Opettajien kokemuksia yhteisarviointikäytänteistä ja niiden toimivuudesta yhteisopettajuudessa

Opettajien kokemuksia yhteisarviointikäytänteistä ja niiden toimivuudesta yhteisopettajuudessa

Roosa Pyysaari-Keränen

Luokanopettajan koulutusohjelma Itä-Suomen yliopisto

Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Marraskuu 2021

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author

Roosa Pyysaari-Keränen Työn nimi – Title

Opettajien kokemuksia yhteisarviointikäytänteistä ja niiden toimivuudesta yhteisopettajuudessa Pääaine – Main subject Työn laji –

Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 29.11.2021 73 + 4 liitettä Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millaisia yhteisarviointikäytänteitä yhteisopettajat toteuttavat työssään ja sopivatko ne heidän mielestään yhteisopettajuuteen. Yhteisopettajuudella tarkoitetaan tässä tutkielmassa vähintään kahden kasvatusalan ammattilaisen välistä tarkoituksellista ja yhtäaikaista yhteistyötä, johon sisältyvät yhteissuunnittelu, -toteutus ja -arviointi. Opettajat ovat tasavertaisia, vaikkakin heidän koulutustaustansa voivat vaihdella ja täten myös heidän roolinsa voivat vaihdella opetuksessa. Yhteisopettajuuden käsite laajenee siis erityisopetuksen ulkopuolelle, mutta yhteisopettajuutta erityisopetuksessa ei suljeta tutkimuksen ulkopuolelle. Yhteisarviointikäytänteillä tarkoitetaan arvioinnin suunnittelua ja toteutusta. Näihin sisältyvät käytetyt digitaaliset ja ei-digitaaliset arviointimateriaalit ja -alustat, arviointimateriaalien alkuperä, vuorovaikutteiset arviointimenetelmät, palautteen anto, formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin aspektit sekä opettajien arviointitavat ja -paikka. Termin rajaus pohjautuu Opetushallituksen määritelmään arviointikulttuurista ja Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen vuosina 2017–2019 toteutetussa tutkimuksessa käytettyyn määritelmään.

Yhteisopettajuutta on tutkittu runsaasti, vaikka se on vielä suhteellisen tuore kasvatusalan ilmiö. Yhteisarviointia sen sijaan on tutkittu vähemmän. Se nojaa pitkälti kahteen sisarkomponenttiinsa, yhteissuunnitteluun ja yhteistoteutukseen, niin tutkimuskentällä kuin tässäkin tutkielmassa. Tutkijat toteavat, että yhteisarvioinnille on kuitenkin perusteltu paikkansa, koska arviointi kuuluu kaikkeen opetustyöhön ja parhaimmillaan siitä hyötyvät sekä opettajat että oppilaat. Suomalaisessa kontekstissa arviointi on muuttumassa kasvatusalalla tapahtuvien työympäristöjen, luokkakokojen ja yksilötarpeiden muutoksien myötä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 ja sen uudistettu arviointiluku mainitsevat opettajien välisen yhteistyön arvioinnissa, ja tutkimustietoon nojaten opettajia kannustetaan yhteistyöhön muun muassa työn mielekkyyden ja työssä jaksamisen takia. Yhteisarvioinnin asema on kuitenkin vielä heikko.

Tutkielmalla on kaksi tutkimuskysymystä, joista ensimmäinen tutkii, millaisia yhteisarviointikäytänteitä opettajat toteuttavat arviointityössään. Toinen kysymys tutkii, millaisia kokemuksia opettajilla on käyttämistään

arviointikäytänteistä. Tutkimuskysymyksiin pyrittiin vastaamaan puolistrukturoidun parihaastattelun avulla kerätyllä aineistolla. Haastatteluihin osallistui seitsemän opettajaa, joista neljä muodosti yhteisopettajaparit ja kolme opettajaa toimi yhteisopetusryhmänä. Kaikki haastateltavat olivat suomalaisia peruskouluopettajia, jotka toteuttivat tutkielman tekohetkellä yhteisopettajuutta ja yhteisarviointia.

Tutkimuksen tuloksia oli haastava verrata aiempaan tutkimustietoon, koska sitä on olemassa vähän. Löysin kuitenkin sekä yhtäläisyyksiä että eroavaisuuksia käytettävissä olevaan tutkimustietoon nähden. Kaiken kaikkiaan haastatteluista saatiin tuloksia, joilla tutkimuskysymyksiin pystyttiin vastaamaan. Opettajien arviointikäytänteet vaihtelivat opettajatiimin, opetuksen painotusten, oppilaiden yksilöllisten tarpeiden ja hyväksi koettujen rutiinien mukaan. Kaikkea arviointityötä sävytti vahva itse oppimisen ja itse tekemisen kulttuuri. Opettajat kokivat käyttämänsä arviointikäytänteet nimenomaan heidän yhteisopettajuuteensa sopiviksi, mutta olivat valmiita kehittämään omaa ja opetustiimin osaamista jatkuvasti.

Arviointi koettiin kollegiaalisen tuen ja jakamisen kulttuurin takia mielekkääksi ja ennen kaikkea laadukkaaksi.

Yhteisarviointi koettiin etuna, jota ei haluttu enää vaihtaa pois.

Tämä pro gradu –tutkielma oli jatkoa kandidaatin tutkielmassa syntyneille kysymyksille ja tutkielman johdosta virinneelle kiinnostukselle. Tutkielmalla pyrittiin lisäämään yhteisarvioinnista tehtyä tutkimusta ja vahvistamaan sen tutkimuksellisesti heikompaa asemaa verrattuna yhteissuunnitteluun ja yhteistoteutukseen. Samalla tutkielma

pyrki edistämään oppilasarvioinnin laatua ja vahvistamaan yhteisarvioinnin asemaa kouluissa ja laajemmin yhteiskunnassa.

Tutkimuksen merkittävyyttä ja luotettavuutta pyrittiin lisäämään ekologisella validiteetilla, läpinäkyvyydellä ja eettisyyttä huomioivilla käytänteillä. Tutkielman vahvuutena on sen ajankohtaisuus sekä yhteisopettajuuden että arvioinnin aihealueilla.

Avainsanat – Keywords

Yhteisopettajuus, yhteisarviointi, arviointi, arviointikäytänteet

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Philosophical Faculty Osasto – School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author

Roosa Pyysaari-Keränen Työn nimi – Title

Teachers´ experiences of co-assessment practices and their functionality in co-teaching Pääaine – Main subject Työn laji –

Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Education Pro gradu -tutkielma X 29.11.2021 73 + 4 appendices Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

The purpose of this Master´s thesis was to investigate what kind of co-assessment practices co-teachers utilize and are these practices suitable for co-teaching in their opinion. In this thesis, co-teaching refers to intentional and coincidental cooperation between at least two professionals in education. This concept includes co-planning, -instruction, and - evaluation. Teachers are equal even though their educational background may vary, and therefore, their roles may vary also during the instruction. The concept of co-teaching is seen wider than from the special need education perspective although it is not being excluded. In this thesis, co-assessment practices mean planning and implementation. They include digital and non-digital assessment materials and platforms, origins of the materials, interactive assessment methods, feedback, aspects of formative and summative assessment, working places, and customs. The definition of this term is based on the Finnish National Agency for Education´s definitions of assessment culture and definitions used in research by the Finnish Education Evaluation Centre in 2017-2019.

Co-teaching is a widely studied topic in the field of education, even though it is a recent phenomenon. On the other hand, co-assessment is a less studied theme that relies on its two collateral components, co-planning and co-instruction in the field of research and in this thesis. Researchers state that co-assessment is a justifiable subject because assessment is always part of education and both teachers and students benefit. In Finland, assessment develops because of the changes in the learning environment, group sizes, and individual needs. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 and its new assessment chapter refers to co-operation between teachers. Based on previous research results, teachers are being encouraged to co-operate for the sake of well-being at work. Still, the status of co-assessment is not strong.

Two research questions were set for this study. The first one investigated what kind of assessment practices co-teachers utilize in their work. The second one investigated what kind of experiences teachers have about the practices. Research data was collected with semi-structured group interviews. Seven teachers took part in the interviews. Four of them formed two co-teaching pairs and three of them a co-teaching team. All of them were Finnish primary school teachers and they all used co-teaching and co-assessment during the research.

It was challenging to compare the results of this study to the results of previous research because there were hardly any, but some similarities and differences were found. Overall, the results corresponded to the research questions. Assessment practices varied based on the co-teaching group, emphasizes in instruction, individuals´ needs, and routines. A strong culture of self-education and self-making labeled teachers´ work. Teachers thought that their assessment practices were adjusted to their cooperation, but they were willing to develop constantly. Because of collegial support and a culture of sharing, assessing was meaningful for teachers, and it was considered as high-quality. Teachers experienced that co- assessment was a privilege and they were willing to continue using it.

This Master´s thesis is a sequel to the questions and enthusiasm raised in my Bachelor's thesis. It pursues to increase research on co-assessment and verify its status. The thesis also pursued to enhance the quality of student assessment and its status in schools and society. The aspects of ecological validity, transparency, and ethicalness were considered in the process to increase the significance and reliability of the thesis. The strength of this Master´s thesis is that the themes co- teaching and assessment are current.

Avainsanat – Keywords

Co-teaching, co-assessment, assessment, assessment practices

Sisältö

1 JOHDANTO ... 8 2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 11

2.1 ... Yhteisopettajuus 11 2.2 ... Arviointi perusopetuksessa 15

2.2.1 Arvioinnin laatu ja oikeudenmukaisuus ... 19

2.3 ... Yhteisarviointi 20 2.4 ... Arviointikäytänteet 23

3 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 25 4 Aineisto ja menetelmät ... 26

4.1 ... Laadullinen tutkimus 26 4.2 ... Aineisto 28 4.3 ... Aineistonhankintamenetelmä 30 4.4 ... Tutkimuksen toteuttaminen 31

4.4.1 Haastattelurungon laatiminen ja pilotointi sekä haastattelualustan pilotointi ... 31 4.4.2 Aineiston keruu ... 33

4.5 ... Aineiston analyysi 34 4.6 ... Tutkimusmenetelmän luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua 35

4.6.1 Haastattelumenetelmän luotettavuus ... 35 4.6.2 Haastattelumenetelmän eettisyys ... 37 5 Tulokset ... 38

5.1 ... Yhteisopettajien käyttämät yhteisarviointikäytänteet 39

5.1.1 Tulosten tarkastelua ... 43 5.2 ... Yhteisopettajien kokemuksia yhteisarviointikäytänteistä 46

5.2.1 Tulosten tarkastelua ... 49 6 Pohdinta ... 52

6.1 ... Keskeiset tulokset 52 6.2 ... Johtopäätökset 53 6.3 ... Tutkimuksen merkittävyys koulun kehittämistyölle 54 6.4 ... Tutkielman luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua 56 6.5 ... Jatkotutkimusmahdollisuudet 59 Lähteet ... 60

1 JOHDANTO

Tämä pro gradu –tutkielma on jatkoa kandidaatin tutkielmalleni, jossa aiemmin tutkin

systemaattisen kirjallisuuskatsauksen avulla yhteisopettajuuden roolia oppilaan arvioinnissa.

Merkittävin tekemäni huomio oli seuraava: yhteisarvioinnista tehtyä tieteellistä tutkimusta ja sitä käsitteleviä artikkeleita on vähän, jos lainkaan. Tämä on huolestuttavaa, kun otetaan huomioon, kuinka ajankohtaisiin kasvatus- ja opetusalan ilmiöihin yhteisarviointi liittyy. Yhteisopettajuus ja arviointi toisistaan erillisinä aihealueina ovat viime vuosina herättäneet paljon keskustelua.

Yhdessä ne sen sijaan tuntuvat olevan unohdettu ja vähän käsitelty tutkimusaihe. Arjen opetustyössä arviointi ja yhteisarviointi eivät kuitenkaan ole sivuosassa: ohjaus, palaute ja arviointi ovat opettajan jokapäiväinen työtehtävä ja perusta oppilaan oppimisen edistämiselle.

Arviointikäytännöissä on viimeisimmän perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 julkaisemisen myötä kasvanut koulu- ja kuntakohtaisia eroja. Epäselviksi koetut valtakunnalliset arviointikriteerit ovat saaneet opettajat pohtimaan arviointia ja kriteerien käytännön merkityksiä tarkemmin. Volyymi, jolla arviointiin liittyvää huolestunutta keskustelua käytiin ennen

Opetushallituksen keväällä 2020 laatimaa tarkennusta ja käydään jossain määrin edelleen, kertoo kenties tarpeesta tutkia arviointia eri näkökulmista. Eräs näkökulma ja samalla tämän pro gradu -tutkielman perspektiivi on yhteisopettajuudessa tapahtuva arviointi eli yhteisarviointi.

Sille annetun painoarvon määrä ei jostain syystä kohtaa yhteisopettajuuteen liittyvän

kiinnostuksen määrän kanssa. Tämä huomio on ristiriidassa tutkijoiden käsityksen kanssa, jonka mukaan yhteisopettajuuden kolme komponenttia, suunnittelu, toteutus ja arviointi, ovat

tasavertaisia (Conderman & Hedin 2012, 19). Tämä ei ole tutkielmani tutkimuskysymys, mutta pyrin saamaan siihen näkökulmia.

Yhteisarvioinnin tutkimista voi perustella monella eri tavalla. Ensinnäkin oppilaalla on oikeus monipuoliseen ja oikeudenmukaiseen arviointiin, jota toteuttaa joko yksi opettaja tai

yhteisopettajaryhmä (Opetushallitus 2020, 4-6). Samalla työmäärällä voi kuitenkin saada eri arvosanan eri kouluissa (Anderson 2018, 14). Voidaanko siis puhua oikeudenmukaisesta ja yhdenvertaisesta arvioinnista? Suomessa opettajalla on pedagoginen vapaus opetuksen

toteuttamisen ohella myös arviointityössä, vaikkakin häntä sitovat lait, arviointia koskevat eri tasoiset viranomaisohjeet ja eettiset periaatteet, kuten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Miten arviointityö ja arvioinnin laatu muuttuvat, kun oppilasta havainnoi lukuvuoden aikana yhden opettajan sijaan useampi opettaja? Entä jos heidän havaintonsa poikkeavat toisistaan? Jotta subjektiiviset tekijät eivät vaikuttaisi arviointipäätöksiin niin paljon, näkökulma täytyy siirtää arvioinnin ja samalla yhteisarvioinnin suuntaviivoja määrittäviin tahoihin, eli Opetushallitukseen ja sen alla toimiviin elimiin. Yhteisarvioinnista tehty tutkimus auttaa parhaassa tapauksessa arvioinnin valtakunnallista kehitystyötä.

Yhteisarvioinnin tutkimista voi myös perustella siirtämällä näkökulman oppilaasta opettajaan.

Yhteisopetus voi olla eräs tapa hillitä opettajien työuupumista ja tukea työhyvinvointia, kun työtehtävät ja vastuun jakaa toinen tai useampi opettaja (Yle-uutinen 21.8.2019). Kun

yhteisopettajuudesta ja kaikista sen komponenteista on kattava mutta alati kehittyvä käsitys, yhteisarvioinnin tutkiminen saattaa tarjota ratkaisuja työssä jaksamisen ongelmiin ja niiden ennaltaehkäisemiseen. Työssä uupumisen yhteys näkynee työterveyslaitoksen ylläpitämässä tilastossa, jonka mukaan luokanopettajien sairauspoissaolot ovat lisääntyneet vuodesta 2015 vuoteen 2019 (Työterveyslaitos). Yksintyöskentelyn muuttaminen jaettuun ja avoimeen

yhteistyöhön, kuten yhteisopettajuuteen, voi kuitenkin tuntua suurelta muutokselta. Niin sanottu

“suljetun oven syndrooma” voi hidastaa opettajien halukkuutta muokata heidän rutinoituneita opetustapojaan (Cook & Friend 2000). Toisaalta, vaikka opettajien yhteistyö edes jossain määrin tarjoaisi apua työhyvinvoinnin ongelmiin, ei voida väittää, että olisi perusteltua tai edes toivottua muuttaa kaikkea opetusta yhteisopettajuudeksi.

Oppilas- ja opettajanäkökulman lisäksi myös opettajankoulutuksesta kantautuvat mielipiteet tukevat arviointiin liittyvän tutkimuksen toteuttamista. Blombergin (2008, 198) mukaan

noviisiopettajien, eli ensimmäistä työvuottaan suorittavien opettajien kokemukseen perustuen opettajankoulutuksen heikkous on arviointiin perehdyttäminen. Kuten aiemmin viittasin, arviointi on aiheuttanut epäselvyyttä ja huolta opettajissa (Yle-uutinen 18.12.2018). Arvioinnin monitulkintaisuus on todennäköisesti aiheuttanut myös opettajankoulutuksessa

monitulkintaisuutta ja soveltamista. Kansallinen arviointiosaamisen kehittämisverkosto (KAARO)

on opetus- ja kulttuuriministeriön tukema opettajankoulutuksen kehittämishanke, joka keskittyy arviointiosaamisen kehittämiseen. Helmikuussa 2020 Opetushallitus julkaisi uudet arvioinnin kriteerit, joiden tavoitteena on lisätä arvioinnin yhdenvertaisuutta ja määrittää arvioinnin suuntaviivat selkeämmin. Näiden tavoitteiden toteutuminen tai toteutumattomuus koko maan opetuksessa voidaan arvioida vasta myöhemmin. Myös uudistuksen vaikutus

opettajankoulutukseen, voidaan todennäköisesti arvioida jälkikäteen.

Yhteisarvioinnin tutkimiseen ajanee ennen pitkää myös ulkoinen paine. Avoimet oppimistilat, toisin sanoen joustavat oppimistilat, vaativat opettajien yhteistyötä (UEF 2020). Myös koulujen lukumäärän väheneminen, ryhmäkokojen kasvaminen ja näiden myötä yhteisopettajuuden mahdollinen yleistyminen voivat vaikuttaa tutkimuksen lisääntymiseen. Ryhmäkoot ovat viime vuosien aikana kasvaneet opetus- ja kulttuuriministeriön maksaman valtionosuuden loppumisen ja kaupunkien omien säästökuurien myötä (YLE 10.8.2016). Kun yhteisarvioinnin tutkimisen hyöty opettajan ja oppilaan näkökulmasta liitetään opetuskentällä tapahtuviin ilmiöihin ja muutoksiin, pro graduni aihe lienee hyvinkin ajankohtainen. Koska yhteisarvioinnista olevaa tieteellistä tutkimusta ja kirjallisuutta on vähän, ja omien opetusharjoittelujeni myötä olen päässyt tutustumaan yhteisarviointiin, haluan tutkia tarkemmin suomalaisten

peruskouluopettajien yhteisarviointikäytänteitä.

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS

Tässä luvussa käsittelen tarkemmin ne keskeiset käsitteet ja termit, joita käytän tutkielmassani.

Ensimmäisessä alaluvussa käsittelen yhteisopettajuutta. Toisessa alaluvussa määrittelen arviointia perusopetuskontekstissa sekä sen laatua ja oikeudenmukaisuutta. Kolmannessa alaluvussa tarkastelen yhteisarviointia ja neljännessä arviointikäytänteitä.

2.1 Yhteisopettajuus

Yhteisopettajuus on suhteellisen tuore kasvatusalan ilmiö. Alun perin se on tarkoittanut

luokanopettajan ja erityisopettajan välistä yhteistyötä, jolla on mahdollistettu tukea tarvitsevien oppilaiden sijoittaminen yleisopetusluokkaan (Cook & Friend 1995, 1-3; Friend, Cook, Hurley- Chamberlain & Shamberger 2010, 9, 22; Pratt 2014, 1-2; Saloviita & Takala 2010, 389). Nykyään se ymmärretään laajemmin vähintään kahden kasvatusalan ammattilaisen väliseksi

tarkoitukselliseksi ja yhtäaikaiseksi yhteistyöksi samassa luokassa (Saloviita 2016, 7).

Yhteisopettajuuteen keskittyvä tutkimus on ensinnäkin määritellyt ja uudelleenmääritellyt yhteisopetuksen termiä kasvatusalan muutosten myötä. Tutkimus on samalla keskittynyt siihen, miten yhteisopettajuutta voidaan toteuttaa, (Cook & Friend 1995; Saloviita 2016). Lisäksi on haluttu tietää, miten yhteisopetus vaikuttaa oppilaan oppimiseen (Uusitalo-Malmivaara 2012;

Walther-Thomas 1997). Tutkimus on myös selvittänyt yhteisopettajuuteen ryhtymisen etuja ja haittoja opettajan näkökulmista (Murawski & Lochner 2010).

Yhteisopettajuudesta tehtyjen tutkimusten tulokset vaihtelevat. Yhdysvalloissa Schwab Learningin (2003) tutkimuksen mukaan oppilaiden suoritukset paranivat ja häiritsevä käytös väheni yhteisopettajuuskokeilun myötä. Lisäksi opettajat kertoivat kokemastaan ammatillisesta kasvusta ja tuesta. Suomessa tehty Takala ja Uusitalo-Malmivaaran (2012) tutkimus ei kuitenkaan raportoinut oppilaiden paremmista oppimistuloksista, mutta oppilaat kokivat saaneensa

enemmän ohjausaikaa ja laadukasta opetusta. Yhteisopettajuutta ei siis voida yksiselitteisesti liittää parempiin oppimistuloksiin ja arvosanoihin. Tällaista suoraa yhteyttä on vaikea todentaa,

mutta vaihtelevien tutkimustulosten perusteella voidaan todeta, että yhteisopettajuuden hyödyt ja haitat vaihtelevat ryhmäkohtaisesti, eikä se sovi kaikille opetusryhmille. Saloviidan (2016, 161, 168) mukaan yhteisopetuksesta ei vaikuta olevan haittaa kenellekään, mutta eniten siitä hyötyvät opettajat ja erityisoppilaat, kun taas vaikutukset muihin yleisopetuksen oppilaisiin on havaittu lievästi positiivisiksi. Takala ja Uusitalo-Malmivaaran (2012, 379, 386) tutkimus puoltaa

yhteisopettajuutta eräänä kehittyvänä opettajuuden mallina ja mainitsee sen sopivan kaikkiin oppiaineisiin. Usean eri tutkimuksen perusteella yhteisopettajuuden yksi suurimmista eduista on se, että oppilaita voidaan jakaa ryhmiin ja opettajaoppilassuhdeluku saadaan normaalia

pienemmäksi (Friend 2007; Friend & Cook 2000; Murawski & Dieker 2008, 41; Walther-Thomas, Korinek, McLaughling & Williams 2000). Suomessa yhteisopettajuudesta on tehty muutamia väitöskirjoja ja useita pro graduja, mutta niiden aineistot ovat olleet suppeita (Saloviita 2016, 147).

Yhteisopettajuuden juuret ovat 1900-luvun loppupuolella kehittyneissä maissa, etenkin

opettajapulasta silloin kärsineissä Yhdysvalloissa ja Englannissa. 1960-luvun yhteisopettajuus oli tapa organisoida uudelleen yläkouluopetusta, jossa suurryhmien lomassa opettajat opettivat kuitenkin erillään. 1980-luvulle tultaessa yhteisopettajuudesta puhuttiin erityisopettajien keinona kohdata etenkin erityisopetusta tarvitsevien oppilaiden tarpeita yleisopetusluokassa.

Yleisopetuksen ja erityisopetuksen lähennyttyä erityisopettaja ja luokanopettaja alkoivat tehdä yhteistyötä tukitarpeiltaan heterogeenisessä luokassa, ja tästä kehittyi lopulta nykypäivän yhteisopettajuus. Cook ja Friendin (1995, 2) alkuperäisen määritelmän mukaan yhteisopettajuus oli erityisopettajan ja luokanopettajan välistä yhteistyötä, mutta määritelmä on laajentunut sittemmin. Nykyisin yhteistyötä ja eräänlaista “yhteisopettajuutta” suositaan eri maissa monilla eri aihealueilla, kuten luokanopettajan ja kirjastotyöntekijöiden välillä (Reed & Oslund 2018).

Alkuperäiseen määritelmään pohjaten on kuitenkin ilmeistä, miksi opettajien välinen yhteistyö eri muodoissaan saatetaan vieläkin mieltää vahvasti erityisopetukseen kuuluvaksi piirteeksi (Cook & Friend 1995, 1). Yhteisopettajuuteen juurtunut erityisopetuksen leima kuitenkin

hälvenee koko ajan, sillä yhteisopetus ei enää kuvasta pelkästään oppilaita tai vastaa ainoastaan heidän tukitarpeisiinsa. Yhteisopettajuus kuvastaa yhä enemmän myös opettajia ja vastaa

heidän työhyvinvointiinsa liittyviin tarpeisiin kyseisen opetusmallin juurtuessa kenties pysyvästi erääksi yleisopetuksen työskentelytavaksi.

Yhteisopettajuus on kehittynyt ja muuttunut sen alkujuurilta. Friend ym. (2010, 14-15)

perustelevat 1950-luvulta peräisin olevan tiimiopettajuuden ja nyky-yhteisopettajuuden eroa kahdella väitteellä. Ensinnäkin 1960-luvun tiimiopettajuutta, jossa yksi opettaja opetti kerrallaan, voidaan kuvata opettaja-oppilassuhteella 1:25. Yhteisopettajuudessa taas suhdeluku on

pysyvästi kaksi opettajaa 25 oppilasta kohden, minkä takia oppimisen voidaan ajatella

kaksinkertaistuvan parhaassa mahdollisessa tapauksessa. Kuten todettu, näyttöä ja tutkimusta yhteisopetuksen ja parempien oppimistulosten yhteydestä on kuitenkin heikosti. Yhteyttä voi olla vaikeaa tutkia siksi, että oppimistuloksiin vaikuttavia tekijöitä on paljon, eikä niitä

yksiselitteisesti voida kontrolloida. Voi toki myös olla, ettei yhteisopetusmetodi vaikuta oppimistuloksiin positiivisesti. Vaikka oppimistulokset eivät nousisi yhteisopettajuuskokeilun seurauksena kaikissa tutkimuksissa, mahdollisuuden oppia voidaan kuitenkin ajatella

teoreettisesti kaksinkertaistuvan opettaja-oppilassuhteen ollessa 2:25.

Yhteisopetuksesta puhutaan monella nimellä. Termiä samanaikaisopetus käytetään usein synonyymina yhteisopetukselle (Saloviita 2016, 9). Samasta asiasta saatetaan myös puhua termeillä tiimiopetus ja rinnakkaisopetus. Syitä tähän voi olla monia. Ensinnäkään ei ole olemassa yhtä tapaa toteuttaa opettajien yhteistyötä, vaikka on luotu erilaisia määrittelyjä ja malleja. Tämän vuoksi käytäntöä kuvaavia termejäkin on ymmärrettävästi useita. Lisäksi

käsitteiden kirjoon voi vaikuttaa englannin kielestä heijastuva semanttinen malli. Suomen kielen tavoin myös englannin kielessä yhteisopettajuudesta puhutaan monella eri käsitteellä: co- teaching, team teaching, collaborative teaching ja niin edelleen (Cook & Friend 1995; Friend ym.

2010; Thousand, Villa & Nevin 2006).

Erilaiset mallit yhteisopettajuuden vaihtoehtoisista toteutustavoista voivat tarjota vastauksia parhaan käsitteen valitsemiseksi ja aiheesta käytävän keskustelun täsmentämiseksi. Cook ja Friendin (1995, 7-9) mallin mukaan yhteisopettajuuden mahdollisia toteutustapoja on viisi: 1) one teaching, one assisting, 2) station teaching, 3) parallel teaching, 4) alternative teaching ja 5) team

teaching. Friend ja Bursuckin (2009) malli lisää kuudennen tavan: one teach, one observe.

Saloviita (2016, 19) on kääntänyt Cook ja Friendin (1995) mallit seuraavasti: 1) avustava opetus, 2) pysäkkiopetus, 3) rinnakkaisopetus, 4) täydentävä opetus ja 5) tiimiopetus.

Monella tavalla toteutettavissa olevalla opettajien yhteistyöllä on monta nimeä, mutta edellä mainituissa synonyymeinä käytetyissä termeissä voidaan todeta merkitys- ja vivahde-eroja.

Kääntäjästä riippuen voidaan ajatella, että rinnakkaisopetus (parallel teaching) ja tiimiopetus (team teaching) ovat eräitä yhteisopettajuuden edellä esiteltyjä toteutusmuotoja, eli kumpikaan niistä ei voi olla kattotermi puhuttaessa yhteisopettajuudesta. Tässä tutkimuksessa käytän termiä yhteisopettajuus kuvaamaan käsiteltävää ilmiötä ja sen toteutusmuotoja, ellei tarkempi yhteisopettajuuden toteutusmuodon nimeäminen ole tarpeen. Tässä tapauksessa mukailen Cook ja Friendin (1995, 5-8) mallia. Yhteisopettajuudella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa vähintään kahden kasvatusalan ammattilaisen, tässä tapauksessa opettajan, välistä pitkäkestoista ja suunniteltua yhteistyötä yhteisen oppilasryhmän parissa, ja se sisältää yhteissuunnittelun, -toteutuksen ja -arvioinnin.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) puhutaan opettajien yhteistyöstä, kun taas aiemmassa vuoden 2004 Perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteissa (Opetushallitus 2004) sitä ei mainita juuri ollenkaan. Yhteistyö edesauttaa kasvatus- ja opetustavoitteiden toteutumista ja mallintaa koulun toimintaa oppivana yhteisönä

(Opetushallitus 2014, 36). Eräänä yhteistyön painopisteenä perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014, 36) nimeää oppimisen arvioinnin.

Erityisopetuksen leima on kuitenkin nähtävissä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014, sillä samanaikaisopettajuudesta löytyvät maininnat ovat pääasiassa

tehostetun tuen, henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS) ja osa-aikaista erityisopetusta koskevien otsikoiden alla (Opetushallitus 2014, 65, 68, 73).

Takala ja Uusitalo-Malmivaaran (2012, 375) mukaan yhteisopettajuuden käyttö opetuksessa on melko vähäistä, vaikka sen suosio kasvoikin 1980-luvulta lähtien. Sen tulevaisuus on täysin riippuvainen siitä tehdyn tutkimuksen määrästä, laadusta ja tuloksista (Friend ym. 2010, 10;

Murawski & Swanson 2001, 258). Vaikka Friend ym. (2010, 21-22) näkevät haasteita

yhteisopettajuuden tutkimisessa, he painottavat tutkimuksen tekemisen tematiikasta ylipäätään.

2.2 Arviointi perusopetuksessa

Arviointi on arkipäiväinen ilmiö niin ihmisen elämässä kuin opetuksessa ja kasvatuksessa (Atjonen 2007, 9). Samalla kun se on eräs tutkituimmista aiheista kasvatuksen ja koulutuksen saralla, sitä on tutkittu myös muilla tieteenaloilla kuten psykologiassa. Nykyiseen peruskouluun, silloiseen kansa- ja oppikouluopetukseen fokusoituvaa arviointia ovat 1800-luvun lopulta asti määritelleet lait ja hallinnolliset ohjeet (Vänttinen 2011, 74-75). Pitkäsen (2019, 24) mukaan vuoden 1970 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita voidaan pitää ensimmäisenä tavoitteisiin sidotun arvioinnin ilmentymänä, jollaisena arviointi perinteisimmän määritelmän mukaan halutaan ymmärtää: arviointi kuvaa asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välistä suhdetta (Guba & Lincoln 1989, 22–26; Raivola 1995, 22–30).

Arviointia on tutkittu pitkään eri konteksteissa. Tässä tutkielmassa keskityn peruskoulussa tapahtuvaan yhteisopettajien toteuttamaan yhteisarviointiin, mutta mainitsen seuraavaksi lyhyesti arviointiin liittyviä tutkimusaiheita ja -tuloksia. Jakku-Sihvosen ja Heinosen (2001, 78) mukaan on huomattu, että arviointi heijastaa aikansa yhteiskunnan arvostuksia. Lisäksi on tutkittu, että arviointi voi vaikuttaa positiivisesti tai negatiivisesti lasten ja nuorten

opiskelumotivaatioon ja sitä kautta itsetuntoon (Opetushallitus 2013, 54).

Suomen kielen sana arviointi ei selitä siihen liittyvää monivivahteisuutta. Englannin kielessä arvioinnista puhutaan kahdella termillä, jotka eroavat toisistaan merkittävästi. Evaluation mielletään usein negatiivissävytteiseksi, ja käännetäänkin usein arvottavaksi analyysiksi tai jopa arvosteluksi, eikä sitä siksi juurikaan käytetä perusopetuskontekstissa (Atjonen ym. 2019, 32;

Jakku-Sihvonen 2013, 318). Assessment kuvaa neutraalimmin sitä arviointia, jota opettajat ja oppilaat toteuttavat suomalaisessa perusopetuksessa eli toisin sanoen tavoitteen ja tuloksen vertailua mittausten perusteella. Englannin kielessä arvioinnista puhutaan myös termeillä school

achievement, educational attainment, educational performance ja learning outcomes mutta nämä viittaavat suorituksiin ja suoriutumiseen. (Jakku-Sihvonen 2013, 318.) Ruotsin kielessä taas käsitteet bedömning ja utvärdering kuvaavat englanninkielisen mallin tapaan arviointia melko päinvastaisilla tavoilla (Opetushallitus).

Suomen perusopetuslain ja –asetuksen (perusopetuslaki 628/1998, 22§) mukaan arvioinnilla on kaksi tehtävää. Ensinnäkin arvioinnin tulee ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Lisäksi arvioinnin tehtävänä on määrittää, miten oppilas on

saavuttanut asetetut tavoitteet. Oppimista tukevan ja edistävän luonteensa takia arviointia voisi väittää aina ajankohtaiseksi aiheeksi. Arviointi on myös opettajan oman opettajuuden

kehittämisen väline (Opetushallitus 2014, 47). On huomioitava, että arvioinnista puhutaan

nykyään oppimisen arviointina eikä oppilasarviointina. Ero on nähtävissä, kun verrattaan vuoden 2004 ja 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteita. Arviointi voidaan nähdä eräänä kasvatuksen perustekijänä, jonka tavoitteena on viime kädessä parantaa toiminnan laatua (Ihme 2009, 85).

Suomessa opettajan tekemän arvioinnin täytyy 1. elokuuta 2020 alkaen perustua

perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokseen (Opetushallitus 2020), jonka Opetushallitus on laatinut opettajan työn tueksi, aiemmin julkaistujen kriteerien selventämiseksi ja yhdenvertaisuuden lisäämiseksi. Ennen uudistusta Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) arviointityön ohjeena toimi luku 6. Vuoden 2014

perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arvioinnin kriteerit koettiin monitulkintaisiksi, ja tämän myötä koulujen toimintatapoihin syntyi suuria eroja, jotka ovat vaikuttaneet

merkittävästi arvioinnin laatuun. Muun muassa sanallisen arvioinnin osuus ja numeroarvioinnin aloitusajankohta ovat vaihdelleet kunta- ja koulukohtaisesti, ja tämä on asettanut oppilaat eriarvoiseen asemaan. Vuodesta 2018 alkaen Opetushallitus kehitti arviointiin liittyvää ohjeistusta yhdessä asiantuntijoiden, rehtorien ja opettajien kanssa ja 11. helmikuuta 2020 Opetushallitus julkaisi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksen, jonka tarkoituksena on siis yhdenmukaistaa eri puolella Suomea tapahtuvaa arviointia sekä vahvistaa

oppilaiden yhdenvertaisuutta. Uusi arviointiluku kumoaa vuoden 2014 oppimisen arviointiluvun (luku 6). (Opetushallitus 2020.)

Atjosen ym. (2019, 41-42) mukaan suomalaisten opettajien ja opettajaksi opiskelevien arviointiosaamisessa on eroja. Tämä johtunee luultavasti osin vuosia kestäneestä

epätietoisuudesta, miten ja mitä tulisi arvioida. Arviointi kuitenkin uhkaa jäädä opettajakunnan ja rehtorien asiaksi. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (KARVI) julkaisemassa selvityksessä Atjonen ym. toteavat, että opettajilla ja rehtoreilla on arvioinnista parempi käsitys kuin oppilailla ja heidän perheillään. Perheiden mukaan kodin ja koulun vuorovaikutus arviointiin liittyen vähenee siirryttäessä alaluokilta yläasteelle ja lukioon. Arvioinnilla on kuitenkin oppilaille merkitystä, etenkin mitä pidemmälle opinnoissa edetään. (2019, 3-6, 131.)

Opetushallitus linjaa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksessa (2020, 2-3), että arviointi voi olla luonteeltaan formatiivista tai summatiivista. Formatiivinen arviointi on oppimisen aikana tapahtuvaa ja oppimista tukevaa arviointia. Sitä vastaa englannin kielen termi assessment for learning (Atjonen 2014, 240). Summatiivinen arviointi taas kertoo, millä tasolla oppilas on tietyllä hetkellä, kuten esimerkiksi kevätlukukauden lopulla. Se on ollut koulujen perinteisin arviointitapa (Atjonen 2014, 239). Summatiivista arviointia vastaa termi assessment of learning. Formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin luonteet ovat nähtävissä myös arvioinnin tehtävissä, jotka mainittiin edellä. Yhteisarvioinnin näkökulmasta on huomioitavaa, että jos oppilasta ohjaavia opettajia on useita, summatiivisen arvioinnin tekevät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksen mukaan kaikki opettajat yhdessä (Opetushallitus 2020, 3).

Formatiivinen arviointi on palautetta, jonka oppilas saa osana opetusta. Se ei edellytä opettajalta dokumentointia. Palautteen tulee kertoa asetetut tavoitteet, oma edistyminen suhteessa

tavoitteisiin ja miten omaa suoritusta voi parantaa. Formatiivinen arviointi sisältää muun muassa itsearvioinnin ja vertaispalautteen sekä huoltajalle kulkevan tiedon oppilaan opintojen

edistymisestä, työskentelystä ja käyttäytymisestä. (Opetushallitus 2020, 2-3.) Summatiivinen arviointi sen sijaan edellyttää opettajalta dokumentointia niistä näytöistä, jotka vaikuttavat

summatiiviseen arviointiin. Summatiivinen arviointi tehdään vähintään jokaisen lukuvuoden päätteeksi ja perusopetuksen päättyessä. Sen tehtävänä on kuvata, kuinka hyvin oppilas on saavuttanut asetetut tavoitteet. (Opetushallitus 2020, 3.)

Formatiivisen ja summatiivisen arviointityypin lisäksi opetusmaailmassa puhutaan myös

prognostisesta ja diagnostisesta arvioinnista, joita opetussuunnitelma tai sen muutos eivät tosin mainitse. Prognostisen arvioinnin tehtävä on ennustaa oppilaan tai opiskelijan tulevaa

suoriutumista koulussa ja myöhemmin sen ulkopuolella jo saavutetun osaamisen perusteella.

Esimerkkinä siitä on suomalaisen lukion päättävä ylioppilastutkinto. Diagnostisella arvioinnilla taas selvitetään etukäteen, millaisia oppimisedellytyksiä, tietoja ja taitoja opiskelijalla on. Lisäksi tunnistetaan suhteellinen arviointi, joka kuitenkin on oppilaita toisiinsa vertailevan luonteensa takia kielletty. (Opetushallitus 2020.)

Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksessa (Opetushallitus 2020, 6-7) määritellään, että arvioinnin kohteena ovat oppilaan osaaminen ja oppiminen, työskentely sekä käyttäytyminen, eikä päätökseen saa vaikuttaa oppilaan henkilökohtaiset piirteet.

Osaamisen ja oppimisen arvioinnilla tarkoitetaan mahdollisimman monipuolista suoritusten tarkkailua suhteessa aiempaan osaamiseen ja tavoitteisiin. Työskentelyn arviointi sisältää sekä yksin että ryhmässä työskentelyn. Oppilasta ohjataan suunnittelemaan, arvioimaan työtä ja käyttäytymään vastuullisesti työskentelyn edistämiseksi. Käyttäytyminen arvioidaan

todistuksissa omana kokonaisuutena, ja siinä huomioidaan oppilaan kyky käyttäytyä yhdessä sovittujen sääntöjen ja periaatteiden mukaisesti sekä kyky huomioida muut ihmiset ja ympäristö.

Arvioinnilla on osallistava luonne. Se tarkoittaa, että arviointiprosessiin osallistuvat henkilöt ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Näin peruskoulussa tapahtuva arviointi ei ole ulkopuolisen arvioijan yksipuolista toimintaa. Ihmeen (2009, 90) mukaan arviointia tapahtuu koulun kaikissa vuorovaikutustilanteissa. Arviointiin liittyvä vuorovaikutus lisää oppilaiden motivaatiota ja osallisuutta sekä keventää oppilaan ja opettajan välistä valtasuhdetta (Atjonen 2013a).

2.2.1 Arvioinnin laatu ja oikeudenmukaisuus

Kun puhutaan arvioinnin laadusta, puhutaan usein myös sen luotettavuudesta ja

oikeudenmukaisuudesta. Tämä onkin arvioinnin tärkein ongelma, joka on kiinnostanut tutkijoita vuosikymmeniä (Atjonen 2014, 240). Arvioinnin luotettavuuden määritteleminen tarkoittaa useimmiten arvioinnin reliabiliteetti- ja validiteettivaatimusten tarkastelua. Arvioinnin validius tarkoittaa, että arvioidaan juuri sitä, mitä todella tahdotaan arvioida. Reliabiliteetti puolestaan tarkoittaa sitä, etteivät arviointiin vaikuta sattumanvaraiset tekijät ja että se on luotettavaa ja toistettavissa. Toisin sanoen saman mittarin tulisi antaa sama tulos eri mittauskerroilla. (Atjonen 2014, 234-235; Keurulainen 2013, 48.) Suomessa opettajalla on pedagoginen vapaus kaikessa opetustyössä ja näin ollen myös arvioinnissa. Tämä pohjautuu suomalaiseen

opetussuunnitelma-ajatteluun, jossa opettajaan luotetaan: opettajat ovat korkeakoulutettuja opetusalan ammattilaisia, joiden työlle valtakunnallinen sekä paikalliset opetussuunnitelmat asettavat raamit. Vapauden mukana kulkee myös vastuu. Valta koota tietoa oppilaista ja tehdä niiden perusteella päätöksiä edellyttää opettajalta myös vastuuta pohtia arvioinnin seurauksia ja vaikutuksia (Atjonen 2007, 171). Pedagoginen vapaus tarkoittaa arvioinnissa esimerkiksi

vapautta painottaa haluamaansa aihealuetta, ja se on läsnä kaikessa arviointityössä (Krokfors 2017, 260). Reliaabelius ja opettajan pedagoginen vapaus saattavat asettaa toisensa hankalaan ja jopa ristiriitaiseen asemaan. Tämän takia arviointia voidaan kritisoida siitä, että se saattaa asettaa oppilaat eriarvoiseen asemaan.

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen toteuttaman arviointihankekyselyn (2019) mukaan oppilaiden huoltajat pitivät opettajan tekemän arvioinnin laatua melko hyvänä riippumatta lapsen sukupuolesta tai kielestä. Huoltajan koulutustausta ei vaikuttanut näkemyksiin.

(Opetushallitus 2019, 139-140.) Arvioinnin luotettavuus lienee yhteydessä laatuun, sillä tuloksissa tiivistetään, että arvioinnista täytyy puhua kodin ja koulun aidon kasvatuskumppanuuden ja luottamuksen vahvistamiseksi (Opetushallitus 2019, 234). Lisäksi laatu ilmenee

johdonmukaisuutena siten, ettei arviointiin vaikuta arvioija tai ajankohta (Keurulainen 2013, 52- 53). Opettajan tulee kertoa arviointikriteerit oppilaille etukäteen, jotta he tietävät, mitä

arvioidaan, ja usein opettaja ja oppilaat määrittelevät kriteerit yhdessä (Pepper & Pathak 2008, 362, 366). Arvioinnin laatu kärsii myös silloin, jos opettaja perustaa arviointipäätöksensä

suurimmaksi osaksi summatiivisiin arviointimenetelmiin, sillä luokkahuonearviointiin kuluu huomattavasti enemmän aikaa (Beziat & Coleman 2015; Veldhuis & Heuvel-Panhuizen 2014).

Atjosen (2014, 253-255) mukaan opettajat myöntävät arvioivansa joskus epäoikeudenmukaisesti:

eri oppilasryhmistä nousivat etenkin maahanmuuttajataustaiset, tukea tarvitsevat ja vaikeasti käyttäytyvät oppilaat.

Oikeudenmukaisuus on haastavaa, sillä arviointityö on inhimillistä ja subjektiivista.

Oikeudenmukaisuuden takaamiseen pätevät pitkälti samat keinot kuin laadun ja luotettavuuden takaamiseen. Atjonen (2014, 243) nimeää edellä mainittujen laadun ja luotettavuuden

takuukriteereiden lisäksi monipuolisen palautteenannon, joka lisää arvioinnin läpinäkyvyyttä ja tukee oikeudenmukaisuutta. Palautteen tulisi kulkea oppilaalta opettajalle, opettajalta oppilaalle ja oppilaalta oppilaalle.

2.3 Yhteisarviointi

Yhteisarvioinnin ymmärtäminen osana yhteisopettajuudessa tapahtuvaa opetusprosessia auttaa ymmärtämään sen asemaa ja sisältöä. Sen lisäksi, että Conderman ja Hedin (2012, 19) linjaavat yhteisopettajuuden olevan kahden ammattilaisen vastuunjakoa yhteisistä oppilaista yhteisessä tilassa, he korostavat, että yhteisopettajuus koostuu kolmesta komponentista:

yhteissuunnittelusta, -toteutuksesta ja –arvioinnista. Myös Dieker ja Murawski (2003), Murawski ja Lochner (2010) sekä Conderman, Bresnahan ja Pedersen (2009) nostavat nämä kolme tekijää keskeisiksi esitellessään, mitä yhteisopettajuus sisältää.

Yhteisarvioinnille ei ole esitetty tarkkoja toteutustapoja, lähinnä vain ehdotuksia ja raameja.

Vaikka siitä tehtyä tutkimusta on vähän, erääksi merkittäväksi yhteisarvioinnin onnistumiseen vaikuttavaksi tekijäksi voidaan nimetä opettajien tasavertainen yhteistyö (Conderman & Hedin 2012, 21, 25). Murawski ja Lochner (2010, 3) toteavat, että yhteisopettajilla on lukuisia tapoja toteuttaa yhteisarviointia, mutta he eivät määrittele niitä sen tarkemmin. Ainoa ehdotus on, ettei yhteisopettajien tulisi koskaan jakaa oppilaita “sinun ja minun oppilaiksi”, koska tämä heijastuu

väistämättä arviointiin (2010, 3). Tämän merkitys korostuu erityisesti silloin, kun opettajina toimivat luokanopettaja ja erityisopettaja, joiden lähestymistavat ja näkemykset arvioinnista eroavat toisistaan (2010, 5). Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 arviointi mainitaan eräänä yhteistyötä vaativana koulun tehtävänä, mutta vanhassa arviointiluvussa ei puhuta yhteisarvioinnista lainkaan (Opetushallitus 2014, 36). Uudessa arviointiluvussa (Opetushallitus 2020, 3) useamman opettajan yhdessä arvioiminen mainitaan summatiivista arviointia koskevassa luvussa, tosin lyhyesti. Yhteisarviointiin siis suositellaan, mutta sille ei juurikaan esitetä toteutustapoja tai -käytäntöjä.

Aiempien tutkimusten perusteella tutkijat ovat todenneet, että yhteisopetuksessa suosittu one teach one assist -malli ei mahdollista arvioinnin eriyttämistä eikä vahvaa yhteisarviointia, jota se hyvässä yhteistyössä toteutettuna voisi parhaimmillaan olla (Scruggs, Mastropieri & McDuffie 2007). Voidaan pohtia, onko tämä osasyy sille, miksi yhteisarvioinnista ei ole tieteellistä

tutkimusta yhtä paljon kuin yhteissuunnittelusta ja –toteutuksesta. Jos päävastuu one teach one assist –mallissa kasautuu todellisuudessa yhdelle opettajalle, nousee hypoteettinen kysymys, onko yhteisarviointi samanlaista kuin yhden opettajan toteuttama arviointi, ja siksi aihetta ei ole ollut tarpeen tutkia. Vasta-argumenttina voidaan kuitenkin todeta, että yhtä lailla opetuksen suunnittelun ja toteutuksen voidaan ajatella olevan samankaltaista riippumatta siitä, tekeekö sitä yksi vai useampi opettaja. Näitä kahta aihetta on kuitenkin tutkittu laajasti eri näkökulmista toisin kuin yhteisopettajuuden kolmatta komponenttia. Murawski ja Hughes (2009) suosittelevat, ettei yhteisarviointia poissuljeta tai unohdeta.

Yhteisopettajuutta on kuvailtu sen intensiivisyyteen viitaten suhteeksi ja eräänlaiseksi

ammatilliseksi avioliitoksi (Cook & Friend 1995; Conderman, Bresnahan & Pedersen 2009; Friend ym. 2010; Kohler-Evans 2006; Murawski ja Dieker 2008). Jotta yhdessä opettaminen onnistuu, opettajien täytyy olla avoimia ja kyetä rehelliseen dialogiin muun muassa omista ja toisen heikkouksista, vahvuuksista ja luottaa toisiinsa (Cook & Friend 1995, 10). Yhteisopetusluokassa oppilasta arvioi kaksi tai useampi opettaja, joiden opetusfilosofiat saattavat erota toisistaan suurestikin. Avoin dialogi, rehellisyys ja luottamus voidaan liittää myös yhdessä arviointiin.

Opettajien tulee jakaa arviointivastuu hyvissä ajoin: mitä arvioidaan ja miten, kuka kertoo

oppilaan oppimisesta huoltajille ja kuka dokumentoi osaamista. Yhteisarvioinnin tulisi tuottaa tarkempaa ja informatiivisempaa näyttöä oppilaan oppimisesta, osaamisesta, työskentelystä ja käyttäytymisestä kuin yhden opettajan keräämä näyttö. (Conderman & Hedin 2012, 21.)

Yhteisarviointi on yhteydessä yhteisopettajuuden kahteen muuhun komponenttiin eli yhteissuunnitteluun ja yhteistoteutukseen. Opettajien tekemät ja toisiaan täydentävät

arkihavainnot luokassa auttavat kehittämään opetusta ja ohjaavat näin yhteissuunnittelua ja yhteistoteutusta (Aarnio & Kilpimaa-Lipasti 2016, 54; Conderman & Hedin 2012, 25). Kolmen komponentin toisiinsa linkittyvyyden jatkumon katkaisee kuitenkin se, etteivät opettajat löydä yhteistä suunnitteluaikaa (Dieker 2001; Dieker & Murawski 2003; Pulkkinen & Rytivaara 2015, 22;

Saloviita & Takala 2010). Suunnitteluajan vähyys ja puute on nimetty yhdeksi yhteisopettajuuden suurimmaksi ongelmaksi. Ajanpuute voidaan todennäköisesti liittää myös arviointiin. Tämä uhkaa arvioinnin oikeudenmukaisuutta ja luotettavuutta. Yhteisarvioinnissa käytetty työaika luultavasti kasvaa jossain määrin verrattuna yhden opettajan tekemään arviointityöhön, sillä kahden tai useamman opettajan observoinnit, opetuskeskustelut oppilaan kanssa ja oppimisen dokumentoinnit tulisi yhdistää yhteiseksi arviointipäätökseksi. Jos opettajat eivät löydä

yhteisarvioinnille aikaa, mihin ja kenen näkemykseen arviointipäätös perustuu? On huomioitava, että yhteisarvioinnille voidaan asettaa samat vaatimukset ja eettiset periaatteet, jotka on esitetty arvioinnille nimittäin validius ja reliaabelius.

Atjosen (2007, 30) mukaan opettajien arviointivastuuta pohdittaessa tulee luottaa heidän pätevyyteensä ja koulutukseensa. Lisäksi opettajan tulee reflektoida omia arviointikäytäntöjään ja pyrkiä eettisyyteen, jotta arvioinnista ei muodostuisi vallan väline (Atjonen 2007, 30-31).

Cantellin (2010, 109) mukaan jokainen opettaja kuitenkin painottaa arvioinnissa hieman eri asioita. On epäselvää, kasvaako vai väheneekö tämä epäeettisyyteen ja vallankäyttöön liittyvä riski yhteisarvioinnissa, kun arvioijia on vähintään kaksi. Yhteisarvioinnin tematiikassa on siis tarpeellista pohtia, voiko useamman kasvatusalan ammattilaisen yhteistyö johtaa tahattomasti eräänlaiseen vallankäyttöön.

Yhdessä arvioiminen on yleisempää yhteisopettajuudessa kuin sen ulkopuolella tapahtuvassa opetuksessa. Russell ja Austin (2010, 37) ovat huolissaan siitä, kuinka monet opettajat tekevät arviointisuunnittelua ja -työtä yksin ilman kollegoidensa tukea ja apua, sillä dialogi auttaa kehittämään omaa arviointiosaamista. Myös Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (2019, 178-179) arviointihankekyselyn mukaan opettajat suunnittelevat arviointia useimmiten yksin, poikkeuksena äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat.

2.4 Arviointikäytänteet

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutoksessa (Opetushallitus 2020) puhutaan arviointikäytänteistä. Kattoterminä puhutaan arviointikulttuurista, joka koostuu kaikista arviointiin liittyvistä menetelmistä ja tavoista. Tästä johtuen arviointimenetelmistä, - metodeista ja -käytänteistä puhutaan usein synonyymeina. Opetushallitus määrittelee

arviointikulttuurin opettajille tarkoitetussa arviointisanastossa oppilaitoksen arvoiksi, normeiksi ja yhteisiksi arviointikäytänteiksi, joista sovitaan ja joita sovelletaan yhteisessä arviointityössä ja joiden toteutumista seurataan säännöllisesti. Arviointikäytänteitä Opetushallitus ei sen sijaan ole sanastossa määritellyt; kenties siksi, että ne muuttuvat ajan myötä ja niitä on paljon.

Arviointikäytänteet voivat siis vaihdella kouluittain ja kunnittain, sillä valtakunnallisen

opetussuunnitelman lisäksi koulut voivat laatia oman opetussuunnitelmansa, joka on kenties valtakunnallista versiota tarkempi.

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen vuosina 2017–2019 toteuttamassa arviointihankkeessa analysoitiin ensimmäistä kertaa suomalaisen peruskoulun ja

lukiokoulutuksen arvioinnin nykytilaa. Kokemuksia arviointiprosesseista kysyttiin oppilailta, opettajilta, rehtoreilta ja huoltajilta. Opettajille suunnatussa kyselyssä käytettiin termejä arviointikäytänteet ja -metodit, ja ne jaettiin neljään pääryhmään: kokeet, erilaiset tuotokset, vuorovaikutteiset itse- ja vertaisarviointimenetelmät sekä digitaaliset arviointivälineet.

Arviointikäytännöt-termi toistui arviointihankkeessa myöhemmin uudestaan, jolloin se

määriteltiin muun muassa seuraavasti: arvioinnin suunnittelu, arvioinnissa käytetyt materiaalit, oppilaan ohjaus sekä tehtävien ja kokeiden palautetapa. Tämän mallin perusteella

arviointikäytänteet on laaja käsite: se on oppilaan tuottamaa dokumenttia tai näyttöä, oppilaan tai opettajan tekemää arviota dokumentista tai näytöstä, opettajan yksilötyötä mutta myös opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta oppimisen aikana ja sen jälkeen. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (2019) arviointihankekyselyyn pohjautuen käytän tässä tutkimuksessa termiä arviointikäytänteet kuvaamaan kokonaisuutta, johon sisältyvät arviointityön eri ulottuvuudet:

millaisten menetelmien kautta arviointia lähdetään toteuttamaan ja miten lopulta arvioidaan.

Arviointikäytänteet mielletään siis arviointimenetelmiä laajempana mutta arviointikulttuuria suppeampana käsitteenä. Se kuvaa arviointia käytännönläheisesti ja praktisesta näkökulmasta, kun taas arviointikulttuuri on abstraktimpi käsite.

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen tutkimuksessa (2019) sekä opettajien että oppilaiden mukaan yleisimmin käytetty arviointimenetelmä oli yksin tehtävä koe (Atjonen ym. 2019, 109- 115, 215). Oppilaat kokivat erilaiset kokeet hyödyllisiksi oppimisensa kannalta (Atjonen ym. 2019, 116). Erilaisista arvioitavista tuotoksista opettajat suosivat eniten esseitä ja kirjoitelmia (Atjonen ym. 2019, 111). Vuorovaikutteisista arviointimenetelmistä käytettiin eniten itsearviointia ja huomattavan vähän vertaisarviointia (Atjonen ym. 2019, 112-113). Digitaalisia arviointityökaluja käytettiin vain satunnaisesti (Atjonen ym. 2019, 114-115). Yleisesti voidaan todeta, että käytetty opetusmenetelmä ohjaa arviointimenetelmän valintaa, vaikka jotkut arviointimenetelmät ovat Suomessa yleisempiä kuin toiset. Arviointihankkeessa huomioitiin myös yhteisopettajuus.

Opettajien kyselylomakkeessa kysyttiin, millaisia arviointikäytänteitä on käytössä yhteis- tai samanaikaisopettajuudessa. Tämä otsikoitiin kouluun kehitetyksi “hyväksi käytänteeksi”.

Opettajilta kysyttiin myös, kuinka paljon koulussa varataan aikaa arvioinnin yhteissuunnitteluun.

Arviointikäytänteitä on tutkittu pitkään opetuskontekstissa. Suomalaisesta näkökulmasta tärkeää tutkimusta on tehnyt Atjonen (2007, 2013a, 2014, 2019). Arviointikäytänteisiin liittyy eräs

arvioinnin toteutukseen ja samalla oikeudenmukaisuusdilemmaan liittyvä vastakkainasettelu.

Arvioinnista käytävään keskusteluun liitetään usein kaksi termiä, tasa-arvo (equality) ja oikeudenmukaisuus (equity) (Lam 1995). Tasa-arvoinen arviointi tarkoittaa sitä, että opettaja

käyttää yhtä samaa arviointimenetelmää ja sisältöä kaikkien oppilaiden kohdalla.

Oikeudenmukainen arviointi taas tarkoittaa, että opettaja muokkaa arviointikäytänteitä oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaan. (Atjonen 2014, 242.) Opettajan tulee siis arviointikäytänteitä valitessaan huomioida, että jokaiselle oppilaalle tulee tarjota yhtäläinen mahdollisuus osoittaa osaamistaan eri tavoin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 47) mainittu arvioinnin monipuolisuus tarkoittaa siis myös arviointikäytänteiden

monipuolisuutta.

3 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Tässä tutkielmassa tutkin suomalaisten yhteisopettajien arviointikäytänteitä ja -kokemuksia.

Tutkielmani tarkoitus on selvittää, millaisia arviointikäytänteitä peruskoulussa toimivat

yhteisopettajaparit tai -ryhmät käyttävät yhteisarvioinnissa ja sopivatko nämä käytänteet heidän mielestään yhteisopettajuuteen. Pro gradullani on kaksi tutkimuskysymystä, jotka pyrkivät luomaan kaksi erilaista tutkimusteemaa, mutta tukemaan toinen toisiaan.

1. Mitä yhteisarviointikäytänteitä yhteisopettajat käyttävät?

Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä pyrin selvittämään, miten ja millaisin keinoin

yhteisarviointia tehdään. Teoreettisen viitekehyksen mukaisesti yhteisarviointikäytänteillä tarkoitan laajasti arviointiin liittyvää suunnittelua, toteutusta ja materiaaleja. Ensimmäinen tutkimuskysymys pyrkii siis lähestymään käytännön arviointityötä kattamatta kuitenkaan kaikkia arviointikulttuuriin liittyviä lukuisia osa-alueita.

2. Millaisia kokemuksia yhteisopettajilla on käyttämistään käytänteistä?

Toisella tutkimuskysymyksellä pyrin selvittämään, millaisia kokemuksia yhteisopettajilla on heidän käyttämistään yhteisarviointikäytänteistä. Kartoittamalla nimenomaan kentällä toimivien

yhteisopettajien kokemuksia pyrin saavuttamaan sekä positiivisiksi koetut tekijät että mahdollisesti yhteisarviointikäytänteiden kehityskohteina nähdyt tekijät.

4 Aineisto ja menetelmät

4.1 Laadullinen tutkimus

Tutkielmani metodologinen lähestymistapa on laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus.

Laadullinen tutkimus on kiinnostunut ihmisen elämismaailmasta ja siinä annetuista merkityksenannoista (Varto 1992, 23-24). Koska tarkoitukseni on tutkia käytännön yhteisarviointia ja opettajien kokemuksia, kvalitatiivinen lähestymistapa mahdollistaa tarkoituksenmukaisen syventymisen aiheeseen.

Laadulliselle tutkimukselle voidaan nimetä tiettyjä ominaispiirteitä. Eräs niistä on tulkinnallisuus, joka kulminoituu tutkijan asemaan ja tehtäviin. Laadullisessa tutkimuksessa tutkija nähdään subjektiivisena tekijänä, tutkimuksensa keskeisimpänä tutkimusvälineenä ja aktiivisena

toimijana, joka tekee valintoja ja kerää sekä tulkitsee aineistoa (Varto 1992, 26). Tutkijan täytyy huomioida tutkimuksen aihepiiriin kohdistuvien henkilökohtaisten ennakko-oletusten vaikutus, sillä tutkija vaikuttaa itse tuottamaansa tietoon (Eskola & Suoranta 1998, 20). Tutkija esimerkiksi tulkitsee ja käsitteellistää tulkintaansa omista lähtökohdistaan ja siksi on tärkeää, että hän tiedostaa ennakko-oletuksensa ja reflektoi niitä tutkimusprosessin aikana, jotta ne eivät vaikuttaisi tuotettuun tietoon. Tutkijan täydellinen objektiivisuus ei kuitenkaan ole koskaan täysin mahdollista (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2009, 24). Tutkijalla on

subjektiivisuutensa myötä vapaus tehdä tutkimusta koskevia valintoja mutta hänellä on myös vastuu.

Toinen laadulliseen tutkimukseen liitettävä piirre on aineiston koko suhteessa kattavuuteen.

Laadullisessa tutkimuksessa aineisto on esimerkiksi määrälliseen tutkimukseen verrattuna

pienempi, mutta se tutkii kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti ja pyrkii ymmärtämään ilmiötä (Eskola & Suoranta 1998, 18). Laadullisessa tutkimuksessa jokaista tutkittavaa ja heidän sanoittamaa kokemusta tarkastellaan ainutlaatuisina (Varto 1992, 79). Myös se, että tutkimuksen kohdejoukko on valittu tarkoituksenmukaisesti, on tyypillistä laadulliselle tutkimukselle (Eskola &

Suoranta 1998, 18, 61).

Tämän tutkielman pohjana toimii fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusperinne. Sen keskiössä ovat ihmisen elämismaailma, kokemukset, ymmärrys ja tulkinta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 40). Fenomenologisena lähtökohtana toimii ajatus siitä, että ihmisen toiminta ja suhde maailmaan ymmärretään intentionaaliseksi eli se on suuntautunut tarkoittaen johonkin. Koska kaikki ilmiöt merkitsevät yksilölle jotain, kokemukset muotoutuvat merkitysten mukaan.

Kokemuksen merkitykset ovat siis fenomenologisen tutkimuksen kohde. Hermeneuttisena lähtökohtana toimivat tulkinta ja ymmärrys, jotka seuraavat, kun kokemusten merkityksiä

puretaan. Hermeneutiikassa puhutaan hermeneuttisen ymmärtämisen lisäksi esiymmärryksestä ja hermeneuttisesta kehästä. Esiymmärrys on kaiken tulkinnan pohja, sillä tulkinta perustuu aina jo aiemmin ymmärrettyyn. Kehällä pyritään kuvaamaan ymmärtämisen etenemistä kehämäisenä liikkeenä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 39-41.)

Tässä tutkielmassa fenomenologis-hermeneutiikka tarkoittaa ensinnäkin sitä, että tutkijan ymmärrystä ja tulkintaa ohjaavat hänen aiemmin omaksumansa tiedot, teoriat ja kokemukset.

Hermeneuttinen kehä syntyy, kun tutkija tulkitsee tutkittavien kokemuksilleen antamia

merkityksiä ja näin hänen oma ymmärryksensä aiheesta muokkautuu ja kasvaa jälleen. Tässä tutkimuksessa lisäksi haastateltavat opettajat omaavat tietynlaisen käsityksen yhteisarvioinnista ja arviointikäytänteistä. He kertovat haastattelutilanteessa yhteisarviointikokemuksista ja antavat niille merkityksiä, joita tutkijana tulkitsen.

4.2 Aineisto

Tutkimuksen kohdejoukkoa rajattiin siten, että haastateltaviksi kutsuttiin suomalaisia

peruskouluissa toimivia opettajapareja tai -ryhmiä sekä ylä- että alakoulusta. Jotta tutkimuksessa voitaisiin syventyä käsiteltävään aiheeseen, kriteerinä oli, että tutkimukseen osallistuvat henkilöt toteuttavat tällä hetkellä työssään paitsi yhteisopettajuutta ja niin myös yhteisarviointia. Pelkän aiemman yhteisopetuskokemuksen poisrajaamisella pyrin myös varmistamaan, että opettajien kokemukset ovat mahdollisimman tuoreita ja tutkimustulokset kertoisivat mahdollisimman uutta tietoa yhteisarvioinnin nykytilanteesta. Yhteisopetuskokemukselle en asettanut vähimmäisvaatimusta, sillä ensimmäistä vuotta yhteisarviointityötä tekevän kokemus on näkemykseni mukaan tämän tutkielman tulosten kannalta yhtä arvokas kuin vuosia

yhteisarviointia toteuttaneen henkilön kokemuskin. Tarkasti rajatun opetusvuosimäärän tuoma kokemus ei mielestäni tuo vastauksiin merkittävää lisäarvoa, sillä tutkimuksen tarkoitus on kartoittaa arvioinnin nykytilaa. En myöskään rajannut opetettavia aineita, sillä arviointia

tapahtuu kaikissa oppiaineissa, ja peruskoulussa luokanopettajat ovat vastuussa yleensä usean aineen opettamisesta. Myös erityisopettajien opettamien aineiden kirjo on laaja. En myöskään rajannut haastateltavien koulutustaustaa, sillä toivoin saavani mahdollisimman laajan kirjon yhteisarviointia toteuttavista opettajista – olivat he sitten luokan-, aineen- tai erityisopettajia.

Haastateltavien opettajien kartoittaminen alkoi ilmoituksella Alakoulun aarreaitta –nimiseen opettajien sosiaalisen median Facebook-ryhmään. Ryhmä toimii nykyisin nimellä “Alakoulun aarreaitta – ideoita ja oivalluksia opetuksen tueksi”. Koska julkinen päivitys lähes 40 000 ihmisen ryhmään ei tuottanut tulosta, määritin karkeasti maantieteelliset alueet, joista tunnen

henkilökohtaisesti opettajia. Alueiksi valikoituivat Etelä-Suomi, Itä-Suomi ja Pohjois-Suomi.

Tämän jälkeen tutustuin koulujen internet-sivujen kautta koulujen henkilökuntaan ja pyrin selvittämään, missä kouluissa yhteisopetusta toteutetaan. Koska kaikkien koulujen kotisivuilta ei saanut varmaa tietoa, ovatko mainitut henkilöt opettajia, ohjaajia vai muuta henkilöstöä, otin yhteyttä rehtoreihin ja opettajiin sähköpostitse. Vähäisten yhteydenottojen mukana sain yhteydenoton eräältä haastatteluun myöntyvältä opettajalta, joka ei valitettavasti täyttänyt kriteeriä, jonka mukaan haastateltavan parin tai ryhmän täytyy toteuttaa yhteisopetusta ja – arviointia työssään tällä hetkellä. Otin yhteyttä yhteensä 27 eri kouluun.

Haastateltavien yhteisopettajien löytämistä vaikeutti maailmalla ja Suomessa vallitseva

koronatilanne, jonka käytännön vaikutukset vaihtelivat tutkimuksen teon aikana. Epidemia-aika vaikutti aineistonkeruuseen. Rehtorien mukaan opettajat ovat kuormittuneita etätyöskentelyn ja varotoimenpiteiden tuomasta rasituksesta. Osasin ennakoida tämän aloittaessani

haastateltavien kartoittamista, minkä takia varasin siihen aikaa. Rehtorit kieltäytyivät haastattelupyynnöistä myös siksi, ettei kyseisessä koulussa toteutettu toivomani kaltaista

yhteisopettajuutta ja yhteisarviointia. Huomattavaan osaan haastattelupyynnöistä ei kuitenkaan vastattu lainkaan.

Haastateltaviksi valikoitui lopulta kaksi yhteisopetusparia ja yksi kolmesta opettajasta

muodostuva yhteisopetustiimi. Yhteensä opettajia oli siis seitsemän ja he kaikki olivat naisia.

Haastateltavista viisi toimi luokanopettajina ja kaksi erityisopettajina – tosin heidän roolinsa saattoivat vaihdella nykyisessä työtehtävässä. Haastateltavilla oli myös muuta koulutustaustaa, kuten lastentarhanopettajan, venäjän kielen opettajan, teatteri-ilmaisun ohjaajan sekä käsi- ja taideteollisuudenalan artenomin koulutus. Taulukossa 1 on kuvattu tämän tutkielman kannalta relevantit haastateltavien taustatiedot.

TAULUKKO 1. Haastateltavien opettajien taustatiedot Pseudonyymi Koulutustausta Aiempi

yhteisopettajuuskokemus

Yhteisopettajuuskokemus nykyisen parin/tiimin kanssa

Ope1 Luokanopettaja, erityisopettaja, erityisluokanopett aja

Kyllä 2,5 vuotta

Ope2 Luokanopettaja, erityisopettaja, laaja-alainen erityisopettaja

Ei 2,5 vuotta

Ope3 Luokanopettaja Ei 4 vuotta

Ope4 Luokanopettaja Ei 4 vuotta

Ope5 Luokanopettaja Ei 3 vuotta

Ope6 Luokanopettaja Kyllä 3 vuotta

Ope7 Luokanopettaja Ei 3 vuotta

4.3 Aineistonhankintamenetelmä

Aineistonhankintamenetelmänä käytin parihaastattelua. Se on ryhmähaastattelun alalaji, jossa haastateltavat ovat yhtä aikaa samassa haastattelutilanteessa (Hirsjärvi & Hurme 2008, 61-63).

Perustelen parihaastattelua aineistonhankintamenetelmänä tässä tutkielmassa sillä, että se muodostaa eräänlaisen jatkumon yhteisopettajien työnkuvan ja aineistonhankinta-asetelman välille: koska opettajat työskentelevät yhdessä, he saavat myös kertoa työstään yhdessä.

Jaetuista kokemuksista pyrin näin saamaan toivomaani syvällistä tietoa ja ymmärrystä, kun haastateltavat kertovat niistä yhdessä.

Tutkimushaastattelun alalajeja on nimetty ja jaoteltu erilaisin perustein. Yleisimpänä pidetyn määritelmän mukaan tutkimushaastattelun lajit on jaoteltu niiden avoimuuden asteen mukaan kolmeen ryhmään: strukturoitu, puolistrukturoitu ja avoin haastattelumenetelmä (Hirsjärvi &

Hurme 2008, 43). Vastaavat näille yleisesti käytetyt nimitykset ovat lomake-, teema- ja syvähaastattelu. Käytän aineiston keruussani puolistrukturoitua parihaastattelua, sillä siinä haastattelukysymykset ovat kaikille samat ja haastateltava saa vastata niihin omin sanoin (Eskola

& Suoranta 1998, 86; Hirsjärvi & Hurme 2008, 47). Haastattelussa ei siis käytetä strukturoidun haastattelun tapaan valmiita vastausvaihtoehtoja, sillä eräs tutkielman tavoite on saavuttaa syvempää ymmärrystä yhteisarvioinnista yhteisopettajien kokemusten kautta. Joissain yhteyksissä teema- ja puolistrukturoidulla haastattelulla tarkoitetaan eri haastattelutyyppejä, mutta tässä tutkielmassa käytän niitä toistensa synonyymeina (Hirsijärvi & Hurme 2008, 43-48).

Parihaastattelun käytännön etu verrattuna yksilöhaastatteluun on tehokas ajankäyttö: usealta ihmiseltä saadaan vastauksia samanaikaisesti ilman kahta tai useampaa erillistä haastattelua.

Koska tavoitteenani on tutkia, millaisia arviointikäytänteitä yhteisopettajat toteuttavat ja miten ne sopivat heidän mielestään yhteisopettajuuteen, haastateltavat saavat vastata avoimesti ja kertoa kokemuksista omin sanoin puolistrukturoidulle haastattelulle tyypillisesti. Haastattelu on mielestäni syvällisemmän ymmärryksen saavuttamiseksi esimerkiksi luokkaobservointia

parempi aineistonhankintamenetelmä, sillä arviointityö ei rajaudu pelkkiin

luokkahuonetilanteisiin, vaan sitä todennäköisesti tapahtuu myös työajan ulkopuolella. Myös esimerkiksi kyselylomakkeeseen verrattuna parihaastattelu on tässä tutkielmassa

tarkoituksenmukaisempi menetelmä, sillä se mahdollistaa eräänlaisen tajunnanvirtakeskustelun, jossa haastateltavat ja haastattelija kommunikoivat keskenään. Tämä voi tuoda esille tietoa, jota tutkija ei ole haastattelurunkoa tehdessä osannut huomioida (Tuomi & Sarajärvi 2018). Muissa yhteisopettajuutta käsittelevissä tutkimuksissa on niin ikään käytetty ryhmä- tai parihaastattelua (Pratt 2014).

4.4 Tutkimuksen toteuttaminen

4.4.1 Haastattelurungon laatiminen ja pilotointi sekä haastattelualustan pilotointi

Haastattelurunkoni mallina käytin Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (2019)

arviointihankkeen opettajille tarkoitetun kyselylomakkeen pohjaa. Malli soveltuu työni tueksi, koska se on useiden ammattilaisten yhteen kokoama suomalaisessa peruskoulukontekstissa onnistuneesti käytetty arviointikysely. Tarkoitukseni ei ole käyttää samaa arviointikyselyä uudestaan, vaan muotoilla kysymykset uudestaan tätä tutkimusta varten. Olen modifioinut kyselyrunkoa siten, että se on suunnattu nimenomaan yhteisopettajille, eli sen tarkoituksena on kartoittaa vain peruskoulussa tapahtuvan yhteisarvioinnin nykytilaa. Tässä tutkimuksessa

käytetty haastattelurunko ei pyri vastaamaan yhtä laajasti arviointia koskeviin aihealueisiin kuin KARVI:n kysely, vaan haastattelukysymyksillä pyritään vastaamaan teoreettiseen viitekehykseen nojaten tutkimuskysymyksiin yksi ja kaksi, jotka on määritelty aiemmin luvussa 3.

Haastattelukysymyksissä yritetään siis selvittää arvioinnin käytännön toimia ja kokemuksia.

TAULUKKO 2. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen 2017-

2019 toteuttaman arviointihankekyselyn pohjalta tehty haastattelurungon

pohjataulukko

KOKEET TUOTOK SET

VUOROVAIKUTT EISET

ARVIOINTIMENE TELMÄT

DIGITAALISET ARVIOINTITYÖ KALUT

ARVIOINNIN SUUNNITTELU

ARVIOINTIMAT ERIAALI

PALAUTE

Yksin tehtävä koe

Essee tai kirjoitel ma

Itsearviointi Digitaaliset arvioinnin työkalut

Yhteistyössä opetusparin tai – tiimin lisäksi muiden opettajien kanssa

Itse tehtyä Pistemäär ä tai arvosana

Pari- tai ryhmäko e

Portfolio Vertaisarviointi Digitaalisesti kertyvä tieto suorituksista

Yhteistyössä op pilaiden

kanssa

Muiden opettajien

tekemää Mallisuori

tus tai - vastaus Toiminnal

linen koe

Video- tai

ääniaine isto

Arviointikeskustelu:

Opettaja-oppilas Opettaja-oppilas- huoltaja

Opettaja- oppijaryhmä

opettajien kanssa tehtyä

Kirjallinen kuvaileva komment ti tai ohje asian oppimise ksi

Aineistok oe

Kuvalline

n tuotos

tarjoamaa

Suullinen palaute tehtävistä ja

tavoitteist a

Suullinen koe

Draama

merkitse minen tai merkitse mättä jättämine n

Haastattelurungon kysymysten laatimista määritteli tutkielmani teoreettinen viitekehys ja tutkimuskysymykset. Haastattelu koostuu neljästä osasta. Ensimmäisessä osassa kysyttiin haastateltavien taustatietoja ja se toimi johdantona aiheeseen. Toinen osa pyrki vastaamaan ensimmäiseen tutkimuskysymykseen. Kolmas osa taas pyrki vastaamaan toiseen

tutkimuskysymykseen, ja neljännessä eli viimeisessä osassa haastattelu päätettiin

mahdollisuudella palata aiempiin kysymyksiin tai kertoa vapaasti yhteisarviointiin liittyvistä teemoista. Haastattelurungon laatimisen jälkeen pilotoin sen toimivuutta. Tavoitteena oli viimeistellä siitä virallista haastattelukäyttöä varten laadukas, kattava, selkeä ja

tutkimuskysymyksiin vastaava kokonaisuus. Pilotoijana toimi kokenut tiimiopettaja, jonka antaman palautteen mukaan haastattelurunkoa muokattiin johdonmukaisemmaksi.

Ennen haastattelujen toteuttamista koin tarpeelliseksi pilotoida myös Microsoft Teams –alustan käytön. Haastattelijasta riippuvia tekijöitä olivat kokouksen ajoittaminen, aloittaminen, nauhoitus ja nauhoituksen tallentaminen. Tiedostin etukäteen myös mahdolliset kuuluvuus- ja

internetyhteysongelmat, joihin en kuitenkaan voi vaikuttaa itse merkittävästi.

4.4.2 Aineiston keruu

Aineiston keruu tapahtui alkuvuodesta 2021. Parihaastattelut toteutettiin Microsoft Teams – alustalla, joka mahdollistaa video- ja audio-tapaamisen, tapaamisen nauhoittamisen ja tallentamisen. Koronatilanteen ja pitkien välimatkojen takia etätapaaminen oli suotuisa tapa toteuttaa parihaastattelut. Lähitapaaminen olisi tässä tapauksessa ollut kaikkia kuormittava tekijä ja vaatinut varotoimenpiteitä. Osa kunnista asetti tutkimuslupapäätöksissään ehdon, että haastattelut tapahtuvat koronan takia etänä. Aineiston keruun kannalta lähitapaaminen ei ollut välttämätön. Etätapaamisen vaikutusta aineistoon pohdin tarkemmin luotettavuutta ja

eettisyyttä tarkastelevassa luvussa 4.6.

Ennen haastattelun toteuttamista kunnilta haettiin tutkimusluvat haastattelujen toteuttamiseen.

Liitteet tutkimuslupapäätöksistä ovat liitteinä tutkielman lopussa (LIITE 4). Myös

yhteisopettajapareilta kerättiin kirjallinen suostumus haastatteluun osallistumisesta. Tästä on liite niin ikään tutkielman lopussa (LIITE 2). Opettajia informoitiin tutkimuksen toteuttamisesta ja tutkimuseettisiin liittyvistä tekijöistä tiedotteella ennen haastatteluja.