; mikropoliittiset tekijät, kuten koulun henkilöstön suhteet ja hierarkiat sekä vanhempien ja oppilaiden odotukset sekä vii- meiseksi opettajien ja oppilaiden piirteet ja ammatti- ja koulutushistoriat. (Em., 23.) Ed- wards tulee siihen johtopäätökseen, että hänen tutkimiensa tapauksien perusteella opetus- suunnitelma ilmenee kouluissa, kaikissa muodoissaan, heterogeenisillä tavoilla. Kuvailtu ja toteutettu opetussuunnitelma muuttuvat koulun käytännössä, ja koulun käytäntö muut- tuu opetussuunnitelmien takia, ja nämä vaikutussuhteet eivät olleet selitettävissä vain in- himillisten intentioiden pohjalta. (Em., 37–38.)
Tara Fenwick (2012) tutki koulutuspoliittisia reformeja ja niiden täytäntöönpanoa ANT:n avulla. Fenwick korostaa artikkelissaan sitä, miten koulumaailmaan tuotavat muutokset eivät ole virtaviivaisia, vaan ne kytkeytyvät koulun eri toimijoihin ja niiden välisiin suh- teisiin. Tämä monimutkainen toimijoiden ja suhteiden verkosto määrittelee sen, miten muutokset otetaan käyttöön, tai epäonnistuvako ne. Eri toimijat vaikuttavat myös toinen toisiinsa, ja sen vuoksi itse reformikin muuttuu liikkuessaan koulun verkostossa. (Em., 99–100.) ANT:n anti koulutusreformien tutkimiselle on Fenwickin mukaan juuri se, että se ottaa tarkasteluun mukaan myös ei-inhimilliset toimijat, jotka yleensä on sivuutettu keskityttäessä sosiaaliseen tarkasteluun. Fenwick keskustelee myös siitä, miten ANT:n taipumus keskittyä keskeisimpiin toimijoihin jättää esimerkiksi oppilaat usein tarkastelun ulkopuolelle koulumaailmaa tutkittaessa. (Em., 101–102.)
2.5 Perusopetuksen toimijaverkosto, toimija, toimijuus ja toiminta
Täsmennän vielä tässä alaluvussa, miten käytän toimijaverkostoteorian käsitteitä tässä tutkimuksessa. Tässä tutkimuksessa verkostolla tarkoitetaan inhimillisten ja ei-inhimil- listen toimijoiden kytköksien luomaa kokonaisuutta. Verkosto on rajaton ja alati muut- tuva, ja tässä tutkimuksessa tarkastellaan suuntaa antavaa kuvaa perusopetuksen verkos- tosta opettajien näkökulmasta ja juuri tämänhetkisessä POPS 2014:n mukaisessa koulu- maailmassa. Verkostossa on toimijoita, jotka ovat muita keskeisempiä, mutta toimijat ei- vät ole silti hierarkkisessa suhteessa. Keskeisyys verkostossa määrittyy sen mukaan, kuinka usein ja kuinka merkittävänä toimija mainitaan aineistossa eli miten kytkeytyneitä toimijat ovat aineiston perusteella.
Perustin toimijan idean siihen, että toimija voi olla inhimillinen tai ei-inhimillinen. Ei- inhimillinen toimija ei tarkoita vain fyysisiä asioita, vaan myös abstraktit toimijat, kuten ideologiat, kuuluvat ei-inhimillisten toimijoiden joukkoon. Toimija voi olla mikä tahansa, joka toimii tai joka voidaan nähdä toimintaa välittävänä merkitysyksikkönä. Toimijoita perusopetuksen toimijaverkostossa ovat siis niin opettajat kuin luokkahuoneet ja opetus- ihanteetkin. Toiminta syntyy siitä, että toimija on kytköksissä verkoston toisiin toimijoi- hin. Toiminta on siis kytkeytyneisyyttä. Toimimisen tapaa ei ole määritelty ennalta, joten toimintaan ei kuulu intention vaatimusta. Toimijuudella taas viittaan toimijan
toimintamahdollisuuksiin ja siihen, kuinka merkittävästi toimija pystyy vaikuttamaan toi- siin toimijoihin. Puhun toimijuudesta erityisesti opettajien kohdalla, kun käsittelen heidän toimintamahdollisuuksiaan perusopetuksen verkostossa. Toiminta ja toimijuus on vah- vasti sidoksissa verkostoon ja muihin toimijoihin, joten toimijuus ei ole olemassa irralli- sena verkostosta. Esimerkiksi opettaja ei ole opettaja samassa merkityksessä ilman kou- lujärjestelmää ja koulussa suoritettua opettajan työtä.
Kuvio 1: Perusopetuksen lähtökohdat
Muodostin tutkimuskirjallisuuden pohjalta lähtökohdan sille, mitä opetuksen toteuttami- sen verkostossa voisi olla, jotta pystyin perustamaan kyselyn kysymykset verkoston en- nustettaviin lähtökohtiin. Valitsin kolme teemaa, joihin arvioni mukaan perusopetukseen vaikuttavat toimijat voidaan jakaa: perusopetuksen normiohjaus, opettajan toimijuus ja koulun arki (Kuvio 1). Teema, perusopetuksen normiohjaus, sivuaa perusopetuksen oh- jausjärjestelmää yleisemminkin. Fokus on kuitenkin juuri normiohjauksessa, koska nor- miohjaus on opetuksen ohjauskeinoista keskeisin. Niin käsittelemässäni tutkimuskirjalli- suudessa perusopetuksesta kuin myös Facebook-ryhmissä, joiden kautta suoritin kyselyn jakamisen, nämä kolme teemaa nousivat jatkuvasti esille koulujen toiminnan määritteli- jöinä. Teemat ovat myös niin laajoja, etten löytänyt aihetta tutkiessani toimijoita, jotka eivät kuuluisi johonkin kolmesta eri teemasta.
OPETUS
Opettajan toimijuus
Koulun arki Perusopetuksen
normiohjaus
2.6 Yleisempiä tapoja tutkia perusopetusta
Tutkimuksen kohdetta olisi voinut lähestyä myös eri käsitteiden ja teorioiden avulla, ja nämä muut lähestymistavat ovatkin toimijaverkostoteoriaa yleisempiä tapoja tutkia pe- rusopetusta. Käyn seuraavaksi läpi lyhyesti muutaman käsitteen, ja avaan sitä, miksi va- litsin juuri toimijaverkostoteorian täydentämään näitä lähestymistapoja.
Opettajan toimijuutta on tutkittu aiemmin myös opettajan profession, professionaalisuu- den ja professionaalisen tilan käsitteiden avulla (esim. Vuorikoski, Törmä & Viskari 2003, 31–36; Ackroyd 2016; W. Oolbekkink–Marchand, L.Hadar, Smith & Helleve 2017). Yksi esimerkkitutkimus on Helma W. Oolbekkink–Marchandin, Linor L.Hadarin, Kari Smithin, Ingrid Helleven ja Marit Ulvikin (2017) tutkimus Israelin, Norjan ja Alan- komaiden kontekstissa. Virallinen opetuksen ohjaus nähtiin tutkimuksessa opettajien toi- mijuutta ja professionaalisuutta rajoittavana tekijänä. Toimijuudella viitataan heidän tut- kimuksessaan siihen, miten opettajat käyttävät intentionaalisesti vaikutusvaltaansa ope- tuksen ohjauksen rajoituksista huolimatta tai pikemmin niiden sallimassa tilassa. Opetta- jan oma käsitys tästä professionaalisesta tilasta nähtiin tutkimuksessa merkittävänä teki- jänä toimijuuden harjoittamisen kannalta. (W. Oolbekkink–Marchand ym. 2017, 38.) Pro- fession käsitteellä viitataan ammatteihin, jotka koostuvat rajatusta joukosta ammattilaisia, joilla on erityistietoa, osaamista ja erityinen tehtävä. Professionaalisuuteen liittyy myös idea autonomiasta ammatin harjoittamisessa, ja sen vuoksi monen valtiollisen hallinnan alaisena olevan ammatin, kuten opettajan, professionaalisuus on väitelty asia. Yksi yleisin esimerkki professioista on lääkäri. (Ackroyd 2016, 16.) Opettajien professio-pyrkimyk- sillä nähdään olevan myös mahdollisia haittapuolia. Professionaalisuuteen pyrkimisen koetaan muun muassa johtavan neutraalisuuteen perinteisesti ihmisläheisessä ammatissa.
(Vuorikoski ym. 2003, 34–36.) En valinnut professionaalisuuden käsitettä tässä tutkimuk- sessa, koska se keskittyy perusopetuksen normiohjauksen ja opettajan väliseen suhtee- seen ilman koulun arjen tekijöiden huomioon ottamista. Halusin tuoda koulun arjen teki- jät mukaan verkoston tarkasteluun, mikä onnistuu toimijaverkostoteorian avulla.
Opetussuunnitelmia nähdään olevan kaksi erilaista, varsinainen opetussuunnitelma ja piilo-opetussuunnitelma. Piilo-opetussuunnitelmalla tarkoitetaan koulun arvoja, normeja ja käytösmalleja, joita ei mainita virallisessa opetussuunnitelmassa. Piilo-
opetussuunnitelmatutkimus on siis virallisen opetussuunnitelman ja todellisuuden välisen ristiriidan tutkimista. (Ks. Antikainen, Rinne & Koski 2010, 226–231.) Verkostokolmion (kuvio 1) voisi ymmärtää myös niin, että ulottuvuuksista opettajan toimijuus ja koulun arki muodostavat yhdessä piilo-opetussuunnitelman. Valitsin kuitenkin toimijaverkosto- teorian piilo-opetussuunnitelman sijasta, koska näen edeltävän olevan kattavampi lähes- tymistapa opetukseen vaikuttavien toimijoiden moninaisuuden ymmärtämiseksi. Toimi- javerkostoteoria ottaa huomioon myös ei-inhimilliset toimijat ja toimijoiden välisen rela- tionaalisuuden tavalla, joka ei onnistuisi pelkästään piilo-opetussuunnitelman käsitteen avulla.
Tutkimuksen fokusta voisi kuvata myös toteutuvan opetussuunnitelman tai informaalin koulun käsitteiden kautta. Opetussuunnitelman ilmeneminen koulun arjessa ei ole sama asia kuin virallinen kirjoitettu opetussuunnitelma, saati sitten opetussuunnitelman perus- teet. Opettajan ja muiden koulun toimijoiden toiminta vaikuttaa siihen millaiseksi toteu- tuva opetussuunnitelma muodostuu, vaikka se muodostuukin sen hetkisen virallisen ope- tussuunnitelman puitteissa. (Ks. Antikainen ym. 2010, 78–83; Edwards 2012, 23–25; Jyr- hämä, Hellström, Uusikylä & Kansanen 2016.) Käsitteet olisivat sopineet toimijaverkos- toteorian kanssa käytettäviksi, kuten Richard Edwads (2012) teki tutkimuksessaan. En kuitenkaan valinnut käsitteitä tähän tutkimukseen, koska en halunnut keskittyä vastak- kainasetteluun virallisen ja toteutuvan opetussuunnitelman välillä, minkä koin mahdol- liseksi piirteeksi käsitteiden käytössä.
3 PERUSOPETUS
3.1 Perusopetuksen normiohjaus
Käsittelen tässä alaluvussa perusopetuksen normiohjausta ja opettajan suhdetta siihen.
Avaan ensin perusopetuksen normiohjauksen käsitteen ja normiohjauksen eri osat. Kes- kityn erityisesti perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin ja paikallisiin opetus- suunnitelmiin, koska ne ovat keskeisimpiä normiohjauksen osia koulujen tasolla. Analy- soin tutkimuskirjallisuuden avulla myös opettajan suhdetta normiohjaukseen ja opettajan vaikutusmahdollisuuksia normiohjauksen kehityksessä.
Perusopetuksen ohjausjärjestelmän normiosa muodostuu perusopetuslaista ja -asetuk- sesta, valtioneuvoston asetuksista, opetussuunnitelman perusteista sekä paikallisista ope- tussuunnitelmista ja niihin perustuvista lukuvuosisuunnitelmista, joiden lisäksi voidaan tehdä koulukohtaisia tai useamman koulun yhteisiä suunnitelmia. Paikalliset opetussuun- nitelmat tehdään perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti, mutta pe- rusteiden lisäksi paikallisia opetussuunnitelmia kehitetään myös paikallisista lähtökoh- dista. Ohjausjärjestelmän eri osat uudistuvat jatkuvasti yhteiskunnan muutoksien mu- kana. (POPS 2014, 7–11.) Perusopetus kohtaa jatkuvaa muutosta, joka perustuu idealle siitä, että edelliset muutokset ovat joko kokonaan tai osittain epäonnistuneet ja siksi uusi muutos on välttämätön ja tulee korjaamaan edellisten muutoksien virheet (Simola 2015, 21). Normiohjauksen lisäksi perusopetusta ohjataan myös taloudellisesti ja informatiivi- sesti (esim. Holappa 2007, 49). Ohjausjärjestelmän eri osat, erityisesti opetussuunnitelma, ohjaavat opettajan työtä (ks. POPS 2014, 7–11; Holappa 2007, 49; Uusikylä & Atjonen 2005, 18–21). Tämä tutkimus keskittyy normiohjaukseen, erityisesti perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteisiin (POPS 2014) ja paikallisiin opetussuunnitelmiin. Tutkimuk- sen tulokset sivuavat myös taloudellista ohjausta, mutta näkökulma siihen on normioh- jauksen kautta.
POPS 2014:n (9–10) mukaan opetuksen järjestäjä, eli yleensä kunta, päättää koulujen henkilökunnan osallistumisesta opetussuunnitelmien laatimiseen, arviointiin ja kehittä- miseen. Tämä ei anna tarkkaa kuvaa koulujen käytännöstä, ja siitä onko opetussuunnitel- matyöhön osallistuminen yleistä kaikille opettajille vai vain muutamien erityisoikeus.
Opettajien osallistumisen opetussuunnitelmatyöhön on nähty lisäävän opettajien omis- tautumista opetussuunnitelman toteuttamiselle. Opetussuunnitelmatyössä opettajat pää- sevät käyttämään omaa ammatillista osaamistaan ja tuomaan omia arvojaan esille opetus- suunnitelmassa, ja he ovat siten omistautuneempia opetussuunnitelman toteuttamiselle käytännössä. (Rokka 2011, 14–17.) Pekka Rokka (em., 14) kuitenkin nostaa esille myös sen, että kaikki opettajat eivät pääse osallistumaan tai halua osallistua opetussuunnitel- matyöhön. Myös opettajien opetussuunnitelman tuntemus ja suhtautuminen opetussuun- nitelmauudistuksia kohtaan voivat vaihdella (em., 14). Rokan (em., 14) mukaan kaikki opettajat eivät ole edes kunnolla lukeneet opetussuunnitelmaa ja osa suhtautuu vastaha- koisesti jatkuviin uudistuksiin, toiset taas ovat aktiivisesti kehitystyössä mukana ja suh- tautuvat positiivisesti jatkuvaan kehitykseen (ks. myös Uusikylä 2006, 70–72). Opettajien suhtautuminen opetussuunnitelmia kohtaan voi siis vaihdella suurestikin, mikä voi vai- kuttaa siihen, miten tarkasti opettajat käyttävät opetussuunnitelmaa työssään. Arja–Sisko Holappa (2007, 51) nostaa esille sen, että koulut uusiutuvat myös omatoimisesti paikalli- sesti, ja opettajat ovat tuolloin usein uudistuksen edelle panijoita. Opetussuunnitelmatyö ei siis ole opettajien ainut keino osallistua koulutuksen kehitystyöhön.
Opetussuunnitelmat ovat aina poliittisia ja moraalisia. Ne kuvastavat yhteiskunnan ja yh- teisöjen arvoja, jotka muodostuvat valtataistelujen tuloksena. (Esim. Goodson 1995, 187–
189; Holappa 2007, 54–59; Rokka 2011, 15, 58–61.) Koulutuksen keskeisimpiä funkti- oita on kasvattaa lapsista moraalisia kansalaisia, jotka ovat omaksuneen yhteiskunnan ar- vot ja moraalit ja osaavat toimia niiden puitteissa. Yhteiskunnan arvoperusta on kuitenkin muuttuva, ja koulutuspolitiikka muuttuu sen mukana. (Antikainen ym. 2010, 134–161.) Opetussuunnitelman moraali ja opettajien moraali eivät ole aina samanlaisia. Miten opet- taja toimii näissä tilanteissa? POPS 2014:ssa (46–49) arviointi nähdään oppilaan itsetun- toa ja oppimista edistävänä työkaluna, jonka tulisi olla osa opetusta koulun ensimetreiltä lähtien. Opettajan henkilökohtainen uskomus voi kuitenkin olla, että arvioinnilla on myös kielteinen puolensa, ja se tulisi aloittaa vasta myöhemmin koulutaipaleella.
Opettajan ja opetussuunnitelman suhdetta on kuvattu ja tutkittu useassa tutkimuksessa (esim. Uusikylä & Atjonen 2005, 50–52; Uusikylä 2006; Jyrhämä ym. 2016, 64). Ylei- sesti opettajaa on pidetty tärkeänä, ja useassa opettajuutta käsittelevässä kirjallisuudessa voi törmätä tämän tapaiseen kuvaukseen: ”[opettaja] ei ole opetusteknikko vaan
itsenäisesti ajatteleva didaktisten ratkaisujen tekijä” (Jyrhämä ym. 2016, 64). Tämän nä- kemyksen mukaan opettaja päättää miten opetetaan, ja opetussuunnitelma kertoo mitä opetetaan. Opetussuunnitelmat antavat ohjeistusta myös opetusmenetelmistä ja opetusta- voista, mutta tämän näkemyksen mukaan näitä ohjeita ei nähdä opettajaa sitovina. (Uusi- kylä & Atjonen 2005, 50–52; Holappa 2007, 56.) Kuitenkin yksi yleisimmistä opettajan ja opetussuunnitelman suhdetta kuvaavista termeistä on opetussuunnitelman henki. Siis vaikka opettajien ei tarvitsisikaan toimia täysin opetussuunnitelman mukaisesti, heidän tulisi toimia opetussuunnitelman hengen mukaisesti. (Ks. Uusikylä & Atjonen 2005, 52;
Uusikylä 2006, 38–39.)
Useat tutkijat käsittelevät myös sitä, miten opettajan ja opetussuunnitelman suhde voi todellisuudessa olla etäinen, kun opetussuunnitelma ei tavoita koulun arkea (esim. Uusi- kylä & Atjonen 2005; Uusikylä 2006; Antikainen ym. 2010). Tutkimuskirjallisuus ei anna selkeää kuvaa opettajan mahdollisuuksista vaikuttaa opetukseen. Opettaja on useim- pien näkemysten mukaan vapaa valitsemaan opetusmenetelmänsä, mutta opetuksen nor- miohjaus on kuitenkin täynnä ohjeita opetusmenetelmien valinnasta, ja vapaatkin valin- nat tulisi tehdä opetussuunnitelman hengen mukaisesti. Lisäksi myös se todellisuus on mahdollinen, että opetussuunnitelma ei tavoita koulun arkea. Näiden kuvausten perus- teella opettaja voisi olla kumpaa tahansa, täysin itsenäinen toimija tai ohjekirjan säntilli- nen noudattaja.
3.2 Koulun arki
Myös koulun arki on merkittävä osa perusopetuksen verkostoa. Mitä koulun arki sitten on, tai pikemmin mitä arki yleensä on? Koulu on opettajien työpaikka, ja arki on olemassa myös työpaikalla, vaikka sen usein nähdään sijoittuvan kodin piiriin. Eeva Jokinen (2005) on tutkinut arkea, ja sitä miten arki on häilyvää, itsestään selvää, vaikeasti määri- teltävää ja silti tärkeää. Arki on tapoja ja tuttuutta, ja se ei ole aina tiedostettua toimintaa (em., 27–32). Yhteiskunnan ja yksilöiden erilaiset normit ja uskomukset muuttuvat ar- jessa itsestäänselvyyksiksi, joita uusinnetaan jokapäiväisessä toiminnassa, myös työpai- kalla. Erityisesti työn arjelle ominaisia piirteitä on lisäksi se, että ulkoisista vaatimuksista pyritään tekemään itselle sopivia. (Em., 69–93.)
Mistä koulun arki sitten koostuu? Se koostuu monenlaisista asioista, kuten koulussa toi- mivista ihmisistä, heidän toiminnastaan, rooleistaan, persoonallisuuksistaan ja uskomuk- sistaan. Näihin ihmisiin kuuluu koulun henkilökunnan ja oppilaiden lisäksi myös esimer- kiksi oppilaiden vanhemmat ja erinäiset koulun vierailijat ja yhteistyökumppanit. Koulu on myös fyysinen kokonaisuus, joka koostuu erilaisista tavaroista ja tiloista. Koulussa myös noudatetaan aikavaatimuksia kuten työaikoja, oppituntien kestoja, välitunteja ja lounastaukoja. Opettajat ovat myös itse osa koulun arkea, ja he voivat omalla toiminnal- laan vaikuttaa siihen suuresti, mutta he eivät voi hallita kaikkia koulun arjen toimijoita.
Opettajia kohtaan asetetaan suuria odotuksia ihanteellisesta opetuksesta (POPS 2014; ks.
myös Uusikylä & Atjonen 2005, 98, 114–121; Uusikylä 2006, 70–72). Ihanteellisessa tilanteessa opetustilanteet varmasti toimivatkin odotusten mukaisesti, mutta pohdin miten arjen todellisuus vaikuttaa opetustilanteisiin. Opettaja ei ole kaikkivoipainen ja opetus ei, edes luokkahuoneissa, riipu pelkästään opettajista. Koulun arjen eri tekijöillä, kuten esi- merkiksi oppilailla on omat roolinsa ja vaikutuksensa opetustilanteeseen. (Ks. Uusikylä
& Atjonen 2005, 235–238.) Ari Antikainen, Risto Rinne ja Leena Koski (2010, 211–221) näkevät koulun arjen todellisuuden opetussuunnitelmauudistuksen kompastuskivenä.
Heidän mukaansa koulun arki muodostuu paljolti luokkahuonekontrollin ylläpitämisestä ja tavanomaistuneista käytäntötavoista. Koulun arki muuttuu pedagogisia ihanteita ja opetusmenetelmiä merkittävämmäksi käytäntöjen ohjaajaksi, ja opettajan elämänhistoria määrittelee opettajankoulutusta enemmän todellisuuden käytösmalleja. Tämän näkemyk- sen mukaan arjen todellisuus tavoittaa myös kasvatusoptimistiset ja muutoshalukkaat opettajat, joiden tehtäväksi jää ihanteiden ja todellisuuden yhteensovittaminen. Opetus- suunnitelma voi siis jäädä koulun arjessa toteutumattomaksi ihanteeksi. (Em., 211–221.)
Peter L. Berger ja Thomas Luckmann (1995, 29–39) ovat käsitelleet arkitiedon rakentu- mista. Heidän mukaansa ihmisten arkiymmärryksen kuvailemiseksi pitää ottaa huomioon arkitiedon luonne. Arkitieto on itsestäänselvyyksinä pidettyä tietoa jokapäiväisestä elä- män todellisuudesta, ja ihmiset luovat ja ylläpitävät tätä todellisuutta omalla toiminnal- laan. Berger ja Luckmann kuvaavat arkitiedon kuuluvan erityiseen tietoisuuden tasoon, perustodellisuuteen. Arkitieto ansaitsee heidän mukaansa perustodellisuuden aseman sen vuoksi, että se vaatii tietoisuudelta kaiken huomion itseensä. Arkitieto on vahvasti aikaan ja paikkaan sidoksissa olevaa tietoisuutta, joka koetaan tässä ja nyt, mutta joka on myös
sidoksissa muihin aikamuotoihin. Kokemusmaailma sisältää myös historian ja aikaan si- doksissa olevia kokemuksia kuten odottamisen. Arkitieto on sidoksissa vahvasti myös paikkaan, koska ihmisten tarkkaavaisuus kohdistuu päämääräisesti heidän omassa fyysi- sessä vaikutuspiirissään oleviin kohteisiin. Suomalainen peruskouluopettaja kiinnittää paljon enemmän huomiota Suomen koulutuspolitiikkaan kuin esimerkiksi Espanjan.
Siitä huolimatta, että arkitodellisuus koetaan ihmisten omien elämysmaailmojen kautta, se on kuitenkin myös intersubjektiivista, koska ihmiset ovat jatkuvasti vaikutussuhteessa toisiin ihmisiin, jotka elävät omaa maailmaansa. Arkitieto sisältää muiden kanssa jaettua tietoa, johon ihmisten keskeinen vuorovaikutus perustuu. Lisäksi arkiymmärrys sisältää ohjeita ja sääntöjä siitä, miten ihmisten ja asioiden tulee toimia, jotta arkielämä olisi on- gelmatonta. Kun jokin ei mene normaalin mukaisesti, arkielämä ongelmatisoituu. (Berger
& Luckmann 1995, 29–39.)
Toinen termi, jolla koulun arkea voi kuvata on koulun käytäntö. Koulun käytännön näh- dään olevan ristiriidassa usean eri koulutuksen osa-alueen kanssa. Kriittiset koulutustut- kijat argumentoivat, että koulun käytäntö unohdetaan koulutuspolitiikassa ja opettajan- koulutuksessa. Lisäksi koulun käytäntö ei usein ole yhteensopiva pedagogisten ihantei- den kanssa, ja vastavalmistuneet opettajat joutuvat sen vuoksi työelämään astuessaan käymään läpi kriisin, kun he yrittävät yhdistää pedagogiset ihanteensa koulun arjen toi- mintaan. (Ks. Broady 1989, 9–21; Simola 2015, 20–21, 31–34.)
Donald Broady (1989, 9) kutsuu opettajien kokemaa kriisiä käytäntöshokiksi, ja hän ku- vaa kaikkien kunnianhimoisesti opettajan ammattiin omistautuneiden aloittavien opetta- jien käyvän läpi tämän kriisin muutamassa vuodessa ja sairastuvan opettajien ammatti- tautiin. Syy tähän kriisiin löytyy siitä, että koulun käytäntö ei sovi yhteen pedagogisten ihanteiden kanssa, ja sen vuoksi opettajat tulevat epäonnistumaan jatkuvasti. Tämä jat- kuva epäonnistuminen vaatisi sen, että opettaja ei ottaisi epäonnistumisia henkilökohtai- sesti oman jaksamisensa vuoksi. Todellisuudessa asia ei kuitenkaan mene aina näin, ja opettajat uupuvat. Syy sille, että opettajien tietopohja koulutuksen jälkeen ei vastaa kou- lun käytäntöjä perustuu Broadyn mukaan sille, että opettajankoulutus ei opeta opettajille, mitä kouluissa oikeasti tapahtuu. Broady esittää tälle ihanteiden ja todellisuuden väliselle ristiriidalle parannukseksi tietoa siitä, miksi opettajat eivät voi toimia niin kuin todella haluaisivat. Broady myös nostaa esille sen, että opettajat eivät usein ole erityisen tietoisia
koulun yhteiskunnallisista tehtävistä ja reunaehdoista, vaan he näkevät ja kokevat koulu- tuksen yksittäisten lasten opettamisena eli mikrotasolla. (Broady 1989, 9–21.)
Hannu Simola (2015) on kirjoittanut yksilöllisyyden korostamisen idean mahdottomuu- desta koulun käytännössä ja siitä, miten koulun konteksti on unohdettu koulutuspolitii- kassa. Yksilöllisyyttä ja oppilaiden yksilökohtaisiin tarpeisiin vastaamista on korostettu koulutuspolitiikassa jo ensimmäisistä opetussuunnitelmista lähtien ikään kuin opetusti- lanteessa olisi vain yksi opettaja ja yksi oppilas. Todellisuudessa yhden opettajan opetet- tavana voi kuitenkin olla jopa satoja oppilaita, jolloin oppilaiden arviointi ja huomioon ottaminen jää välttämättäkin hyvin pinnalliseksi. (Simola 2015, 22–25, 72–73.) Simola (em., 78–79) myös korostaa koulun arjen katkonaisuutta, häiriötekijöitä, monikerroksi- suutta ja kiirettä syinä, miksi yksilöllisyyden huomioimiselle ei yksinkertaisesti riitä aikaa koulun arjessa. Opetettavien määrän lisäksi opettajat ovat koulun arjessa työllistettyjä monien muiden työtehtävien parissa varsinaisen opetuksen lisäksi, ja koulun arki koostuu monista eri opetukseen vaikuttavista tekijöistä, jotka eivät ole opettajien päätettävissä.
Simola (2015, 78) viittaa Kirsti Mäensivun (1995, 120–121) esittämään näkemykseen yksilöllisyyden korostamisen mahdollisuuksista koulun arjessa, ja kertoo oman näkemyk- sensä asian suhteen olevan yhtä synkkä. Mäensivun yhteenveto oppilaiden yksilöllisyy- den huomioimisesta hänen tutkimansa opettajaryhmän keskuudessa ei anna optimistista kuvaa yksilöllisyyden korostamisen mahdollisuuksista:
”—opettajat joutuvat arvioimaan ja kuvaamaan oppilaitaan tuntematta heitä kovinkaan hyvin. Oppilaat kuvataan ulkoisen käyttäytymisen avulla.
Syvempi oppimisprosessien ja oppimismotivaation tunteminen ei opettajille monikerroksisessa, kiireen ja satunnaisten katkojen ja ulkopuolisten häiri- öiden leimaamassa koulussa ole mahdollista. Näissä olosuhteissa oppilaat kuvataan praktisesti. Joskus oppilaskuvauksia voidaan pitää jopa sattu- manvaraisina. Hieman kärjistäen voidaan todeta, että kuva oppilaasta muotoutuu sen mukaan, minkä kuvan opettaja on sattunut saamaan oppi- laasta, mihin luokkaan oppilas on sattunut, kuka on sattunut opettajaksi, miten vanhemmat sattuvat olemaan koulun kanssa yhteistyössä, ja
minkälaista tukea opettaja sattuu saamaan kollegoiltaan ja asiantuntijoil- taan.” (Mäensivu 1995, 120–121, viitattu lähteessä Simola, 2015, 78.)
Yksilöllisyyden korostamisen kaltaisten koulun arkitodellisuuteen sopimattomien ihan- teiden yleistyminen koulupuheessa on tullut mahdolliseksi koulupuheen muutoksen vuoksi. Koulun konteksti ja koulun arjen todellisuus on jätetty vähälle huomiolle koulu- puheessa, ja sen sijaan on keskitytty ihanteisiin siitä, mitä koulun pitäisi olla. Simola kut- suu tätä toiveajattelun rationalismiksi. Lisäksi koulun konteksti on jätetty vähälle huomi- olle myös opettajankoulutuksessa, jossa on keskitytty opetuksen tieteellisyyteen käytän- nön sijasta. (Em., 31–43.)
Oppilaiden yksilöllisyyden korostaminen koulutuspolitiikassa on vaikuttanut myös oppi- laiden perheisiin ja heidän kouluihin ja opettajiin kohdistamiin vaatimuksiin. Kouludis- kurssin korostaessa oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamista oppilaiden vanhemmat alkavat vaatia sitä omien lapsiensa kohdalla opettajilta. Ilmiöstä on puhuttu varsinkin Englannissa parentocracy nimellä. Kumminkin, kuten jo aiemmin korostin, jo- kaisen oppilaan henkilökohtaisten tarpeiden huomioon ottaminen ei ole mahdollista suu- rissa luokkaryhmissä. (Simola 2015, 81.) Yksilöllisyyden korostamisen vaatimus on vain yksi esimerkki kotien asettamista vaatimuksista kouluja ja opettajia kohtaan.
3.3 Opettajan toimijuus
Opettajan omat henkilökohtaiset piirteet nousevat tutkimuskirjallisuudessa selkeästi esille opetukseen ja koulun arkeen merkittävästi vaikuttavina tekijöinä (esim. Uusikylä &
Atjonen 2005; Uusikylä 2006; Stenberg 2011; Lerkkanen 2014). Stenberg (2011, 12) nos- taa esiin sen, miten opettajan eettiset sitoumukset vaikuttavat opettajan näkemyksiin op- pilaiden mahdollisuuksista ja ominaisuuksista. Opettajan työ on johdattaa lasta kohti hy- vää elämää, ja siksi opettajan omalla käsityksellä hyvästä elämästä on suuri merkitys (em., 12–13). Opettajien henkilökohtaiset piirteet on nähty myös yhtenä keskeisimmistä tekijöistä tilanteissa, joissa opetussuunnitelma ei ole tavoittanut koulun arkea yksittäisissä kouluissa (ks. Uusikylä & Atjonen 2005, 64–65; Uusikylä 2006, 70–72). Opettajat ovat siis usein toimineet myös syntipukkeina koulutuspolitiikan epäonnistumiselle.
Opettajilta vaaditaan monia eri asioita, ja pienin niistä ei ole se, että heidän tulisi onnistua ottamaan jokainen oppilas huomioon yksilönä ja vastaamaan jokaisen oppilaan henkilö- kohtaisiin tarpeisiin (ks. POPS 2014). Useat tutkijat ovat käsitelleet kysymyksiä opetta- jien jaksamisesta. Muun muassa Hannu Simola (2015) käsittelee opettajiin kohdistuvia odotuksia, ja hän nostaa esille sen, miten erityisesti työlleen omistautuneet ja uudistusin- nokkaat opettajat ovat vaarassa uupua ja muuttua kyynisiksi jatkuvasti uudistuvassa kou- lumaailmassa. Simola argumentoi myös, että valtion kouludiskurssi eli totuuspuhe kou- luista luo kuvan siitä, mikä on hyvää ja hyväksyttyä koulun kentällä, ja opettajat omak- suvat tämän diskurssin osaksi opettajaidentiteettiään. Opettajat omaksuvat mahdottomat vaatimukset tehtäväkseen ja tuntevat syyllisyyttä, kun he eivät onnistu mahdottomassa.
(Simola 2015, 20–21; vrt. myös Broady 1989, 9–21.) Siitä huolimatta, että opettajat ko- kevat henkistä rasitusta työssään, monien tutkimuksien mukaan (Esim. Simola & Hakala 2001; Simola 2002) opettajat ovat kumminkin yleisesti tyytyväisiä ja sitoutuneita työ- hönsä ja koulutuksen muutoksiin. (Simola 2015, 98–100.)
Opettajuus muotoutuu siis useiden eri tekijöiden tuotoksena. Opettajat ovat omia yksilöl- lisiä toimijoitaan, joilla on omat kykynsä, osaamisensa ja uskomuksensa. Opettajat osal- listuvat eritasoisesti opetuksen kehitystyöhön ja opetussuunnitelmien tekemiseen. Lisäksi kaikkea opettajan toimintaa ja opettajaa itseään muokkaa koulun konteksti ja ulkopuolelta asetetut vaatimukset opettajaa ja opetusta kohtaan. Koulun kontekstin ja perusopetuksen normiohjauksen tavoin, myös opettajuus on itsessään monista eri toimijoista muodostuva verkosto.
4 MENETELMÄT
4.1 Tutkimustehtävä
Tutkimusta ohjaava teoria, tutkimuskirjallisuus aiheesta, tutkimusta ohjaavat kolme tee- maa, tutkimuskysymykset ja kyselyn kysymykset ovat kaikki kytköksissä toisiinsa. Tut- kimus perustuu toimijaverkostoteorian mukaiselle lähestymistavalle, eli lähdin siis hah- mottamaan perusopetuksen toimijaverkostoa. Perusopetusta käsittelevä kirjallisuus toimi suuntaa antavana kuvana siitä, minkälaisia toimijoita perusopetuksen verkostosta voisi löytyä, ja muodostin näiden löydösten perusteella tutkimusta ohjaavat kolme teemaa:
opettajan toimijuus, koulun arki ja perusopetuksen normiohjaus. Varsinaiset tutkimusky- symykset muodostuivat tältä perustalta, ja ne ovat seuraavat: Mistä toimijoista perusope- tuksen toimijaverkosto koostuu ja Miten verkoston toimijat ovat kytkeytyneitä toisiinsa.
Operatinalisoin kysymykset kyselyyn niin, että kysyin opettajilta kysymyksiä kolmesta eri teemasta, sekä heidän ammattihistoriastaan. Ensimmäinen teema oli POPS 2014 ja paikallinen opetussuunnitelma. Tässä teemassa oli kuusi kysymystä, joissa kysyin opet- tajilta paikallisen opetussuunnitelman ja POPS 2014:n tuntemuksesta, siirtymisestä uu- siin opetussuunnitelmiin, heidän mielipiteistään paikallisista opetussuunnitelmista ja POPS 2014:sta sekä koulutuksen kehitystyöstä ja siihen osallistumisesta. Toinen teema oli koulun arki ja opettajan toimijuus. Tässä teemassa oli seitsemän kysymystä, joissa kysyin opettajilta opetussuunnitelman roolista koulun arjessa, koulun arjesta koituvista rajoituksista, luokkahuonekontrollista, tutkimuksiin osallistumisesta, lisätöistä, koulun arjen ja opetussuunnitelman ristiriidoista sekä opettajien mahdollisuuksista toteuttaa omia opetustapojansa. Viimeisessä teemassa kysyin opettajilta kaksi kysymystä perus- opetuksen verkostosta kokonaisuudessaan. Kysyin heiltä siitä, mikä vaikuttaa heidän vai- kutusmahdollisuuksiinsa eniten, ja mikä heidän mielestään vaikuttaa opetukseen eniten, koulun arki, opettaja vai opetussuunnitelma. Viimeisen teeman nimi oli opetuksen toteut- tamisen verkosto. Kysely kokonaisuudessaan löytyy liitetiedostona (Liite 2).
Lähtökohtaisesti verkoston tutkiminen oli siis jo ennalta ohjattua, mikä oli käytännölli- syyden vuoksi välttämätöntä toimijaverkostoteorian luonteesta huolimatta. Tämän dilem- man vuoksi keskityin tutkittavien vastauksissa siihen, miten he itse määrittelevät
