Janni-Mari Muikku
“MINKÄ NIINKU OLIS PITÄNY DRAMAATTISESTI MUUTTUA?”
Opettajat käyttämässä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Toukokuu 2019
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajan- koulutuksen osasto
Tekijä
Janni-Mari Muikku Työn nimi
“MINKÄ NIINKU OLIS PITÄNY DRAMAATTISESTI MUUTTUA?”
Opettajat käyttämässä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014 Pääaine
Kasvatustiede
Työn laji Päivämäärä
13.05.2019 Sivumäärä 78 + 2 liitettä Pro gradu -tutkielma X
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämä tutkielma on laadullinen fenomenografinen tutkimus opettajien käsityksistä pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisesta opetuksesta. Tutkiel- massa tarkastelin, mitä vuosiluokkien 7-9 äidinkielen (suomen kielen) ja kirjallisuuden opettajien näkökulmasta kuuluu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaiseen äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan pedagogisiin periaatteisiin ja oppiaineen sisältöihin.
Tutkielman aihe on ajankohtainen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 käyttöönoton tapahtuessa porrastetusti vuosiluokilla 7-9 vuosina 2017, 2018 ja 2019. Opettajien uudistukseen liittyvien näkökulmien ja opetussuunnitelmakäsitysten tutkiminen on tärkeää, sillä opettajat ovat lopullisia perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteiden 2014 toteuttajia ja välittäjiä luokkahuoneessa.
Tutkielman viitekehykseen kuuluu opetussuunnitelmatutkimus, ja erityisesti opettajan suhteesta opetussuunnitelmaan tehty tutkimus. Tutkimustehtävänä oli tutkia, mitä kä- sityksiä opettajilla on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisen äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta. Tutkimustehtävääni varten täsmennetyt kolme tutkimuskysymystä olivat seuraavat: 1) Miten opettajat käyttävät opetussuun- nitelmaa omassa työssään? 2) Mitä eroja opettajat nostavat esiin vertaillessaan vuoden 2004 POPS:n ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 vuosiluokkien 7-9 äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen osuuksia? 3) Minkälainen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 on opettajien mielestä äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan työn kannalta?
Aineiston analyysin tuloksia kuvasin kahdella kuvauskategorialla, muuttumattomalla ja muuttuvalla käsityksellä. Osa opettajista käsitti perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisen opettamisen pedagogisesti ja oppiaineen sisältöjen osalta muuttumattomana verratessa sitä aiempaan vuoden 2004 perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteisiin. Osa opettajista käsitti puolestaan dokumentin muuttuvana oppimiskäsityksen ja oppiaineen sisältöjen osalta.
Tutkielma tulokset valottavat valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 käyttöönottoon liittyviä opettajien lähtökohtia opetussuunnitelmakä- sitysten muodossa. Tämän lisäksi tutkielma antaa viitteitä siitä, mitkä asiat voivat opettajakohtaisesti lopulta vaikuttaa toteutuvan opetussuunnitelman tasoon luokka- huoneessa.
Avainsanat
Opetussuunnitelma, opetussuunnitelmakäsitys, opettajan ammattitaito
Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author
Janni-Mari Muikku Title
“WHAT SHOULD HAVE CHANGED DRAMATICALLY?”
Teachers using Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2014 Main subjects
Educational science
Level Date
13.05.2019
Number of pages 78 + 2 appendixes
Master’s thesis X
Second subject thesis Bachelors thesis
Intermediate studies thesis Abstract
This thesis is qualitative phenomenographic study of teachers’ perceptions of the teach- ing of the Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2014. Thesis focuses on teachers of grade levels 7-9 of the Finnish language and literature and their per- spective to the pedagogical principles and subject content according to the Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2014.
The topic of this study is current because the Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2014 is being brought into use in grades 7-9 in 2017, 2018 and 2019. It is important to study the perspectives and curriculum concepts of teachers during the time of reform, as teachers are the final implementers and intermediaries of the Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2014 in classroom.
Thesis reference framework is curriculum research and specially research about teacher’s work with the curriculum. The aim of this study was to explore what perspec- tives teachers have about teaching Finnish language and literature according to the Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2014. The research questions were the following: 1) How do teachers use the curriculum in their own work? 2) What differences do teachers raise in the comparison between the Finnish National Core Cur- riculum for Basic Education for 2004 and 2014 parts about grades 7-9 and Finnish language and literature? 3) What do teachers think the Finnish National Core Curricu- lum for Basic Education 2014 for the Finnish and literature teacher?
The results of the analysis of the data were described with two categories, unchanging and changing. Some teachers understood teaching in accordance with the Finnish Na- tional Core Curriculum for Basic Education 2014 pedagogically and in terms of the con- tent of the subject unchanged compared to the previous Finnish National Core Curric- ulum for Basic Education 2004. Some of the teachers in turn considered the document as changing in terms of the concept of learning and the content of the subjects.
The results of this thesis illustrate the teacher’s point of view of the Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2014 in the form of curriculum concepts. In addi- tion to this, the thesis gives an indication of what things per teacher can ultimately affect how the curriculum is implemented in classroom.
Keywords
Curriculum, curriculum concepts, teacher’s workmanship
1 JOHDANTO ... 1
2 PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET (POPS) ... 3
2.1 Opetussuunnitelman määritelmä ... 3
2.2 Perusopetuksen ohjausjärjestelmä ... 7
3 ONGELMAPERUSTAISEEN OPPIMISKÄSITYKSEEN SIIRTYMINEN ... 10
3.1 Oppimiskäsityksen muuttamisen ongelmakohtia ... 10
3.2 Laaja-alaiset opinnot eheyttämässä POPS:a ... 13
3.3 Ongelmaperustaisen oppimiskäsityksen heijastuminen äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineeseen ... 15
4 OPETTAJA POPS:N KÄYTTÄJÄNÄ JA KEHITTÄJÄNÄ ... 19
4.1 Tulkinnan mahdollistava POPS ... 19
4.2 Suomalaisen opettajan arvostettu ammattitaito ... 21
4.3 Lähestymisstrategioita ja opetussuunnitelmakäsityksiä ... 23
4.4 Opettajan osallisuus opetussuunnitelmatyössä ... 26
5 TUTKIMUSOTE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 28
6 TUTKIMUSMENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 31
6.1 Aineisto ja sen kokoaminen ... 31
6.2 Aineiston käsittely ja analyysi ... 33
6.3 Luotettavuustarkastelu ... 34
6.4 Kohderyhmä ... 36
7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 38
7.1 Opetussuunnitelman käyttö opettajan työssä ... 38
7.2 Opettajien esiin nostamia eroja vuosien 2004 ja 2014 POPS:ien välillä... 41
7.2.1 Ei konkreettisia eroja ... 41
7.2.2 Oppiaineen sisällöt ja tavoitteet ... 44
7.2.3 Oppilaan roolin muuttuminen ... 46
7.2.4 Sisältöjen ja työtapojen suhde ... 47
7.2.5 Tieto- ja viestintäteknologian merkitys ... 49
7.3 POPS 2014 opettajan työn kannalta ... 52
7.3.1 Epäselvyys ja toteuttamisen vapaus ... 53
7.3.2 Arviointi äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa ... 56
8 POHDINTA ... 66
8.1 Johtopäätökset ... 66
8.2 Tutkielman luotettavuus, etiikka ja tulosten yleistettävyys ... 70
8.3 Jatkotutkimusaiheita ... 71
LÄHTEET ... 73
LIITTEET ... 79
1 JOHDANTO
Suomessa valtakunnallisella perusopetuksen opetussuunnitelman perusteilla on pitkä historia. Suomen eteneminen kansainvälisesti koulutuksellisesti näkyvään asemaan joh- tuu osaltaan maassa vallitsevasta koulutuksellisesta kulttuurista sekä kauan jatku- neesta opetussuunnitelmatyöstä, ja koulutus on nähty pitkään yhteiskunnan kehittymi- sen välineenä (Risku, Kanervio & Björk 2014, 399). Opetussuunnitelman yhtenä tehtä- vänä on toimia yhteiskunnan keinona välittää tärkeäksi koettua tulevaisuuden tietoa tuleville sukupolville (Aho 2002, 25) ja näin ollen opetussuunnitelmiin kuvastuu aina kehittyvän yhteiskunnan käsitykset ja tarpeet (Lappalainen & Lahelma 2016, 666 ; Rokka 2011, 306 ; Zilliacus, Holm & Sahlström 2017, 244). Vuonna 2014 julkaistiin uudistettu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) ja mo- dernin suomalaisen yhteiskunnan tarpeisiin vastaavat nyt opetussuunnitelmien lopulli- set toteuttajat eli opettajat.
Nykyään opettajan on oltava ammattitaidoltaan moniosaaja pedagogiikan, opetettavien sisältöjen ja käytössä olevien resurssien osalta. Opettajan työnkuvaan ja ammattitai- toon kuuluu opetussuunnitelmatyöskentely niin valtakunnallisen kuin paikallisen ope- tussuunnitelman osalta (Perusopetuslaki 1998/628 3 § ; Malinen 1987, 12 ; Korkeamäki 2012, 230). Suomalainen opettaja nähdään yhteiskunnassa arvostettuna ja monin eri tavoin työhönsä panostavana ammattilaisena, ja opettajilla on myös suomalaisessa kou- lutuspolitiikassa merkittävä rooli (Dreher 2014, 271; Erss, Kalmus & Autio 2016, 604 ; Sahlberg 2011a, 183).
Luokkahuoneessa tapahtuvan konkreettisen toiminnan on kuitenkin nähty olevan risti- riidassa valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden toivottujen pedagogisten uudistusten kanssa (Korkeakoski & Siekkinen 2010, 72 ; Vitikka 2009, 271). Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ei ole toiminut tut- kimusten mukaan tarpeeksi tarkkana opettajan pedagogisena ohjausasiakirjana ja kon-
struktivistinen oppimiskäsitys ei ole välittynyt opettajalle, eikä toteutunut luokkahuo- neessa (Hakkarainen 2009, 351 ; Sulonen, Heilä-Ylikallio, Junttila, Kola-Torvinen, Laine, Ropo, Suortamo, Knubb-Manninen & Korkeakoski 2010, 193 ; Vitikka 2009, 268–269, 260–262 ja 264). Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uu- distuksella ei ollut opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksen arviointineuvoston (Laine 2010, 115 ja 118) selvitykseen osallistuneiden opettajien mielestä vaikutusta heidän käyttämiinsä työtapoihin ja lähes puolet opettajista kertoi uudistamisen tapahtuvan lä- hes tai liian usein. Seurauksena vuonna 2014 julkaistiin uudistettu perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteet, jonka yhtenä tavoitteena on pedagogiikan kehittäminen on- gelmaperustaista oppimiskäsitystä mukailevaksi (Opetushallitus 2013; Opetushallitus 2014, 17). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 käyttöönotossa opet- tajat ovat työnsä kannalta perustavanlaatuisten muutosten edessä ja luokkahuonee- seen toteutuvan pedagogisen uudistuksen arviointi on ajankohtainen tutkimusaihe.
Valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on näyttäytynyt mi- nulle opiskelijana tulevan työn punaisen lankana ja opettajan työn tärkeimpänä lain mukaisena perusteena (Perusopetuslaki 1998/628 3 §). Olen aloittanut luokanopettaja- opinnot vuonna 2012 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 uudis- tuttua keskellä opintojani se jäi itselleni irralliseksi viralliseksi dokumentiksi. Samalla pohdin työelämässä jo olevia opettajia. Miten tällainen uudistus, joka kuitenkin muuttaa opettajan työn perustuksia, otetaan vastaan ja peilataan oman ammatillisen osaamisen ja työkokemuksen kautta osaksi omaa työtä?
Malisen (2000, 35–36) mukaan valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on kiinteästi osa koulun toimintaa ja sitä tulisi tutkia yhä kiinteämpänä osana koulukulttuuria. Tämän takia pro gradu -tutkielmassani tutkin opettajien näkökulmia perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 sisällöistä, muutoksista ja doku- mentin konkreettisesta hyödyntämisestä. Äidinkielen ja kirjallisuuden aineen monialai- sen luonteen takia se määritellään niin tieto-, taito- kuin taideaineeksi (Kauppinen 2010, 46). Oman aineeseen liittyvän kiinnostuksen ja erikoistumiseni takia halusin rajata tut- kielmani käsittelemään äidinkielen (suomen kielen) ja kirjallisuuden ainedidaktiikkaa ja opettajia. Tutkimustehtävänä selvitän, miten peruskoulun vuosiluokkien 7-9 äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat käsittävät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisen äidinkielen ja kirjallisuuden opettamisen.
2 PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET (POPS)
Tutkittaessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014 on otettava huomi- oon, että Suomessa opetussuunnitelmatyöllä on pitkä historia. Ennen peruskoulujärjes- telmään siirtymistä vuosina 1972–1977 vuonna 1925 oli julkaistu maalaiskansakoulun opetussuunnitelma ja vuonna 1952 varsinainen kansakoulun opetussuunnitelma (Mali- nen 1992, 15 ; Patrikainen 1997, 47). Vuonna 1970 Suomessa annettiin peruskoulu- asetus ja samana vuonna julkaistiin “Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö
Ⅰ- Opetussuunnitelman perusteet”. “Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö
Ⅱ- Opetussuunnitelman perusteet” julkaistiin samana vuonna vielä täydentämään edel- täjäänsä. (Karasma 2014, 190–217.) Valtakunnalliset perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteet on uudistettu tämän jälkeen julkaisemalla uudet perusteet noin kymme- nen vuoden välein vuosina 1985, 1994, 2004 ja 2014. Opetussuunnitelma on ollut kä- sitteenä käytössä Suomessa jo 1900-luvun alusta ja se yleistyi kansakouluissa 1920- luvulla, vaikka teoreettisen käsitteen yhteys käytännön työhön aluksi oli vähäistä (Ma- linen 1985, 16–17 ; 1992, 11–12). Seuraavaksi avataan opetussuunnitelman määritel- mää ja suomalaista perusopetuksen ohjausjärjestelmää sekä sen toimijoita.
2.1 Opetussuunnitelman määritelmä
Hirsjärvi (1990, 132) on esittänyt opetussuunnitelmalle (curriculum) yleiseksi määrit- teeksi “etukäteissuunnitelma kaikista niistä toimista, joilla pyritään toteuttamaan kou- lulle asetetut kasvatustavoitteet”. Opetussuunnitelmaa on hahmoteltu seuraavasti eri tasojen avulla (Andarvazh 2018, 204 ; Kosunen & Huusko 2000, 203 ; Sarmavuori 1993, 211; Vitikka 2009, 50–51):
kirjoitetun opetussuunnitelman taso sisältää opetussuunnitelmaa kirjoittaneiden viranomaisten opittavaksi tarkoittamat tavoitteet ja sisällöt
toteutuneen opetussuunnitelman taso kattaa opettajan ymmärtämät tavoitteet ja sisällöt sekä oppilaiden oppimiskokemukset ja heidän elämykset
piilo-opetussuunnitelman taso tarkoittaa esimerkiksi arvoja, tapoja ja asenteita, joita oppilaat sisäistävät ikään kuin piilotettuina opittaviksi tarkoitettujen sisäl- töjen lisäksi
Toteutunutta opetussuunnitelmaa ja piilo-opetussuunnitelmaa voi luonnehtia mentaali- siksi tai abstrakteiksi opetussuunnitelman tasoiksi. Kirjoitettua opetussuunnitelma voi kuvata konkreettiseksi ja olemassa olevaksi. Piilo-opetussuunnitelman käsitteellä pys- tytään avaamaan paremmin tutkielman kannalta oleellisinta luokkahuoneessa toteutu- van opetussuunnitelman tasoa (Vitikka 2009, 51).
Tuoreessa tutkimuksessa Andarvazh (2018, 204) määrittelee piilo-opetussuunnitelman (hidden curriculum) luontaiseksi osaksi organisaatiorakennetta ja kulttuuria. Piilo-ope- tussuunnitelman sisältö voi olla kulttuurisia tottumuksia, tapoja, normeja, arvoja, us- komusjärjestelmiä, asenteita, taitoja, toiveita, käyttäytymiseen liittyviä odotuksia tai sosiaalisia odotuksia. Oppilaisiin vaikutus voi näyttäytyä positiivisena tai negatiivisena.
Piilevän opetussuunnitelman tavoitteet ovat suunnittelemattomia, eivätkä opetussuun- nitelman tekijät, opettajat tai oppilaat ole välttämättä tietoisia niistä. (Andarvazh 2018, 204.) Andarvazhin (2018, 205) mukaan piilo-opetussuunnitelma on yksi tärkeistä kas- vatuksellisista prosesseista, joka voi poikkeamalla formaalista opetussuunnitelmasta vaikuttaa oppilaitosten tavoitteisiin. Koulutyöskentelyyn vaikuttavat näin ollen kaksi eri- laista toimintasuunnitelmaa. Kirjoitetun, virallisen opetussuunnitelman mukaan suorite- taan koulun “akateemista toimintaa” (Vitikka 2009, 51). Toteutuva opetussuunnitelma sisältää puolestaan luokkahuoneeseen organisoidun opetuksen, tapahtuvat vuorovaiku- tustilanteet, olemassa olevat sosiaaliset ja auktoriteettisuhteet (Vitikka 2009, 51) sekä piilo-opetussuunnitelman.
Kirjoitetun opetussuunnitelman voi määritellä sen laadinnan lähtökohdasta. Curriculum- mallinen opetussuunnitelma on opettajan suunnittelema ja Lehrplan-mallinen opetus- suunnitelma on puolestaan kehitetty oppiaineiden ja oppiaineksen pohjalta (Hirsjärvi 1990, 132). Kosusen ja Huuskon (2000, 203–204) mukaan opetussuunnitelman kehit- tämisen keskeisimpiä lähtökohtia ovat oppilaiden oppimistavat, oppimisen sisällöt, op- pimisen edistyminen ja oppimisen tuki. Näin ollen opettajan laatima curriculum-opetus- suunnitelmamalli olisi luonteenomaisempi kuvaus opetussuunnitelmalle, koska siinä huomioidaan oppilaiden oppimiskokemukset ja niiden suunnittelu (Kosunen & Huusko 2000, 203–204). 1990-luvun alussa Malinen (1992, 47) ehdotti kuitenkin Suomelle so- pivaksi opetussuunnitelman malliksi näitä kahta edeltävää yhdistävää pedagogishallin- nollista mallia, koska Suomessa hallinnollinen päätöksenteko ja pedagoginen päätök- senteko ovat molemmat mukana valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman
perusteiden suunnitteluprosessissa. Tuloksena suomalaiseen valtakunnalliseen perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteisiin on sisällytetty hallinnolliset määräykset si- sältävä Lehrplan-malli ja pedagogiset ohjeistukset ja oppilaan kehittymisen tavoitteita kuvaileva curriculum-malli (Kivioja 2014, 33).
Toteutuvan opetussuunnitelman kannalta opetussuunnitelman voi määritellä sen tehtä- vän perusteella karkeasti kahteen. Ensimmäiseksi opettajan työvälineenä opetussuun- nitelmaan ajatellaan kuuluvan mitä suunnitellaan, toteutetaan, opetetaan, opitaan, ar- vioidaan ja tutkitaan kaikilla koulutusasteilla (Kosunen 2002, 53 ; McKernan 2008, 4).
Tällöin opetussuunnitelmaan tulisi sisältyä opettaja/opetus -keskeisen toiminnan ku- vausta (Holappa 2007, 213 ja 372–373), jonka tavoite on mahdollistaa opettajalle omien työkäytäntöjen kehittämisen reflektiivisemmiksi ja ammattitaitoisemmiksi (Ko- sunen 2002, 53). Tämän lisäksi opettajan työvälineenä opetussuunnitelman tulisi sisäl- tää oppilas/oppimis -keskeisen toiminnan kuvausta, jonka tavoite on tukea oppilaan opetusta ja arviointia (Holappa 2007, 213 ja 372–373).
Opetussuunnitelman toiseksi tehtäväksi voi määritellä kouluinstituution ohjaamisen, jol- loin opetussuunnitelma on sidoksissa omaan historialliseen aikaansa, sosiaaliseen paik- kaan ja yhteiskuntarakenteisiin (Vitikka 2009, 49). Opetussuunnitelmaan valikoituu seuraavalle sukupolvelle soveltuva ja yhteiskunnallisesti tärkeänä pidetty tiedollinen ja taidollinen oppiaines (Aho 2002, 25). Yksilön tarkoitus on kasvaa koulussa osaksi koko ajan kehittyvää ja muuttuvaa yhteiskuntaa. Koulu toimii tällöin yhteiskunnan kehityksen välineenä, ja tämän takia opetussuunnitelman on uudistuttava aika ajoin vastaamaan muuttuvan yhteiskunnan tarpeita. (Patrikainen & Myller 2002, 188.) Suomessa yhteis- kunnan ja politiikan muutospaine koulua ja koulutusta kohtaan on ilmennyt valtakun- nallisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistamisena noin kymme- nen vuoden välein (Rokka 2011, 306).
Opetussuunnitelma on terminä monitasoinen ja sillä on hyvin erilaisia tehtäviä. Ideolo- gisen opetussuunnitelman tavoitteena olisi muodostaa ja uudistaa sekä yleisön että opettajien ymmärrykset koulutuksesta (Westbury 2008, 58), eli kyse on aina jonkin asteisesta muutoksesta. Seuraava kuvio 1. havainnollistaa edeltävillä määrittelyillä hah- mottelemaani opetussuunnitelmaa. Niin kutsutut mentaaliset toteutuva ja piilo-opetus- suunnitelma nähdään tässä tutkielmassa realisoituvan kirjoitetun opetussuunnitelman
seurauksena tai tuloksena. Mentaalisten opetussuunnitelmien realisoituminen jatkuu prosessina tulkittaessa kirjoitettua opetussuunnitelmaa uudestaan.
KUVIO 1. Opetussuunnitelmakäsitteen monitasoisuus
Tässä tutkielmassa lähtökohtaisena olettamuksena on, että eri vuosien valtakunnallis- ten perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa on eroja, koska opetussuunnitel- man on sidoksissa omaan historialliseen aikaansa ja sen on uudistuttava aika ajoin (Pat- rikainen & Myller 2002, 188 ; Rokka 2011, 306 ; Vitikka 2009, 49). Opetussuunnitelma nähdään opettajan oman ammattitaidon kehittämistä sekä oppilaiden oppimisen ja ta- voitteiden määrittelyä varten suunniteltuna opettajan työvälineenä (Kosunen 2002, 53
; McKernan 2008, 4 ; Holappa 2007, 213 ja 372–373). Opettajan työvälineyden kautta kirjoitetun opetussuunnitelman sisältö aktualisoituu luokkahuoneeseen toteutuvaksi opetussuunnitelmaksi. Opettajaan vaikuttava piilo-opetussuunnitelma voi ilmetä posi- tiivisesti tai negatiivisesti suhteessa oppilaisiin sekä viralliseen kirjoitettuun opetussuun- nitelmaan (Andarvazh 2018, 204–205).
Malinen (1987, 7) kehottaa tutkijaa määrittelemään käyttämänsä opetussuunnitelma- termin sen runsaan käytön takia. Kansainvälisen ja suomalaisen tutkimuksen välillä on ollut huomattavia epäyhtenäisyyksiä tutkijoiden yhdistäessä opetussuunnitelmaan mo- nia eri merkityksiä ja käyttäessä sitä eri yhteyksissä (Fraser & Bosanquet 2006, 282 ;
Kosunen & Huusko 2000, 202). Jatkossa tutkielmassa “opetussuunnitelma” viittaa yleis- tyksenä dokumentteihin, jotka on nimetty opetussuunnitelmiksi. Suomalaiseen valta- kunnalliseen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin viitataan jatkossa lyhen- teellä “POPS”, jonka yhteydessä tarvittaessa mainitaan julkaisuvuosi. Nykyään käytössä olevasta ja tutkielman kannalta olennaisimmasta vuoden 2014 POPS:sta käytetään myös sen virallista nimitystä “perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014”.
2.2 Perusopetuksen ohjausjärjestelmä
Nykypäivän suomalaisessa koulutuspolitiikassa on tärkeää aiempien kolmen vuosikym- menen aikana toteutettu systemaattinen ja pääosin tarkoituksenmukainen kehitys.
Tämä on saanut aikaan suomalaisessa yhteiskunnassa erityisesti koulutusjärjestelmää kohtaan monimuotoisen, luottavan ja kunnioittavan kulttuurin. (Sahlberg 2011a, 182.) Perusopetuksen ohjausjärjestelmän nykyisessä muodossa POPS syntyy usean eri hal- linnollisen toimijan päätöksenteon kautta (Opetushallitus 2013 ; Opetushallitus 2014, 9
; Vitikka 2009, 67). Perusopetuksen ohjausjärjestelmän lopullisena tuotteena voidaan konkreettisen POPS:n sijasta kuitenkin nähdä opettajan tekemä varsinainen opetus- ja kasvatustyö kouluissa (ks. luku 2.2 kuvio 2.). Tämän takia on syytä tarkastella perus- opetuksen ohjausjärjestelmän eri toimijoiden mahdollista vaikutusta opettajan toimeen- panemaan toteutuvan opetussuunnitelman tasoon.
Perusopetuslaissa (628/1998) säädetään perusopetuksesta, oppivelvollisuudesta, esi- opetuksesta, lisäopetuksesta, perusopetukseen valmistavasta opetuksesta sekä aamu- ja iltapäivätoiminnasta. Perusopetusasetuksessa (852/1998) puolestaan säädetään opetus, työaika, arviointi, oikeusturva sekä koulutuksen järjestämislupa. Valtioneuvos- ton asetus (422/2012) määrää perusopetuksen yleiset tavoitteet ja tuntijaon. Näiden kolmen mukaan varsinaisen POPS-dokumentin työstää Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 valmisteluprosessi oli poikkeuksellinen ja se py- rittiin opetusneuvos Halisen (Opetushallitus 2013) esityksen mukaan perustamaan yh- teistyöhön ja avoimuuteen. Monialaiset työryhmät suunnittelivat dokumenttia ja jokai- sella työryhmällä oli apuna sähköiset kommentointiryhmät. Prosessin aikana opetuksen järjestäjiltä pyydettiin palautetta ja valmistelun aikana Opetushallituksen sivuilla oli kol- mesti (marraskuu 2012, syyskuun alku 2013, huhtikuu 2014) mahdollisuus avoimeen kommentoitiin. Viralliset lausunnot uudistuvasta POPS:sta annettiin näiden jälkeen syk- syn 2014 aikana. (Opetushallitus 2013.)
POPS:n uudistuksesta seuraavat muutokset yliopistoissa opettajankoulutuksessa, kun- tien ja koulujen opetussuunnitelmissa ja kustantajien tarjoamissa oppimateriaaleissa (Vitikka 2009, 68). Uudistetun opetussuunnitelmajärjestelmän oletetun uudistuksen ja lopulta luokkahuoneessa konkreettisesti toteutuneen toiminnan välillä on nähty olevan ristiriita. Toteutuva opetussuunnitelma ei välttämättä vastaa virallista, kirjoitettua ope- tussuunnitelmaa ja toteutuvuuteen nähdään vaikuttavan esimerkiksi koulun traditiot sekä oppimateriaalit. (Korkeakoski & Siekkinen 2010, 72.) Hallitus ei esimerkiksi enää valtuuta oppikirjoja ja muita oppimateriaaleja. Aikaisemmin opetusministeriössä hyväk- syttiin kaikki oppikirjat, mutta nyt yksityiset kustantamot tulkitsevat itsenäisesti ope- tussuunnitelmaa koulutusresursseiksi. Tämä on ainoa puoli suomalaisesta koulutussys- teemistä, jota hallitus ei säätele tai jota ei rahoita julkinen organisaatio. (Vitikka, Krok- fors & Hurmerinta 2012, 86.) Oppikirjakustantajat tekevät kuitenkin opetusviranomais- ten kanssa yhteistyötä oppimateriaalien laadinnassa (Vitikka 2009, 67).
POPS toimii pohjana paikallisten opetussuunnitelmien uudistamisessa kunnissa ja kou- luissa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 paikallinen opetussuunni- telma nähdään valtakunnallisten ja paikallisesti oleellisina ajateltujen tavoitteiden konk- retisoitumisen ja toteutumisen kannalta tärkeänä (Opetushallitus 2014, 9). 2010-luvun suomalainen paikallinen opetussuunnitelmatyö on Mølstadin (2015, 457) mukaan peda- goginen prosessi, johon näyttäisi vaikuttavan kunnan sijainti ja itse prosessin kontrol- lointi. Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksen arviointineuvoston (Sulonen ym.
2010, 195) selvityksessä vuoden 2004 POPS:n suunnitteluprosessin todettiin toimivan, mutta resurssien takia paikallisesti muutosprosessi ei ollut kaikkialla toteutunut. Vaikka kunnan vaikutusmahdollisuuksia opetussuunnitelmatyössä on ajan kuluessa lisätty (Mølstad 2015, 444), ovat resurssierot aiheuttaneet kuitenkin eroja kuntien välille (Hak- karainen 2002, 350–351 ; Sulonen ym. 2010, 195). Tästä syystä opetussuunnitelma- prosessin valmistelun tulisi POPS:n toteutuvuuden kannalta olla tavoitteellista, mahdol- lisimman systemaattista, hyvin ohjattua ja tuettua, ja prosessille tulisi taata riittävä alan osaaminen ja prosessia johtavat henkilöresurssit (Holappa 2007, 318 – 319 ; Su- lonen ym. 2010, 195).
Tutkittaessa POPS:a on huomioitava, että työssään opettajalla on käytössä lisäksi pai- kallinen kuntakohtainen tai koulukohtainen opetussuunnitelma. Esimerkiksi Mikserin (2016, 850) tutkimuksessa opettajat eivät nähneet näiden kahden eroja tai erottelulla ei välttämättä ole opettajalle merkitystä opettajan oman työn kannalta. Opettaja voi käyttää valtakunnallista ja omaa paikallista opetussuunnitelmaa hahmottaen ne niin yh- denmukaisiksi, ettei eroa tai merkitystä ole kumpaa käyttää. Varsinainen opetus- ja kasvatustyö koulussa tapahtuu koko perusopetuksen ohjausjärjestelmän seurauksena
(Vitikka 2009, 68). Kuvio 2 havainnollistaa edellä esiteltyä perusopetuksen ohjausjär- jestelmää ja sen eri toimijoita. Opettajan käytössä olevat perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteet 2014 ja paikallinen kunnan tai koulun opetussuunnitelma ovat ko- rostettu kuviossa 2 vihreällä värillä.
KUVIO 2. Perusopetuksen ohjausjärjestelmä POPS 2014 prosessin osalta (mukaillen Vitikka 2009, 68)
Perusopetuksen ohjausjärjestelmän eri toimijat voivat vaikuttaa siihen, miten perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 aktualisoituu opettajan työssä toteutu- vaksi opetussuunnitelmaksi. Ensimmäisenä paikallinen opetussuunnitelmatyö ja sen re- surssit voivat vaikuttaa paikalliseen opetussuunnitelman muotoon (Hakkarainen 2002, 350–351 ; Sulonen ym. 2010, 195). Erot eri opettajien opetuksen välillä voivat tällöin johtua opetussuunnitelman erilaisesta käytännön toteutuksesta eri kouluissa. Erot voi- vat myös johtua POPS:n ja kunnan opetussuunnitelmien eroista. (Hakkarainen 2002, 350–351 ; Sarid 2017, 465–466 ; Sulonen ym. 2010, 195.) Toiseksi perusopetuksen ohjausjärjestelmästä on syytä huomioida valtioneuvoston asetus (422/2012), jolla mää- riteltiin uudet perusopetuksen yleiset tavoitteet ja tuntijako vuonna 2012, ja jotka to- teutettiin ensimmäistä kertaa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014.
Kolmanneksi opettajan toteutuvan opetussuunnitelman tasoon voivat vaikuttaa koulu- jen sisäiset traditiot ja kustantamoiden itsenäisesti julkaisemat oppimateriaalit (Korkea- koski & Siekkinen 2010, 72 ; Vitikka, Krokfors & Hurmerinta 2012, 86).
3 ONGELMAPERUSTAISEEN OPPIMISKÄSITYKSEEN SIIRTYMINEN
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 taustalla on jo useamman vuo- sikymmenen ajan tehty työ, ja jokaisella POPS:lla on pyritty vastaamaan aina silloisten käsitysten mukaan yhteiskunnan asettamiin vaatimuksiin (Lappalainen & Lahelma 2016, 666 ; Rokka 2011, 306 ; Zilliacus, Holm & Sahlström 2017, 244). Opetushallitus (2015) mainitsee verkkosivuillaan paikallisen työn tuen yhteydessä vuoden 2014 POPS:n uudistamisen perusteluiksi oppilaan muuttuvan roolin, muuttuvan globalisoitu- van ja teknologistuvan maailman, oppimiskäsityksen kautta muuttuvan opetuksen ja muuttuvan sivistyskäsityksen ja osaamisen.
Tämän takia opettamiseen nähdään tässä tutkielmassa sisältyvän se, miten ja mitä ope- tetaan. Opettamiseen kuuluvat siis kasvatusopilliset näkökulmat eli pedagogiikka ja opetuksen varsinainen sisältö eli tässä tutkielmassa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiai- neen sisällöt vuosiluokilla 7-9. Pedagogiikkaan kuuluvan oppimiskäsityksen muuttumi- nen konstruktiiviseen suuntaan on yksi suurimmista koulutuksellisesta muutoksista 2000-luvulle tultaessa ja se on asettanut uudenlaisia haasteita perusopetuksen ohjaus- järjestelmän eri toimijoille (Hakkarainen 2002, 351 ; Heikkinen 2014, 162 ; Mäkinen 2013, 108 ; Nummenmaa & Virtanen 2002, 179 ; Vitikka 2009, 268–269).
3.1 Oppimiskäsityksen muuttamisen ongelmakohtia
Vuoden 1994 POPS:ssa Riitaojan (2013, 157) mukaan yhteiskunnan ja maailman muu- tokset aletaan huomioida ensimmäistä kertaa ja sekä tiedonkäsitys että oppimiskäsitys muuttuvat kohti konstruktivismia. Oppiminen perustuu ongelmaperustaisessa oppimi- sessa kokemuksellisuuteen ja ryhmän kollaboratiiviseen oppimiseen. Opettajan työssä painottuu puolestaan yhteisten sekä yksilöllisten oppimisprosessien ohjaus sekä johta- minen. (Karila & Nummenmaa 2002, 25; Poikela & Nummenmaa 2002, 39.) Opiskelijan rooli on aktiivinen tiedon hankkija ja konstruoija (Nummenmaa & Virtanen 2002, 175).
Oppilaan aktiivisemman roolin voi liittää muuttuneeseen identiteettikäsitykseen. Yksi- löiden välisen tasa-arvon nähdään painottuvan vuosien 1985, 1994 ja 2004 POPS:eissa (Rokka 2011, 317 ; Vitikka 2009, 69), mutta Mäkisen (2013, 108) mukaan nämä POPS:t laiminlöivät oppilaiden omia kokemuksia, tunteita ja identiteetin muodostumista osana opetusta. Riitaojan (2013, 156 ja 158) mukaan vuoden 1985 POPS:ssa yksilöiden väliset erot alkoivat hävitä ja vuoden 2004 POPS on rakentunut keskiverron, kontekstittoman oppilaan opetuksen ohjaamiselle. Vuosien 1985, 1994 ja 2004 POPS:ien sisältämää so- siaalista ja koulutuksellista eriarvoisuutta on myös kritisoitu (Lappalainen & Lahelma 2016, 666 ; Zilliacus, Holm & Sahlström 2017, 244). Viimeisinä vuosikymmeninä on kuitenkin nähty, että suvaitsevaisuudesta ja kansallisuuteen sidotusta POPS:sta on päästy kohti moniarvoisempaa ja globaalimpaa POPS:a. Nykyinen perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteet 2014 korostaa yksittäisen oppijan itsenäisyyttä, valintoja ja itsensä kehittämiseen sekä kasvuun tarvittavia taitoja. (Sarid 2017, 464 ; Zilliacus, Holm & Sahlström 2017, 244.)
Heikkisen (2014, 162) tapaustutkimuksessa ongelmaperustaisen opetussuunnitelman siirtymävaiheesta ammattikorkeakoulussa ongelmaksi muotoutuivat opiskelijan vallan ja vastuun lisääntyminen sekä opettajan osallisuus ja kontrolli opetuksesta. Oppilaiden yksilölliset kyvyt esimerkiksi itseohjautuvuuteen tulee huomioida ja opettajan rooli op- pimisen aktiivisena ohjaajana korostuu (Nummenmaa & Virtanen 2002, 179). Ongel- maperustaisen oppimisen onnistumisen kannalta on näin ollen tärkeää, että opettaja näkee oman aktiivisen ohjaustyönsä sisältävän oppilaan yksilöllisyyden kohtaamisen ja ohjauksen.
Ongelmaperustaista oppimiskäsitystä palveleva opetussuunnitelman malli
Tarkasteltaessa oppimiskäsityksen muutosta perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteissa 2014 on mietittävä, minkälainen opetussuunnitelman malli palvelisi ongelma- perustaista oppimiskäsitystä parhaiten. Hakkaraisen (2002, 351) mukaan vuoden 2004 POPS:n teoreettisena ytimenä voi pitää konstruktivismia, mutta sen didaktinen rakenne ei ole vastannut ongelmaperustaista oppimiskäsitystä. Vuoden 2004 POPS:ssa laajem- pien kasvatuksellisten tavoitteiden ja pedagogisten periaatteiden osion nähdään olevan hyvin erillään oppiainekohtaisista osioista (Salminen & Annevirta 2014, 344 ; Vitikka 2009, 260–262). Ongelmaksi muotoutuu uskomus, että oppilaan ajattelun taidot kehit- tyisivät automaattisesti sisältöjen opettelun rinnalla. Opetuksen suunnittelussa aines-
pesifit sisällöt korostuvat ja tämän takia vuoden 2004 POPS näyttäytyy oppiainekohtai- sena taitojen kriteerien luettelona, eikä yleisten kasvatustavoitteiden välineenä ja työ- kaluna. (Vitikka 2009, 260–262 ja 264.)
Pedagogiikan ollessa sidottu oppiainekohtaisiin sisältöihin on vuoden 2004 POPS ohjan- nut todennäköisesti opettajia pitäytymään aiemmissa oppimiskäsityksissä ja arviointi- kriteereihin ja opetuksen sisältöihin perustuvassa pedagogisessa mallissa. Vuoden 2004 POPS ei olisi tällöin välittynyt ongelmaperustaista oppimiskäsitystä mukailevana peda- gogisena oppaana opettajalle eikä näin ollen kehittänyt opettajan pedagogisia toimin- tatapoja luokassa. (Vitikka 2009, 260–262, 264, 266–267 ja 271; 2010, 35.) Tätä tukee Laineen (2010, 115) selvitys, jossa opettajat kertoivat, ettei vuoden 2004 POPS-uudis- tus ollut juuri vaikuttanut opettajien käyttämiin työtapoihin. Kuitenkin samassa selvi- tyksessä opettajien mielestä työtapojen tulisi paremmin edistää kouluhyvinvointia ja motivoida oppilaita (Laine 2010, 118). Vaikka siis työtapojen ei ollut nähty muuttuvan, jonkunlaista muutosta kaivattiin. Todennäköisesti koulussa työtapojen lisäksi oppimis- ympäristöt, opiskelumateriaalit tai välineet eivät ole tukeneet riittävästi prosessiajatte- luun siirtymistä (Vitikka 2009, 268–269).
POPS:n kehitystyössä tulisi keskittyä opetuksen sisällön ja pedagogiikan osuuksiin, jotta pedagoginen muutos olisi mahdollista (Vitikka 2009, 259). Rokka (2011, 328) kyseen- alaistaa, miksi avoimemmasta, sisäistä osaamista korostavasta POPS-mallista palattiin erinomaisten PISA-tulosten jälkeen vuoden 2004 POPS:ssa takaisin tarkan ohjauksen linjalle. Tarkan ohjauksen linjan kuvausta tukevat myös Vitikan (2009, 266–267 ; 2010, 35) tutkimukset. Jotta yhteisöllinen prosessioppiminen ja oppilaan identiteetin muodos- tuminen saadaan opetuksen ja oppimisen lähtökohdiksi, on POPS:n oltava Mäkisen (2013, 108) mukaan joustava ja paikallisesti opettaja- ja oppilaslähtöinen. Hakkaraisen (2002, 351) mukaan vuoden 2004 POPS:n jälkeen tarvittaisiin kokonaan uusi opetus- suunnitelman kokonaisuuden malli konstruktiivisen oppimiskäsityksen mukaisen ope- tustyön ohjaamiseen ja Laineen (2010, 147) yksi kehittämisehdotus on, että vuoden 2004 POPS:sta seuraava suunniteltaisiin nimenomaan paremmaksi opettajan työn pe- dagogisen tuen välineeksi. Vitikan (2009, 274) mukaan jotta siirryttäisiin oppilaskeskei- sempään pedagogiikkaan, tulisi muutoksia tapahtua kuitenkin niin opetussuunnitel- massa, opettajankoulutuksessa että oppimateriaaleissa, eli kyseessä on laajalle ulot- tuva uudistus. Ongelmaperustaisen oppimiskäsitykseen siirtyminen ja siihen liittyvät haasteet voidaan käytännössä nähdä koskettavan koko perusopetuksen ohjausjärjes- telmää hallinnollisesta päätöksenteosta aina toteutuvaan opetukseen ja kasvatukselli- seen prosessiin asti.
Ongelmaperustaisen oppimiskäsityksen mukainen arviointi
Opettajat kaipasivat vuoden 2004 POPS-tutkimuksen (Laine 2010, 147 ; Sulonen ym.
2010, 193) mukaan selkeämpiä arviointikriteereitä arvioinnin yhdenvertaisuuden toteu- tumisen onnistumiseksi ja selkeämmät arviointikriteerit ohjeineen kuvattiin opettajien kokemuksien perusteella välttämättömiksi. Vuoden 2004 POPS:n on nähty määrittyvän pedagogisesti nimenomaan arviointikriteerien kautta (Vitikka 2009, 266–26 ; 2010, 35), joten tämä arviointikriteerejä painottava pedagogiikka on voinut aiheuttaa opettajissa myös tarpeen paremmista arviointikriteereistä.
Kuitenkin arviointia ja opetussuunnitelmaa on kehitettävä Nummenmaan ja Virtasen (2002, 177) mukaan vastaamaan ongelmaperustaista oppimista, jotta pedagoginen muutos itse oppimiskulttuurissa olisi mahdollista. Ongelmaperustaisen oppimisen pro- sessiarvioinnissa voi käyttää menetelminä opettajan antaman arvioinnin lisäksi itsear- viointia ja vertaisarviointia. Pelkästään näiden käyttöönotto ei kuitenkaan takaa arvi- ointikulttuurin muutosta kohti ongelmaperustaista oppimiskäsitystä, vaan arviointia on jatkuvasti kriittisesti kehitettävä ja evaluoitava. (Heikkinen 2005, 160.)
Heikkisen (2014, 158) tutkimuksessa ongelmaperustainen arviointi painottui laaja-alai- sesti oppimisen ja osaamisen keskeisiin prosesseihin. Opettajat ja opiskelijat kuvasivat arviointia aiempaa kuormittavampana. Opiskelijat huolestuivat etenkin arvioinnin tasa- vertaisuudesta. Opettajat puolestaan kertoivat haasteen olevan arviointikriteereiden yhteissuunnittelussa ja substanssiosaamisen arvioinnissa. (Heikkinen 2014, 158 ja 161.) Laajentuneen arvioinnin haasteina on erityisesti sen yhdenmukaisuuden, oikeu- denmukaisuuden ja laadun takaaminen opettajasta riippumatta (Heikkinen 2005, 154 ja 159). Uusiin arviointimenetelmiin siirtymisestä aiheutui Heikkisen (2005, 168) tutki- muksen opettajien mukaan, ettei opettajien välille syntynyt yhtenäistä näkemystä op- pilaalle annettavista palautekäytännöistä. Palautteen puuttumista opettajat perustelivat ajan ja resurssien puutteilla, mutta opettajat myös tunnustivat, ettei heillä ollut riittä- västi osaamista (Heikkinen 2005, 168). Jotta ongelmaperustaisen oppimiskäsityksen mukaiset arviointikäytänteet saataisiin toteutettua oikeudenmukaisesti, tulisi opettajien tehdä näin ollen tiivistä yhteistyötä arvioinnin kehittämisen suhteen.
3.2 Laaja-alaiset opinnot eheyttämässä POPS:a
POPS:ien rakenne on pitkälti aina tasapainotellut oppiainejakoisuuden ja oppiaineiden integraation välillä (Vitikka 2009, 56 ja 75). Aihekokonaisuudet on nähty potentiaalisena
POPS:n eheyttäjänä ja oppiaineita toisiinsa integroivana mahdollisuutena. Eheyttämi- nen kuitenkin kaatuu, jos aihekokonaisuudet ovat jollekin oppiaineelle alisteisia ja tä- män takia oppiainerajojen ylittävien kokonaisuuksien tulisi kattaa useita eri oppiaineita.
(Vitikka 2009, 260–261 ja 264.) Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010, 110) vuoden 2004 POPS:n selvityksen mukaan esimerkiksi luku- ja kirjoitustaitojen kehittämisen tu- lisi olla perusteella laajasti kaikkein oppiaineiden vastuulla. Laineen (2010, 125) selvi- tyksessä opettajat kuvasivat aihekokonaisuuksia vuoden 2004 POPS:ssa lisäksi irral- liseksi ja yläkoulussa aineenopettajat kuvasivat toteuttamisen asettavan ongelmia.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 eritellään seitsemän ainerajat ylittävää laaja-alaisten opintojen tavoitetta (Opetushallitus 2014, 20–25). Näihin kuu- luvat esimerkiksi “ajatteluun ja oppimaan oppiminen (L1)” ja “monilukutaito (L4)” (Ope- tushallitus 2014, 20 ja 22), jotka toteutetaan koulukohtaisesti erilaisin innovatiivisin tavoin (Sarid 2017, 464). Laaja-alaiset opinnot kulkevat läpi perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteiden 2014 ja ne ovat huomioitu vuosiluokkajaotteluissa vuosi- luokilla 1-2, 3-6 ja 7-9 (Opetushallitus 2014, 99–101, 155–158 ja 281–285). Tämän lisäksi laaja-alaisten opintojen teemoihin L1–L7 viitataan lisäksi jokaisten vuosiluokkien jokaisessa oppiainekohtaisessa opetuksen tavoitteiden taulukoinnissa (mm. Opetushal- litus 2014, 106–107, 162–163 ja 290–291).
Sulosen ym. (2010, 193) selvityksessä vuoden 2004 POPS:n perusteella opettajat ha- lusivat, että aihekokonaisuuksien rooli opetuksen toteutuksessa olisi selkeämpi. Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 “tieto- ja viestintäteknologisen osaa- misen (L5)” (Opetushallitus 2014, 23) teemaa tutkiessaan Järvinen ja Rasinen (2015, 82) toteavat, että opettajat haluavat lisää tietoa, kuinka opettaa laaja-alaisia teemoja ja kuinka tehdä oppimisesta ja opettamisesta vielä kokonaisvaltaisempaa. Järvinen ja Rasinen (2015, 82) korostavat, että opettajia tulisi velvoittaa huomioimaan laaja-alaiset opinnot päivittäisissä rutiineissa, jota voitaisiin sitten tukea arvioimalla esimerkiksi saa- vutuksia laaja-alaisissa opinnoissa. Tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen kannalta korostuu lisäksi opettajille järjestettävän tietotaitoa päivittävän koulutuksen merkitys, jossa opettajat saisivat konkreettisia ideoita sekä oppimateriaaleja päivittäisiin rutiinei- hin (Järvinen & Rasinen 2015, 82–83). POPS-uudistuksen yhteydessä tehty tutkimus (Kosunen 2002, 63) opettajien täydennyskoulutuksen haasteista ja tärkeydestä tukee tätä huomiota.
Vaikka oppiaineiden sisällä perusasioiden opetus pysyi opettajien mukaan sisällöllisesti lähes samana vuoden 2004 POPS-uudistuksesta huolimatta, pitäisi opetuksen sisällöt opettajien mukaan saada kuitenkin paremmin vastaamaan jatko-opintojen ja työelämän
vaatimuksia (Laine 2010, 118 ; Sulonen ym. 2010, 193). Tämä heijastelee ongelmape- rustaisen oppimisen tavoitetta saada työelämän osaamisvaatimukset paremmin osaksi koulutusprosessia ja näin ollen uudistaa koulutus- ja oppimisstrategioita (Karila & Num- menmaan 2002, 25 ; Poikela & Nummenmaa 2002, 38). Vuosien 1985, 1994 ja 2004 POPS:ja tarkastellessaan Rokan (2011, 309–310) mukaan ongelmana on ollut, että yh- teiskunnan eri osien, niiden toimintoihin ja vaikutuksen opetus keskittyy vasta viimeisiin kouluvuosiin. Suomessa oppilaiden tulisi olla hyvin monitaitoisia paikallisia, kansallisia ja kansainvälisiä toimijoita. Kuitenkin trendi näyttää olevan aiempien POPS:ien perus- teella, että yhteiskunnallisten taitojen ja asioiden tulkinta ja itse opettaminen on jätetty pitkälti koulujen ratkaistaviksi, ja kouluun kohdistuu näin ollen käytännössä mahdotto- mia toiveita ja odotuksia. (Rokka 2011, 327.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 uudistuksen keskeiseksi tavoit- teeksi opetusneuvos Halinen (Opetushallitus 2013) luetteli “paremmat edellytyksen koulun kasvatus- ja opetustyölle, kaikkien oppilaiden mielekkäälle oppimiselle sekä kes- tävälle tulevaisuudelle”. Jatko-opintojen ja työelämän vaatimusta vastaavia opintoja on sisällytetty perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2014 laaja-alaisen osaa- misen kokonaisuuksiin “työelämätaidot ja yrittäjyys (L6)” ja “osallistuminen, vaikutta- minen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7)” (Opetushallitus 2014, 23–24).
Nämä koulun ulkopuoliseen elämään selkeästi tähtäävää teemat tulisi tulla nyt huomi- oiduksi jokaisella luokka-asteella, eikä vain keskitetysti peruskoulun viimeisillä vuosi- luokilla.
3.3 Ongelmaperustaisen oppimiskäsityksen heijastuminen äidinkielen ja kir- jallisuuden oppiaineeseen
Äidinkieli ja kirjallisuus on oppiaineena sisältöjen ja lähestymistapojen suhteen monia- lainen ja se määritellään tieto-, taito- ja taideaineeksi (Grünthal 2007, 14 ; Kauppinen 2010, 46). Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen laajuuden takia oppiaineen sisällöt ovat lisääntyneet ja painotukset muuttuneet ajan myötä. Esimerkiksi Kauppisen (2010, 47) mukaan vuoden 1994 POPS:ssa korostettiin puheviestinnän asemaa ja vuoden 2004 POPS:ssa puolestaan tekstitaitoja. Opetus- ja kulttuuriministeriön perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteiden 2014 uudistusta valmisteleen työryhmän (2010, 112–113) mukaan lukeminen ja kirjallisuus ovat painottuneet vuoden 2004 POPS:ssa. Lukutai- dossa tulisi vuoden 2004 POPS:n perusteella kehittää arvioivaa, kriittistä ja pohtivaa lukutaitoa. Kirjoitustaidossa esiintyi puolestaan puutteita verratessa suomalaisten äi- dinkielen oppimistuloksia kansallisiin arviointeihin. Kirjoittamisen opiskelun arvioitiin
olevan vuoden 2004 POPS:n perusteella yksipuolista, ja tekstejä ei ole laadittu kou- luelämän ulkopuolisia todellisia tarpeita varten. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010, 112–113.) Vertaillessaan vuosien 1985, 1994 ja 2004 POPS:ja toisiinsa luku- ja kirjoi- tustaidon osalta Mäkisen (2013, 108) mukaan 2010-luvulle tultaessa suomalaiset opet- tajat joutuivat yhteiskunnan muuttuessa kohtaamaan aivan uusia sosiokulttuurisia ta- voitteita, joita esimerkiksi luovat monikielinen multimedia ja yhteisöllinen luku- ja kir- joitustaito.
Projektimainen työskentely, yhteistoiminnallisuus ja opettajan roolin tärkeys
Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010, 113) mukaan projektiluontoinen työskentely ja yhteistoiminnallisuus ovat olleet vähäistä kouluissa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiai- neen osalta vuoden 2004 POPS:n perusteella. Oppiaineessa käytettyjen työtapojen on arvioitu olleen yksipuolisia (Opetus- ja kulttuuriministeriö 201, 113). Mäkisen (2013, 108) mukaan vuosien 1985, 1994 ja 2004 POPS:ien luku- ja kirjoitustaidon osuudet eivät ole kannustaneet tarpeeksi opettajia käyttämään yhteisöllistä pedagogiikkaa, joka edistäisi opiskelijoiden kokeilevaa ja interaktiivista suhdetta niin akateemiseen oppiai- nesisältöön kuin ympäröivään kulttuuriin. Oppiaineeseen heijastuvat näin ollen ongel- maperustaista oppimiskäsitystä mukailevien työskentelytapojen puute (Karila & Num- menmaa 2002, 25; Poikela & Nummenmaa 2002, 39). Projektiluontoisen työskentelyn ja yhteistoiminnallisuuden puuttuminen oppiaineen opetuksesta vastaa aiemman tutki- muksen (Hakkarainen 2002, 351 ; Vitikka 2009, 264 ; Vitikka 2010, 266–267) tekemiä huomiota yleisesti vuoden 2004 POPS:n ongelmaperustaisen oppimiskäsityksen mukai- sista pedagogisista puutteista.
Vuosien 1985, 1994 ja 2004 POPS:ien vertailussa Mäkinen (2013, 108) korostaa opet- tajan roolin tärkeyttä koulutusjärjestelmän luomisessa. Mäkinen (2013, 108–109) kir- joittaa, että opettajien on äärimmäisen tärkeää itse kriittisesti reflektoida opetuskoke- muksiaan POPS:iin ja oppilaiden kohtaamiseen, jotta opettaja itse pystyy vastaamaan ja ymmärtämään postmodernin informaatioyhteisön ennalta-arvaamattomuuden. Hän korostaa tulevien äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien rohkaisemista reflektoimaan oppimaansa ja opetuskokemuksiaan kriittisesti opettajankoulutuksesta alkaen (Mäkinen 2013, 108). Näin ollen äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa opettajan ammattitai- toon liittyvät itsereflektiotaidot (Patrikainen & Myller 2002, 192) näyttävät korostuvan POPS:n kanssa tehtävässä työssä.
Tieto- ja viestintäteknologian käyttö sekä rooli oppilaan arjessa
Teknologian asema ja suosio yhteiskunnassa on kasvanut ja tämä näkyy myös äidinkie- len ja kirjallisuuden oppiaineessa. Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010, 113–114) sel- vityksen mukaan vuoden 2004 POPS:n perusteella median, uusmedian ja mediakasva- tuksen tulisi saada suurempi rooli äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa. Tieto- ja viestintäteknologian tarjoamia mahdollisuuksia tulisi hyödyntää opetuksessa monipuo- lisesti (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010, 114).
Kaunokirjallisuuden rooli nähtiin opetus- ja kulttuuriministeriön vuoden 2014 POPS:n uudistusta valmistelleelle työryhmälle (2010, 114) tulleiden asiantuntijakuulemisien pe- rusteella aiempaa tärkeämpänä osana oppilaan omaa lukuharrastusta ja näin ollen myös lukutaidon kehittämistä. Kauppisen (2010, 261) tutkimuksen mukaan vuosien 1970, 1985, 1994 ja 2004 POPS:eissa oppilaan omat tekstiympäristöt ja tekstimaailma näyt- täytyvät koulussa kuitenkin nimenomaan vain perinteisen kaunokirjallisuuteen ja pai- nettuun tekstiin painottuvana lukuharrastuksena. Vapaa-ajan auditiiviset ja visuaaliset tekstit nähdään osana erittelykohteita eikä osana oppilaan omaa kokemusmaailmaa (Kauppinen 2010, 261). Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010, 113) selvityksessä ote- taan huomioon sama näkökulma ja lisäksi todetaan, ettei oppilaiden koulun ulkopuolelta saatuja viestintätaitoja arvosteta riittävästi oppiaineen opetuksen osana. Kauppisen (2010, 261) näkemystä puoltaa aiemmin käsitelty POPS:ien historian aikana muuttunut käsitys yksilön identiteetin rakentumisesta (ks. luku 3.1). Oppilaan identiteettiä raken- tavaan kokemusmaailmaan tulisi äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen osalta näin ol- len sisällyttää median ja uusmedian auditiivinen ja visuaalinen tekstimaailma. Oppiai- neessa tulisi entistä paremmin huomioida myös oppilaan kokemusmaailmaan nyky-yh- teiskunnassa tiiviisti liittyvä median rooli ja sen vaikutukset esimerkiksi lukutaitoon (Kauppinen 2010, 261).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 tulisi vastata äidinkielen ja kir- jallisuuden oppiaineen osalta nyky-yhteiskunnan media- ja teknologiamuutokseen.
Tämä tulisi tapahtua tiivistetysti seuraavasti (Kauppinen 2010, 261 ; Opetus- ja kult- tuuriministeriö 2010, 113–114):
käyttämällä opetuksen osana tieto- ja viestintälaitteita,
sisällyttämällä mediakasvatus paremmin oppiaineen sisältöihin sekä
huomioimalla audiovisuaalinen ja digitaalinen tekstimaailma myös osana oppi- laan kokemusmaailmaa ja identiteettiä eriteltävän aineiston sijaan.
Oppiaineen kohdalla korostuu tämän takia erityisesti opettajan tieto- ja viestintätekno- logian tietotaitoa päivittävän koulutuksen merkitys (Järvinen & Rasinen 2015, 82–83).
Oppiaineen rakenne- ja nimenmuutos
Opettajat ja asiantuntijat toivoivat opetus- ja kulttuuriministeriön (2010, 114) selvityk- sessä vuoden 2004 POPS:n perusteella vuosiluokille 7-9 lisää opetustunteja äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineeseen. Opetus- ja kulttuuriministeriön vuoden 2014 POPS-uu- distusta valmistellut työryhmä (2010, 114) ehdotti lisäksi, että äidinkieli ja kirjallisuus oppiaineena liitettäisiin toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielien kanssa osaksi “Kieli- ja vuorovaikutus” -oppiainekokonaisuutta. Oppiaineen nimi tulisi muuttaa muotoon
”suomen kieli ja kirjallisuus”, joka sisältää eri oppimäärät, kuten äidinkielisen ja suomi toisena kielenä tason (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010, 114). Kauppisen (2010, 47) mukaan kielitaitokäsityksen laventamisen ja monikielisen ja -kulttuurisen ajattelun myötä Suomessa syntyi keskustelua oppiaineen nimen muuttamisesta. Nykyisessä pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 äidinkielen ja kirjallisuuden oppi- määrä määräytyy oppilaan oman äidinkielen mukaan. Esimerkiksi äidinkielenään suo- mea puhuvan oppilaan äidinkielen ja kirjallisuudenoppiaineen oppimäärä on suomen kieli ja kirjallisuus, ja toinen kotimainen kieli on ruotsi. (Opetushallitus 2014, 103 ja 286.) Jatkossa johdonmukaisuuden takia ja epäselvyyksien välttämiseksi tutkielmassa puhutaan oppiaineesta käyttäen yleisnimitystä äidinkieli ja kirjallisuus. Tutkielma kes- kittyy erityisesti kuitenkin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 vuo- siluokkien 7-9 suomen kielen ja kirjallisuuden oppimäärään (Opetushallitus 2014, 287–
294).
Kielikasvatuksen ja kielitiedon tulisi ylittää Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010, 114) mukaan oppiainerajat, eli vuoden 2004 POPS:n perusteella seuraavaan tulisi laatia laaja-alaisen lukutaidon, monipuolisen kirjoittamisen, mediataitojen ja puhumisen ta- voitteita. Tätä puoltaa aiempi POPS-tutkimus laaja-alaisten osaamisen taidoista (Vitikka 2009, 260–261 ja 264). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 laaja- alaisen osaamisen taitoihin kuuluvat “kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2)” ja kirjoitettua, puhuttua, painettua, audiovisuaalista ja digitaalista tekstiä sisäl- tävä “monilukutaito (L4)” (Opetushallitus 2014, 20–23). Laaja-alaisen osaamisen mo- nilukutaito-kokonaisuuteen on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 siis sisällytetty lukutaidon perinteinen puhuttu ja painettu teksti, mutta myös uudempi audiovisuaalinen sekä digitaalinen teksti, joiden roolia oppiaineen osalta aiempi tutki- mus on kritisoinut (Kauppinen 2010, 261).
4 OPETTAJA POPS:N KÄYTTÄJÄNÄ JA KEHITTÄJÄNÄ
Kirjoitetun perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 sisältö välittyy sekä opettajalle itselleen että hänen kauttaan oppilaille (ks. luku 2.1 kuvio 1). Opettajan työhön kuuluu POPS:n mukainen työskentely (Perusopetuslaki 1998/628 3 §) ja opet- tajan ammattitaitoon sisältyy opetussuunnitelman tulkinta, valinta ja soveltaminen.
Opettajan päätösten tulisi perustua POPS:iin, mutta päätökset muodostuvat osana opet- tajan omaa yksilöllistä työkontekstia (Korkeamäki 2012, 230 ; Malinen 1985, 165 ; 1987, 12). Samalla opettajan yksilölliset tieteelliset, moraaliset ja esteettiset näkökul- mat punoutuvat osaksi luokkahuoneessa tapahtuvaa oppimisprosessia (Sarid 2017, 465–466) ja tämä on osa luokassa toteutuvaa piilo-opetussuunnitelmaa, jonka vaiku- tuksia opettaja ei välttämättä itse tiedosta (Andarvazh 2018, 204 ; Vitikka 2009, 51).
Vuoden 2004 POPS-tutkimuksen (Sulonen ym. 2010, 191–193) mukaan kaikkein tyy- tymättömimpiä opetussuunnitelmajärjestelmään olivat opettajat ja toimivuuden kan- nalta korostui opettajien toive, että kirjoitetut ilmaisut olisivat merkityksellisimpiä, konkreettisempia ja ymmärrettävämpiä. Jotta POPS:n haluttu pedagoginen uudistus on mahdollista toteutua, on opettajien pystyttävä käyttämään dokumenttia pedagogisena ohjausasiakirjana ja oman työn tukena. Tämän takia seuraavaksi tarkastellaan opetta- jaa POPS:n käyttäjänä ja kehittäjänä.
4.1 Tulkinnan mahdollistava POPS
Varsinainen opetussuunnitelman antama ohjeistus on monimuotoista ja se perustuu kulttuuriin, valtakunnalliselle kasvatus- ja opetuspolitiikkaan sekä perinteeseen (Vi- tikka, Krokfors & Hurmerinta 2012, 94). POPS:n tulkittavuus asettaa haasteita sitä luok- kahuoneeseen toteuttavalle opettajalla, mutta lähtökohtaisesti opettajan soveltamisen vapauden säilyttävän POPS:n luominen aiheuttaa haasteita sen tekijöille ja suunnitteli-
joille. Shkedin (2009, 851–852) mukaan opetussuunnitelman tekijät eivät saisi edellyt- tää, että opettajat toistavat, soveltavat tai tulkitsevat opetussuunnitelmaa luokassa.
Opetussuunnitelman tulisi olla ohjeistavan idean kaltainen, jota opettajat kehittävät edelleen osaksi omaa sisäistä opetussuunnitelmaansa ja omaa työtään (Shkedi 2009, 851–852). Sulonen ym. (2010, 195) toteavat vuoden 2004 POPS:a arvioidessaan, että kirjattujen tavoitteiden liika yleistäminen voi kuitenkin johtaa opettajakohtaisesti use- ampiin eri tulkintoihin. Liian tiukkaan määriteltynä POPS saattaa puolestaan rajoittaa opettajan työtä (Vitikka 2009, 268–269). Yksityiskohtainen opetussuunnitelma, jossa kartoitetaan tarkasti, minkälaisia työskentelytapoja ja materiaaleja opettajan tulisi käyttää, olisi Korkeamäen (2012, 230) mukaan lisäksi vastoin suomalaista POPS-hen- keä, joka tähtää korkeaan opetusprosessiin ja edellyttää opettajalta kokenutta päätök- sentekoa.
Opettajien ammattitaitoa ja harkintakykyä arvostetaan suomalaisessa POPS-työssä, jossa yksityiskohtaisten “nämä on pakko tehdä” -listojen sijasta luetellaan yleisempiä periaatteita, sisältöjä ja tavoitteita (Dreher 2014, 271 ; Vitikka, Krokfors & Hurmerinta 2012, 94). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 on esimerkiksi Saridin (2017, 464) mukaan rakenteeltaan tämän kaltainen kiinteä ja joustava kokonaisuus opettajan työn kannalta. Samoin Erssin, Kalmusin ja Aution (2016, 603) tutkimuksessa yläkoulun opettajat kuvasivat pystyvänsä vaikuttamaan opetuksessaan aineen sisällöl- lisiin valintoihin, koska perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 ei ole niin spesifi ja mahdollistaa tulkinnan vapauden.
Vitikka (2009, 268–269) kuvaa tulkittavuuden ongelman olevan, että liian yleisesti kir- joitetun POPS:n takia luokkahuoneeseen halutut pedagogiset uudistustarpeet eivät to- teudu ja koulupedagogiikka pysyy vanhentuneena. Vaikka pedagogisia uudistuksia on pyritty Suomessa jo aiemmin tekemään, ovat oppiainekohtaiset sisällöt pysyneet vuo- sikymmeniä samana. POPS:n sisältöjen ja pedagogisten piirteiden yhteydet ovat osal- taan lisäksi ohjanneet opettajia pitäytymään vanhan mallisessa opetuksessa, eivätkä halutut pedagogiset uudistukset ole toteutuneet. (Vitikka 2009, 271.) Tätä tukee Lai- neen (2010, 118) selvitys, jossa opettajien mukaan oppiaineiden sisäinen perusasioiden opetus pysyi sisällöllisesti vuoden 2004 POPS-uudistuksesta huolimatta lähes samana.
Nummenmaan ja Virtasen (2002, 177) mukaan ongelmaperustaisen oppimiskäsityksen soveltamisen ja käyttöönoton yhtenä haasteena on, että ongelmaperustainen oppimi- nen voidaan soveltaa käyttöön vain uutena opetusmetodina ja tällöin vanhat opetus- ja oppimiskäsitykset voivat helposti jäädä ennalleen. Jos ongelmaperustaisen oppimisen periaatteet eivät koko laajuudessaan tule POPS:ssa huomioiduiksi ja opettajalle tar- peeksi selvästi esille, voi pedagogiikan kehittäminen ja opettajan ammatillinen kasvu
tältä osin jäädä siis esimerkiksi uuden opetusmenetelmän käyttöönottoon. Opettajan näkökulmasta opettajalla tulisi POPS:n osalta säilyä vapaus soveltaa sisältöä omaan työkontekstiinsa (Vitikka 2009, 268–269 ; Korkeamäki 2012, 230), mutta pedagogi- sessa ajattelussa tulisi tapahtua muutos tai kehitys perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteiden 2014 tavoitteiden mukaiseen suuntaan (Opetushallitus 2013; Opetus- hallitus 2014, 17).
4.2 Suomalaisen opettajan arvostettu ammattitaito
Suomalaista opettajaa pidetään yleisesti arvostettuna ja usein eri tavoin työhönsä pa- nostavana ammattilaisena (Dreher 2014, 271 ; Sahlberg 2011a, 183 ; Erss, Kalmus &
Autio 2016, 604). Opettajan on nähty hahmottavan oman opetustyönsä kokonaisuuksia opetussuunnitelman avulla (Kosunen 1994, 291 ; 2002, 57 ; Holappa 2007, 332). Ope- tussuunnitelmatyöhön liittyvällä kollegiaalisella yhteistyöllä on puolestaan nähty olevan positiivinen yhteys opettajan omaan ammatilliseen kasvuun (Kivioja 2014, 195 ; Kosu- nen 2002, 56). Ammatillisen kasvun nähdään olevan osittain sidoksissa opettajan itse- reflektiokykyihin (Patrikainen & Myller 2002, 192) ja esimerkiksi Kiviojan (2014, 194) omaelämänkerrallisessa tutkimuksessa opettajan suhde POPS:iin muuttui opettajan uran edetessä osana ammatillista kasvuprosessia noviisista opettelijasta osaajaksi.
Opettajan ammatillinen näkökulma POPS:sta voi näin ollen kehittyä opettajan omaa itsereflektiota korostavan työn ja kollegiaalisen yhteistyön kautta.
Opettajan ammatilliseen kasvuun voi liittää opettajan työkokemuksen. Opettajan työ- kokemus näyttäytyy opettajan sisäisenä tietotaitona POPS:n sisällöistä ja tämä näkyy Kosusen (1994, 258) mukaan kokeneempien opettajien työssä heidän käyttäessään op- pilaskeskeisempiä työtapoja, opetuksen eriyttämistä, opetuksen kokonaisvaltaisena eheyttämistä ja aihekokonaisuuksien käsittelyä. Edellä mainitut kokeneemman opetta- jan “merkit” ovat kaikki osa nykyistä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 “yhtenäisen perusopetuksen toimintakulttuuri”-lukua (Opetushallitus 2014, 26–
33). Tarkemmin niitä on määritelty “oppimisympäristöjen ja työtapojen” (Opetushallitus 2014, 29–31) ja “opetuksen eheyttämisen ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien”
(Opetushallitus 2014, 31–32) luvuissa. Nykyään työelämään opiskeluista siirtyvän opet- tajan pedagogisen näkemyksen tulisi jo siis pohjautua aiemmille ”kokeneemman opet- tajan merkeille” (Kosunen 1994, 258 ; Opetushallitus 2014, 26–33). Kokemuksen myötä esimerkiksi näiden työtapojen käyttö voi kuitenkin opettajalla vahvistua tai mo- nipuolistua. Esimerkiksi Burkhauserin (2017, 307) mukaan kokeneempi opettaja voi
hyödyntää opetussuunnitelmaa noviisikollegaansa paremmin vastatakseen muihin ul- koisiin vaatimuksiin tai toimintaperiaatteisiin. Näitä vaatimuksia voi olla esimerkiksi Suomessa kunnassa paikallisesti tärkeäksi koetut tavoitteet, jotka halutaan sisällyttää omaan kuntakohtaiseen opetussuunnitelmaan (Opetushallitus 2014, 9). Paikallisten kunnallisten tavoitteiden huomioiminen kansallisten tavoitteiden raameissa voi tutki- tusti vaihdella Suomessa kuntakohtaisesti (Holappa 2007, 333). Myös Kiviojan (2014, 194) omaelämänkerrallisessa tutkimuksessa opettajan työkokemuksella oli merkittävä rooli POPS:n hyödyntämisessä.
Korkeamäen (2010, 230) esiopetuksen opetussuunnitelman 2000 tutkimuksessa kävi ilmi, että vaikka opettajan ammattimaisuutta kunnioitettaisiin opetussuunnitelmaa teh- täessä, on opetussuunnitelman konkreettinen toteuttaminen kuitenkin valtava tehtävä opettajalle. Tutkimukseen osallistuneessa esikoulussa opettajat eivät olleet ymmärtä- neet ottaa huomioon kaikkia opetussuunnitelmallisia näkökohtia (Korkeamäki 2010, 230). Korkeamäki (2010, 230) ehdottaa erityisempää lähestymistapaa opetussuunni- telmaan, mikä johtaisi parempaan toteutumiseen. Tätä tukee Shawerin (2010, 182) eh- dotus tutkia erilaisia yhteensopivia opetussuunnitelmallisia lähestymistapoja, jotta ope- tussuunnitelman toteuttamista voitaisiin tukea ja parantaa niin opettajan kuin luokka- huoneen tasolla. Korkeamäen (2010, 217 ja 230) mukaan opettajien tulisi lisäksi kehit- tää ammattitaitoaan erilaisilla täydennyskoulutuksilla, jotta opetussuunnitelmasta saa mahdollisimman suuren hyödyn irti, koska opetussuunnitelman toteutuminen on riippu- vainen osittain myös opettajan ammattitaidosta.
POPS:n tulkinta ja soveltaminen ovat osa opettajan yksilöllistä ammattitaitoa, joka ke- hittyy osittain työn ohella (Burkhauser 2017, 307 ; Kivioja 2014, 194 ; Kosunen 1994, 258), mutta jota pitäisi myös aktiivisesti ylläpitää ja kehittää (Korkeamäki 2010, 230).
POPS:n uudistaminen asettaa näin ollen myös vaatimuksia ammatissa jo työskentele- vien opettajien täydennyskoulutukselle (Kosunen 2002, 63). Nummenmaa, Karila, Vir- tanen ja Kaksonen (2006, 129) näkevät ongelmaperustaista oppimissuunnitelmaa to- teuttavan opetussuunnitelman ensimmäisenä kehittämisprosessin esteenä kuitenkin sen, että nähdäänkö opetussuunnitelman uudistaminen ylipäätään tarpeellisena. Vuo- den 2004 POPS-tutkimuksen (Laine 2010, 118) mukaan vastanneista opettajista 45 % kertoi POPS:n uudistamisen tapahtuvan lähes tai liian usein, ja 50 % vastasi neutraalisti tai ei osannut sanoa. Näin ollen myös opettajan asenne POPS-uudistusta kohtaan ko- rostuu toteutuvan opetussuunnitelman osalta. Opettajan henkilökohtaisella käsityksellä opetussuunnitelman tavoitteista ja tarkoituksesta, eli opetussuunnitelmakäsityksellä, voi olla yhteys, millaisena opettaja näkee POPS:n mukaisen opetuksen.
4.3 Lähestymisstrategioita ja opetussuunnitelmakäsityksiä
Erilaisia yhteensopivia opetussuunnitelmallisia lähestymistapoja tulisi tutkia, jotta ope- tussuunnitelman täytäntöönpanoa opettajakohtaisesti ja luokassa voitaisiin parantaa (Korkeamäki 2010, 230 ; Shawer 2010, 182). Shawerin (2010, 181) mukaan opettajat voidaan jakaa heidän opetussuunnitelmaan liittyvien lähestymistapojensa ja strategioi- densa myötä opetussuunnitelmaa välittäviin, opetussuunnitelmaa kehittäviin ja opetus- suunnitelmaa tekeviin opettajiin, jota havainnollistaa kuvio 3.
KUVIO 3. Opettajien opetussuunnitelmallisia lähestymistapoja ja strategioita (mukail- len Shawer 2010, 181–182)
Opetussuunnitelmaa kehittävät opettajat ovat mukana makrotason opetussuunnitelman kehityksessä, johon kuuluu materiaalin kirjoittamisen ja arvioinnin lisäksi adaptaatio, suunnittelu, kokeilu ja laajentaminen. Oppikirja toimii ikään kuin raamina pedagogiikan rinnalla ja opettaja voi poimia haluamiaan nostoja oppikirjasta joustavasti. Opetussuun- nitelmaa tekevät opettajat puolestaan luovat itselleen oman portfoliomaisen opetus- suunnitelmansa opetussuunnitelman tarjoamien strategioiden ja muiden ulkopuolisten lähteiden strategioiden avulla. (Shawer 2010, 181–182.) Shawerin (2010, 182–183) mukaan kaksi ensimmäistä hieman toisistaan poiketen aktiivisesti työstävät opetus- suunnitelmaa osana työtään. Opetussuunnitelmaa välittävät opettajat käyttävät puo- lestaan opetussuunnitelmaa vakauttavampia strategioita kuten ottamalla pedagogista sisältöä vain yhdestä lähteestä ja etenemällä yksiköittäin, oppitunnista toiseen ja käyt- tämällä ennakoitavia sisältöjä. Tähän ryhmään liittyi myös vahvasti opettajajohtoinen pedagogiikka. (Shawer 2010, 181–182.)
Holappa (2007) tutki vuoden 2004 POPS:n uudistusprosessin aikana Oulun ja Raahen opettajien opetussuunnitelmakäsityksiä paikallisina tulkintoina, jonka tuloksia seuraava taulukko 1 mukailee. Yhteen opetussuunnitelmakäsitykseen voi Holapan (2007, 213 ja 372–373) mukaan liittyä erilaisia näkökulmia, eli esimerkiksi taulukossa 1 ”POPS:n suhde arviointiin”-käsityksessä on kaksi näkökulmaa. Osa opetussuunnitelmakäsitysten näkökulmista muodostui vastanneiden puheiden perusteella vastakohdiksi tai vaihtoeh- toisiksi, eli esimerkiksi ”POPS:n aikaorientaatio” nähtiin joko ylläpitävänä tai uudista- vana toimintana (Holappa 2007, 213 ja 372–373). Holapan (2007, 213) tutkimuksessa esiinnousseet opetussuunnitelmakäsityksen vastakohtaiset näkemykset on taulukossa 1. asetettu rinnakkain.
TAULUKKO 1. Opettajien POPS-opetussuunnitelmakäsitys (mukaillen Holappa 2007, 213 ja 372–373)
Opettajan POPS-opetus-
suunnitelmakäsitys: Opetussuunnitelmakäsityksen näkökulmia:
POPS-TYÖN LUONNE tuotos (produkti) prosessi
OPETTAJAN OSALLISUUS POPS-TYÖSSÄ
ulkopuolelta annettu, to- teutettava tehtävä
osallistava ammatillinen tehtävä
POPS:N AIKAORIENTAATIO ylläpitävää toimintaa uudistavaa toimintaa
POPS-PROSESSIN PÄÄMÄÄRÄ
opetuksen tavoitteiden määrittely
koulun toimintakulttuurin määrittely ja kehittäminen perusopetuksen yhtenäistäminen
opetuksen eheyttäminen opetusmenetelmien uudistaminen uuden sivistystehtävän määrittely
PERUSTE POPS- UUDISTUKSELLE
yhteiskunnallinen muutos valtakunnallisten tavoit-
teiden toteuttaminen
paikallisesti määrittyvien tavoitteiden toteuttaminen koulutuksen tasa-arvon vahvistaminen
opettaja/opetus -keskeinen toiminta oppilas/oppimis -keskeinen toiminta POPS JA ARVIOINTI koulun arvioinnin väline ja kohde
oppilaan osaamiskriteereiden määrittely POPS:N SUHDE
TALOUTEEN
liittyy talouteen taloudesta irrallaan
Holapan (2007, 214) tutkimuksessa Oulun ohjausryhmä ei käsittänyt POPS:a toteutet- tavina käskyinä, vaan POPS-ohjeistus haluttiin suhteuttaa ympärillä tapahtuvaan yh- teiskunnalliseen muutokseen ja POPS-prosessi määrittyi koulun toimintakulttuurin ke- hittämisen näkökulmasta. Burkhauserin (2017, 307) mukaan opettajat todennäköisesti lukevat ja arvioivat opetussuunnitelmaa tällä tavalla heille asetetun toimintapolitiikan
näkökulmasta, johon voi kuulua esimerkiksi valtion tai paikalliset standardit, joihin opet- tajan on määrä pyrkiä. Raahen ohjausryhmässä POPS-prosessissa uudistamisen keski- össä oli oppiaineiden sisältöjä koskevat muutoksen ja näiden oppiainekohtaiset suunni- telmat. Opetussuunnitelmatyöskentely on luonteeltaan ylläpitävää, opetussuunnitelma käsitteellistettiin enemmän tuotokseksi kuin prosessiksi, ja jo olemassa olevia käytän- töjä korostettiin. (Holappa 2007, 214–215.)
Fraser ja Bosanquet (2006, 272) ovat jaotelleet opettajien opetussuunnitelmakäsityksiä neljään luokkaan opetussuunnitelmaan tuotoksen ja prosessin näkökulmasta, jota ha- vainnollistaa kuvio 4. Ryhmässä A opetussuunnitelma käsitetään yksittäisen jakson asiasisältöjen ja rakenteen avulla. Ryhmässä B otetaan huomioon koko opinto-ohjelman rakenne sekä sisältö. Molemmissa opetussuunnitelma käsitteellistetään tuotteeksi, joka voidaan määritellä ja siten tallentaa papereille. (Fraser ja Bosanquet 2006, 272.) Näke- myksissä korostuu se, mitä opetetaan ja ne voidaan luokitella tuotossuuntautuneiksi käsityksiksi (product orientation) (Fraser ja Bosanquet 2006, 276). Edellä mainittua Ho- lapan (2007, 214–215) Raahen ohjausryhmän opetussuunnitelmakäsitystä voisi tämän perusteella kuvata tuotossuuntautuneeksi. Fraserin ja Bosanquetin (2006, 272) tyypit- telyssä ryhmässä C opetussuunnitelma käsitetään ohjaavammaksi asiakirjaksi, jossa oppijan oppimiskokemukset korostuvat. Opetussuunnitelma käsitteellistetään proses- siksi ja rakenteeksi, joka mahdollistaa opiskelijan oppimisen. Viimeisessä ryhmässä D opetus- ja oppimisprosessi on vuorovaikutteinen, ja oppimisprosessi on sekä oppilaalle että opettajalle. (Fraser & Bosanquet 2006, 272.) Nämä jälkimmäiset luokitellaan pro- sessisuuntautuneiksi käsityksiksi (process orientation) (Fraser ja Bosanquet 2006, 276).
KUVIO 4. Tuotos- ja prosessisuuntautuneet opetussuunnitelmakäsitykset (mukaillen Fraser & Bosanquet 2006, 276)
