Jutta Asiala
LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN AJATUKSIA SAMANAIKAISOPETUKSESTA - Samanaikaisopetuksen hyö- dyt ja haitat
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu- tutkielma Huhtikuu 2017
Jos mää joskus saan tämän valmiiksi, niin musta tulee kyllä maisteri.
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Jutta Asiala Työn nimi
Luokanopettajaopiskelijoiden ajatuksia samanaikaisopetuksesta – Samanaikaisopetuksen hyödyt ja haitat Pääaine
Kasvatustiede
Työn laji Päivämäärä
24.4.2017
Sivumäärä 76
Pro gradu - tutkielma
x
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Samanaikaisopetuksella tarkoitetaan työtapaa, jossa kaksi opettajaa toimii yhtä aikaa samassa luokassa opettaen samoja oppilaita. Samanaikaisopetuksella on monta erilaista muotoa, joiden puitteissa opetus luokitellaan samanaikaisopetukseksi. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tehdä selvitys siitä, millai- sia ajatuksia luokanopettajaopiskelijoilla on samanaikaisopetuksesta. Tarkemmin, on tarkoitus selvit- tää luokanopettajien näkemyksiä siitä, millaisia hyötyjä ja haittoja he uskovat samanaikaisopetuksella olevan. Samanaikaisopetus opettajien työmuotona yleistyy kokoajan ja siksi pidän tärkeänä sitä, että luokanopettajaopiskelijoiden ajatuksia tuodaan ilmi.
Tutkimuskohteena toimivat Savonlinnan ja Joensuun kampuksien jo opintojensa loppuvaiheessa ole- vat luokanopettajaopiskelijat. Aineisto kerättiin heiltä E-lomakkeen avulla, jossa heidän tuli vastata sekä avoimeen kysymykseen että kehyskertomuksen jälkeen kirjoittaa lyhyt kirjoitelma. Saadut aineis- tot analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Tutkimuksen lähtökohtana on fenomenolo- gis-hermeneuttinen lähestymistapa, jonka tarkoituksena on kerätä luokanopettajaopiskelijoiden koke- muksia, mutta samalla myös pyrkiä ymmärtämään niitä.
Tärkeimpinä tuloksina esille nousi se, että luokanopettajaopiskelijoilla tuntuu olevan paljon tietoa samanaikaisopetuksesta sen muodoista sekä hyödyistä ja haitoista. Tutuin työmuoto samanaikaisope- tuksesta vastaajille oli pistetyöskentely. Samanaikaisopetuksen hyödyistä tärkeimpinä nostettiin esille, oppilaiden eriyttämisen mahdollisuus sekä mahdollisuus opettajien omaan henkiseen kasvuun. Suu- rimpina haittoina nousi vastaajien kirjoitelmissa esille yhteisen suunnitteluajan puute sekä se, että henkilökemiat opettajien välillä ei toimi.
Tärkeimpinä johtopäätöksinä nousi esille ajatus siitä, että tutkimukseen vastanneilla luokanopettaja- opiskelijoilla on luultavasti melko hyvät pohjat lähteä toteuttamaan samanaikaisopetusta omassa työs- sään tulevaisuudessa. Samanaikaisopetuksen ja yhteistyön merkitys on kokoajan lisääntynyt uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) myötä ja siksi mielestäni on tärkeää, että luokanopettajaopiskelijat ovat tietoisia jo opiskeluvaiheessa näistä tulevaisuuden työmuodoista.
Avainsanat
Samanaikaisopetus, yhteistyö, luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Jutta Asiala Title
Thought about co-teaching for classroom teachers students – Benefits and problems of co-teaching Main subject
Education
Level Date
24.4.2017
Number of pages 76
Pro gradu - tutkielma
x
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tutkielma Abstract
Co-teaching is a working method in which two teachers work simultaneously in a same class room teaching the same students. There are many different forms of teaching that can be gategorized as co- teaching. The aim of this study is to investigate thoughts of classroom teacher students about co- teaching. More precisely the aim is to investigate the benefits and problems that students suggest about co-teaching. Using co-teaching as a working method is currently becoming more common and there- fore I think it is important to present thoughts from classroom teacher students.
The research group was a group of senior classroom teacher students from Savonlinna and Joensuu campus. Research data was collected from the students with an E-form in which they had answer to an open question and write a short essay after reading a frame story. The research data was analyzed with data driven content analysis. The basis of this study is a phenomenological-hermeneutical approach which aims to collect experiences from students and to understand them.
One of the most important result was that classroom teacher students seem to have a lot of informa- tion about different forms of co-teaching and it’s pros and cons. The research group was the most fa- miliar with a working method called station teaching. The most important benefits of co-teaching were considered to be a possibility to individualise pupils and a possibility for personal growth of teachers.
The biggest problems were considered to be a lack of planning time and personal issues between teach- ers.
The most important conclusion that was brought up from this study was that the research group had a pretty good grounding to exercise co-teaching in the future. Importance of co-teaching and cooperation between teachers has rise since new Curriculum For Basic Education (2014) and therefore I think it is important that class room teacher students have information about these future working methods.
Keywords
Co-teaching, cooperation, classroom teachers students experience
Sisältö
1 JOHDANTO ... 1
2 SAMANAIKAISOPETUS ... 4
2.1 SAMANAIKAISOPETUKSEN MÄÄRITTELEMINEN ... 4
2.2 SAMANAIKAISOPETUKSESTA KÄYTETTÄVIÄ KÄSITTEITÄ ... 6
2.3 SAMANAIKAISOPETUKSEN TOTEUTUKSEN ERILAISET MUODOT ... 7
2.4 SAMANAIKAISOPETUKSESTA AIKAISEMMIN TEHTYJÄ TUTKIMUKSIA ... 14
2.5 SAMANAIKAISOPETUS OPETUSSUUNNITELMISSA ... 20
3 MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 22
3.1 TUTKIMUKSEN TAUSTALLA OLEVA TUTKIMUSOTE ... 22
3.2 AINEISTON HANKINTA ... 25
3.3 AINEISTON ANALYYSI ... 29
3.4 TUTKIMUSJOUKKO ... 31
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUKSEN TARKOITUS ... 33
4.1 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 33
4.2 TUTKIMUKSEN TARKOITUS ... 33
5 TULOKSET ... 35
5.1 LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN AJATUKSIA SAMANAIKAISOPETUKSEN MÄÄRITELMISTÄ... 35
5.2 KAHDEN ERILAISEN KEHYSKERTOMUSVARIAATION VAIKUTUKSET SAMANAIKAISOPETUKSESTA KERTOMISEEN ... 41
5.3 LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA SAMANAIKAISOPETUKSESTA ... 43
6 TUTKIMUKSEN ARVIOINTI ... 52
6.1 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA USKOTTAVUUS ... 52
6.2 TUTKIMUKSEN EETTISYYS ... 54
7 POHDINTA ... 56
LÄHTEET ... 62
LIITTEET ... 1
LIITE1:TUTKIMUSLOMAKKEEN SAATESANAT ... 1
LIITE2:JOENSUUN LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOILLE LÄHETETTY E-LOMAKE ... 2
LIITE3:SAVONLINNAN LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOILLE LÄHETETTY E-LOMAKE ... 4
1 JOHDANTO
Samanaikaisopettajuus on käsitteenä laaja ja moninainen. Usein ajatellaan samanai- kaisopetuksen olevan uusi ilmiö Suomessa. Samanaikaisopetuksen juuret ovat kuitenkin noin 1960-luvulla, jolloin erityisopettajat ovat alkaneet opettaa yhdessä yleisopetukses- sa toisen opettajan kanssa samassa luokkahuoneessa. Tämä työmuoto ei kuitenkaan vieläkään ole kovin yleinen, mutta sitä on pyritty lisäämään. (Rytivaara, Pulkkinen &
Takala 2012, 336–337.)
Opettajan ammattiin kuvataan usein hyvin voimakkaaksi yksinäisen työskentelyn piirre.
Oletetaan, että opettajan tulee ottaa vastuu omasta työskentelystään ja jokainen opettaja hoitaa vain oman vastuualueensa eikä sekaannu muiden tekemisiin. (Kääriäinen, Laak- sonen & Wiegand 1997, 38–39.) Opettajan sanotaan olevan luokkansa herra ja silloin kun opettaja toimii yksin luokassa, hänen koetaan saavan kaikista paras kontakti oppi- laisiin niin hyvässä kuin pahassakin (Tarjamo 1979, 10–11). Tämän yksinvaltiuden pelätään kai murtuvan, jos luokkaan astuu toinen opettaja.
Opettajien työlle on ollut tyypillistä, että esimerkiksi opettajien pedagogisia taitoja ei arvioida kuin joissain ääritapauksissa. Tämän on mahdollistanut se, että opettajat opet- tavat suljettujen ovien takana ja vain oppilaat ovat arvioimassa opettajan taitoja. Suljet- tujen ovien takana työskentely on myös usein estänyt avun pyytämisen tai yhteistyön muiden opettajien kanssa. (Kääriäinen, Laaksonen & Wiegand 1997, 39.) Opettajat kohtaavat työpäivien aikana usein kuitenkin muitakin opettajia, mutta silti sanotaan, että opettajat toteuttavat työnsä yksin. Opettajan työtä on luonnehdittu yksinäiseksi ja on myös äärimmäisissä tapauksissa todettu, että opettajat ovat eristäytyviä. (Salhberg 1996, 94.)
Edellä kuvatut yksinäisen tekemisen ja eristäytymisen ajat alkavat nyt kuitenkin olla ohitse, sillä opettajia ohjataan samanaikaisopetukseen koko ajan enenevässä määrin.
Samanaikaisopettajuus on erittäin ajankohtainen aihe tällä hetkellä. Samanaikaisopetta- juuteen kannustetaan koko ajan opettajia ja pyritään siihen, että koulussa toiminta olisi
myös yhtenäistä opettajien välillä niin, että jokainen saisi tukea muista opettajakolle- goistaan. Myös oppilaiden kannalta opettajia kannustetaan samanaikaisopettajuuteen.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksissa ja täydennyksissä (2010, 19–24) esille tullut kolmiportainen tuki, jossa tehostetun ja erityisen tuen kohdalla mai- nitaan, että opettajien tulisi toimia yhteistyössä ja toimia samanaikaisopetuksessa. Opet- tajilta siis vaaditaan samanaikaisopetuksen käytäntöön tuomista, mutta millaisena opet- tajat samanaikaisopetuksen kokevat, sitä minun olisi tarkoitus selvittää tämän tutkiel- mani avulla.
Samanaikaisopetuksesta on tehty tutkimuksia maailmalla, Suomessa aihetta on kuiten- kin tutkittu vielä huomattavan vähän, mutta selvästi kiinnostus samanaikaisopetuksen tutkimusta kohtaan on lisääntynyt viime vuosina. Muutamia pro gradu -tutkielmia sa- manaikaisopetuksesta löytyy sekä Anna Rytivaaran väitöskirja (2012) Towards Inclusi- on – Teacher Learning in Co-Teaching, jossa on tarkasteltu, millaisia kokemuksia opet- tajilla on yhdessä opettamisesta. Näiden lisäksi löytyy yksi pilottikoulututkimus Suo- mesta, Samanaikaisopetus on mahdollisuus – Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudis- tuvasta opetuksesta (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011).
Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia samanaikaisopetuksesta on tutkittu melko vähän. Tutkin pro gradu tutkielmassani pian valmistuvia luokanopettajaopiskelijoita ja uskon siksi, että voin peilata luokanopettajaopiskelijoilta saamiani tuloksia jo valmiiden luokanopettajien näkemyksiin samanaikaisopetuksesta.
Samanaikaisopetuksella on paljon merkitystä nykypäivänä opettajan työssä ja sen mer- kitys kasvaa koko ajan. Tulevaisuudessa itsekin toimiessani opettajana haluaisin tämän tutkielman antavan minulle paljon hyödyllistä tietoa ja vinkkejä siitä, mitä samanai- kaisopetuksessa on otettava huomioon. Tämän tutkielman avulla pääsee tutustumaan, millaisia erilaisia muotoja samanaikaisopetuksella on. Tutkielmani tarkoituksena on myös lisätä tietoisuutta siitä, mitä luokanopettaja opiskelijat ajattelevat samanaikaisope- tuksesta. Tarkoitus on selvittää, mitä luokanopettajaopiskelijat ymmärtävät termillä samanaikaisopetus. Samanaikaisopetuksen määrä opettajankoulutuksen opetusharjoitte- luissa on koko ajan kasvanut ja siksi haluaisinkin selvittää, millaisia hyviä ja huonoja puolia luokanopettajaopiskelijat näkevät samanaikaisopetuksella olevan.
Oma kiinnostukseni aiheeseen heräsi sivuaineen kautta. Olin aiemmin kuullut samanai- kaisopetuksesta vain hieman ennen erityispedagogiikan sivuaineopintojen aloittamista.
Kiinnostukseni tähän aiheeseen heräsi niin kovasti, että päätin kirjoittavani kandidaatin tutkielmani kyseisestä aiheesta ja nyt jatkan samaa aihetta myös tässä pro gradu tut- kielmassani. Kandidaatin tutkielmassani tein kirjallisuuskatsauksen. Aluksi selvitin, mitä samanaikaisopetuksella tarkoitetaan ja millaisia erilaisia muotoja samanaikaisope- tuksella eri tutkijoiden mukaan on. Tämän jälkeen tutustuin tarkemmin aiemmin tehty- jen tutkimusten pohjalta siihen, millaisena eri opettajat kokevat samanaikaisopetuksen.
Tutkimukseni avulla on mahdollista saada kuva siitä, millainen tietämys luokanopetta- jaopiskelijoilla on samanaikaisopetuksesta työmuotona. Samanaikaisopetus ja yhteistyö eri opettajien välillä tulee uusimman Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan lisääntymään ja siksi mielestäni on tärkeää, että sekä opiskelijat itse mutta myös heidän yliopistolehtorinsa ovat tietoisia samanaikaisopetuksen tietämyksestä.
2 SAMANAIKAISOPETUS
Tässä pääluvussa tulen ensimmäisessä alaluvussa 2.1 esittelemään, millaisia määritel- miä samanaikaisopetuksen käsitteeseen sisältyy. Alaluvussa 2.2 esittelen lyhyesti, mil- laisilla käsitteillä samanaikaisopetuksesta puhutaan ja alaluvussa 2.3 esittelen samanai- kaisopetuksen muotoja. Alaluvussa 2.4 käsittelen, millaisia tutkimuksia aiemmin sa- manaikaisopetuksesta on tehty. Näissä aiemmissa tutkimuksissa näkökulmana ovat opettajien kokemukset samanaikaisopetuksesta. Tämän pääluvun viimeisessä alaluvussa 2.5 esittelen, millaisia näkökulmia eriaikakausien opetussuunnitelmat tuovat samanai- kaisopetuksen toteuttamisen koulussa.
2.1 Samanaikaisopetuksen määritteleminen
Samanaikaisopetuksesta on useita määritelmiä. Osassa määritelmistä samanaikaisope- tukselle asetetaan tiukemmat ehdot kuin taas toisissa. Yleisesti on todettu, että samanai- kaisopettajuus (co-teaching) on sitä, että kaksi tai useampi opettaja opettaa samassa luokassa yhtä aikaa samoja oppilaita (Cook & Friend 1995, 1).
Tarkentavasti samanaikaisopetukselle on myös annettu neljä erilaista ehtoa, joiden to- teutuessa opetus voidaan luokitella samanaikaisopetukseksi. Ensimmäinen ehto on, että luokassa täytyy toimia kaksi tai useampi opettaja yhtä aikaa. Tällä voidaan tarkoittaa esimerkiksi kahta luokanopettajaa, luokanopettajaa ja erityisopettajaa tai luokanopetta- jaa ja aineenopettajaa. Toinen ehto edellyttää, että molemmat opettajat osallistuvat ak- tiivisesti opetustyöhön. Tämä määritelmä ei siis salli sitä, että toinen opettajista on vain esimerkiksi tarkkailijana luokassa. Kolmantena ehtona on, että luokassa, jossa yhteis- opettajuutta tapahtuu, tulee olla sekä yleisopetuksessa olevia että erityisopetuksessa olevia oppilaita. Viimeinen ehto on, että opetus tapahtuu fyysisesti samassa tilassa.
(Cook & Friend 1995, 2.)
Myöhemmässä tutkimuksessaan Cook ja Friend (2004, 5) ovat määritelleet, että saman- aikaisopetuksessa voi toimia opettajien lisäksi tai sijasta myös pedagogiikan ammattilai- set. Näillä ammattilaisilla voidaan tarkoittaa esimerkiksi koulupsykologia tai kuraatto- ria.
Cookin ja Friendin (1995) määritelmää samanaikaisopettajuudesta käytetään yleisesti, mutta tutkijat usein muokkaavat sitä omaan tarkoitukseensa sopivaksi. Monet samanai- kaisopetuksen tutkijat siis lainaavat tätä määritelmää, mutta he joko poistavat tai lisää- vät siihen määritelmiä omien ajatustensa mukaan. Esimerkiksi Ahtiainen, Beirad, Hau- tamäki, Hilasvuori ja Thuneberg (2011, 18) määrittelevät samanaikaisopettajuuden mel- ko samalla tavalla kuin Cook ja Friend, mutta lieventävät määritelmää siten, että saman- aikaisopettajien ei ole pakko koko ajan osallistua aktiivisesti opetukseen vaan toinen voi myös olla tarkkailevassa asemassa. Tämän lisäksi heidän mielestään samanaikaisopetta- jien ei ole pakko olla fyysisesti samassa tilassa vaan oppilaita voidaan jakaa esimerkiksi eriyttämistä varten toisen opettajan kanssa toiseen tilaan. He kuitenkin lisäävät, että pääsääntöisesti opetuksen on kuitenkin tapahduttava samassa tilassa.
Villa, Thousand ja Nevin (2008, 6-7) ovat myös tehneet viisikohtaisen määritelmän, koskien samanaikaisopetukselle asetettuja vaatimuksia. He ovat tutkimuksissaan määri- telleet, jotta samanaikaisopetus toimii tehokkaasti, on samanaikaisopetuksessa toimivien kahden tai useamman henkilön hyväksyttävä viisi erilaista määritelmää.
Ensimmäinen määritelmän mukaan on opettajien asetettava ainakin yksi yhteinen pää- määrä, jonka mukaan he toteuttavat opetusta. Tämän päämäärän tulee olla myös julki- sesti hyväksytty. Tällä julkisesti hyväksytyllä päämäärällä voidaan tarkoittaa esimerkik- si opetussuunnitelman toteuttamista. Toisena määritelmänä on, että opettajilla tulee olla yhteinen arvopohja. Heidän on kaikkien tuettava ajatusta siitä, että kaikki samanai- kaisopetustiimin jäsenet ovat ainutlaatuisia ja heiltä kaikilta löytyy tarvittavaa asiantun- temusta. Kolmas asia, joka samanaikaisopetuksessa toimiessa tulee ottaa huomioon, on opetuksessa toimivien henkilöiden keskinäinen tasa-arvo. Samanaikaisopetuksessa toi- mivat voivat havainnollistaa tätä tasa-arvoa vaihtelemalla rooleja keskenään. Opettajilla voi olla erilaisia vahvuusalueita opetettavista aiheista ja siksi on tärkeää, että vastuuta
voidaan tuntien kulusta jakaa ja vaihdella joustavasti. (Villa, Thousand & Nevin 2008, 6–7.)
Neljäs Villan, Thousandin ja Nevin (2008, 6-7) asettama määritelmä on melko lähellä kolmatta, sillä neljännessä määritelmässä puhutaan jaetusta vastuusta. Tällä tarkoitetaan sitä, että kaikkein samanaikaisopetuksessa toimivien on hyväksyttävä se, että kaikki ovat samanarvoisessa vastuussa tapahtuvasta opetuksesta, vaikka opettajat ottaisivat tunneilla eri rooleja. Näiden opetukseen ja vastuuseen liittyen määritelmien lisäksi on vielä viimeinen tärkeä määritelmä, johon samanaikaisopetus pohjaa. Samanaikaisope- tuksessa toimivien on siis viidennen määritelmän mukaan kyettävä aitoon läsnäoloon ja yhteistyöhön. Samanaikaisopettajien yhteistyöhön tulee sisältyä kasvotusten tapahtuvaa vuorovaikutusta, positiivista keskinäistä riippuvuutta, sosiaalisten taitojen omaksumi- nen, ihmissuhdetaidot, yksilöllinen vastuu sekä samanaikaisopetuksen tulosten seuraa- mista, eli myös reflektointia ja oman työnsä arvioimista.
Samanaikaisopetuksesta on siis useampia määritelmiä, jotka muistuttavat toisiaan, mut- ta myös eroavat toisistaan pienillä tarkennuksilla. Samanaikaisopetuksen määritelmät eivät ole yksiselitteisiä ja moni tutkija tekeekin yhdistelmiä eri tutkijoiden tekemistä määritelmistä. Samanaikaisopetuksesta käytettyjen määritelmien erilaisuutta lisää myös se, että samanaikaisopetuksesta käytetään monia erilaisia käsitteitä. Seuraavassa alalu- vussa käsittelen, millaisia erilaisia käsitteitä samanaikaisopettajuudella on ja miten nii- den käyttö saattaa erota toisistaan.
2.2 Samanaikaisopetuksesta käytettäviä käsitteitä
Kuten jo edellä kuvasin, samanaikaisopetukselle on useampi määritelmä ja näin ollen myös useampi käsite kuvaa tuota samaa ilmiötä. Yksi tällainen käsite on yhteisopetus.
Tämän termin on kerrottu kuvaavan selkeämmin sitä, että opetus suunnitellaan, toteute- taan sekä arvioidaan yhdessä (Takala 2010, 62). Suomessa aikojen saatossa samanai- kaisopetuksesta on myös käytetty nimityksiä yhdysopetus, työryhmäopetus, ryväsopetus ja tiimiopetus (Hellström 2000, 344).
Myös englanninkielisiä käsitteitä löytyy useita. Yleisimpiä englanninkielisistä käsitteis- tä on co-teaching, team teaching ja collaborative teaching. Näillä kaikilla termeillä on lähes samanlainen määritelmä kuin aiemmin mainitsemallani Cookin ja Friendin määri- telmä co-teaching käsitteelle ja niitä käytetään hyvin paljon toistensa sijasta ja tarkoit- tamaan samaa asiaa. Esimerkiksi käsitettä tiimiopetus (team teaching) on luonnehdittu seuraavasti: tiimiopetuksessa kaksi tai useampi opettaja jakaa omia opetuskokemuksi- aan luokkahuoneessa sekä käy keskustelua yhteisestä opetuksesta (Jang 2006, 177).
Selkeyden vuoksi jatkossa tässä tutkielmassa tulen itsekin käyttämään termiä samanai- kaisopetus.
2.3 Samanaikaisopetuksen toteutuksen erilaiset muodot
Samanaikaisopetus määritellään siis, kahden tai useamman opettajan yhteistyöksi sa- massa luokkahuoneessa. Voidaan siis todeta, että kaikki yhteistyö opettajien välillä ei ole samanaikaisopetusta. Erilaisten määritelmien lisäksi on samanaikaisopetuksesta määritelty erilaisia muotoja toteuttaa samanaikaisopetusta.
Thousand, Villa ja Nevin (2006, 234–244) ovat jakaneet samanaikaisopetuksen neljään erilaiseen muotoon: avustava opetus (supportive teaching), rinnakkaisopetus (parallel teaching), täydentävä opetus (complementary teaching) ja tiimiopetus (team teaching).
Samanlaista erilaisiin muotoihin jaottelua ovat tehneet Friend, Cook, Hurley- Chamberlain ja Shamberger (2010, 11–13). He ovat jakaneet samanaikaisopettajuuden kuitenkin kuuteen erilaiseen muotoon: avustava observointi (one teach, one observe), pysäkkityöskentely (station teaching), rinnakkaisopetus (parallel teaching), eriyttävä opetus (alternative teaching), tiimiopetus (team teaching) ja avustava opetus (one teach, one assist). Morocco ja Aguilar (2002, 317) ovat myös omassa artikkelissaan jakaneet samanaikaisopetuksen kuuteen muotoon: vuorotteleva opetus (alternate lea- ding and supporting), pistetyöskentely (station teaching), rinnakkaisopetus (paraller teaching), joustava ryhmittely (flexible grouping), Eriyttävä opetus (alternate teaching) ja tiimiopetus (team teaching).
Näistä muodoista siis osa oli täysin samanlaisia sekä Thousandin, Villan ja Nevinin, Friendin, Cookin, Hurley-Chamberlainin ja Shambergerin että Moroccon ja Aguilarin tekemissä määritelmissä. Sellainen ero kuitenkin löytyy, että Thousandin tutkimusryh- mä pitää osaa Friendin tutkimusryhmän määrittelemiä muotoja muiden muotojen ala- muotoina. Kokoan vielä selkeyden vuoksi eri tutkijoiden käyttämät samanaikaisopetuk- sen muodot taulukkoon 1.
TAULUKKO 1. Samanaikaisopetuksen eri muodot, eri tutkijoiden mukaan Thousand, Villa & Nevin
(2006)
Avustava opetus Rinnakkaisopetus Täydentävä opetus Tiimiopetus
supportive teaching parallel teaching
complementary teaching team teaching
Friend, Cook, Hurley- Chamberlain & Sham- berger (2010)
Avustava observointi Pysäkkityöskentely Rinnakkaisopetus Eriyttävä opetus Tiimiopetus Avustava opetus
one teach, one observe station teaching parallel teaching alternative teaching team teaching one teach, one assist Morocco & Aguilar
(2002)
Avustava ja vuorotteleva ope- tus
Pistetyöskentely Rinnakkaisopetus Joustava ryhmittely Eriyttävä opetus Tiimiopetus
alternate leading and sup- porting
station teaching parallel teaching flexible grouping alternate teaching team teaching
Cookin ja Friendin (2004, 15–16) määrittelemä ensimmäinen muoto on avustava ob- servointi. Tässä muodossa luokassa toimii kaksi opettajaa yhtä aikaa mutta toinen opet- tajista ottaa tunninvetovastuun ja toinen havainnoi luokkaa. Tarkoituksena on, että opet- tajat ovat päättäneet etukäteen, millaista tietoa luokasta havainnoimalla halutaan saada.
Tunnin jälkeen saatu havainnointiaineisto on tarkoitus analysoida yhdessä ja näin saa- daan mahdollisesti tärkeää tietoa esimerkiksi luokan toiminnasta.
Pysäkkiopetus, on toinen samanaikaisopetuksen muodoista. Cook ja Friend (2004, 19) sekä Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010, 12) määrittelevät tämän muodon tavaksi, jossa oppilaat jaetaan kolmeen yhtä suureen ryhmään. Jakamisen jäl- keen oppilaat kiertävät kolmella eri opetuspisteellä, joissa kahdessa on opettaja ja yksi pisteistä on itsenäisen työskentelyn piste. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 243) määrit- televät asiaa lähes samalla tavalla mutta lisäävät vielä, että jokainen opettaja, joka toimii samanaikaisopetuksen tässä muodossa, on vastuussa ryhmän ohjaamisesta ja valvomi- sesta, yhdellä tai useammalla pysäkkityöskentelyn pisteellä. Samanlaisia määritelmiä asettavat myös Morocco ja Aguilar (2002, 317), mutta heidän määritelmässään tulee esille myös se, että opettajan sijasta pysäkkityöskentelyssä voi pysäkinvetäjänä toimia myös joku muu ohjaaja. He myös korostavat, että jokaisella opetusta toteuttavalla on merkittävä asema tunnin kulussa. Heidän määritelmässään myös todetaan, että oppilas- joukko on heterogeeninen.
Rinnakkaisopetus on hyvä keino saada opetusta tehostettua, kun opettajilla on pie- nemmät ryhmät opetettavana. Cook ja Friend (2004, 15, 19) ovat huomanneet rinnak- kaisopetuksen helpottavan oppilaiden oppimista, kun luokassa on useampi opettaja, joka voi avustaa oppilaitaan. Tässä muodossa heidän mukaansa siis oppilaat jaetaan kahteen yhtä suureen ryhmään ja opettajat opettavat samat asiat samojen materiaalien avulla yhtä aikaa kahdelle eri ryhmälle. Tämäkin opetus tapahtuu fyysisesti samassa ryhmässä ja samaan aikaan, opetukseen käytettävä aika on myös täysin sama molemmilla ryhmil- lä. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 243) ovat rinnakkaisopetuksesta todenneet, että se tapahtuu silloin, kun kaksi tai useampi opettaja toimii samassa tilassa ja opettaa samat sisällöt eri oppilas ryhmille. He myös toteavat, että yleensä tunnit suunnitellaan yhdessä kaikkien samanaikaisopettajien kanssa. Morocco ja Aguilar (2002, 317), ei muuten eroa näistä kahdesta määritelmästä, mutta he toteavat, että vaikka opetuksen sisällöt ja mate- riaalit ovat molemmille ryhmille täysin samanlaiset, voivat samanaikaisopettajat ottaa opetukseen erilaiset lähestymistavat eri ryhmiä varten. He voivat esimerkiksi käyttää erilaisia opetustyylejä, jos kokevat, että toisille oppilaille jokin toinen lähestymistapa on parempi.
Eriyttävässä opetuksessa toinen opettajista ottaa suurimman osan luokasta opetuk- seensa ja toinen taas kerää luokasta pienen ryhmän, jonka kanssa on tarkoitus käydä jotain eri asiaa läpi pienemmässä ryhmässä. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 243) mää- rittävät eriyttävän opetuksen niin, että siinä toinen samanaikaisopettajista työskentelee selvästi suuremman oppilas ryhmän kanssa, kun taas toinen opettajista ottaa pienemmän ryhmän ja eriyttää tätä ryhmää. Tämän eriytettävän ryhmän oppilaat voivat olla joko alaspäin tai ylöspäin eriytettäviä. Pienryhmässä voidaan esimerkiksi kerrata aiemmin opiskeltuja asioita tai käydä läpi sellaisia asioita, jotka ovat jääneet jostain syystä epä- selväksi. Näiden lisäksi pienryhmä voi olla myös ylöspäin eriyttävä eli ryhmässä voi- daan käydä nopeammin oppivien lasten kanssa asioita, joita ei voida kaikkein kanssa käydä. Samalla tapaa myös Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010, 12) näkevät eriyttävän opetuksen. Cook ja Friend (2004, 20) myös näkevät asian pää- piirteissään samanlaisena todeten, että tämä opetusmuoto voi kestää joko koko oppitun- nin tai vain osan siitä. Moroccon ja Aguilarin (2002, 317) määritelmä on muuten sa- manlainen määritelmä muiden tutkijoiden kanssa, mutta he lisäävät, että opettajat voivat myös vaihdella tässäkin pienemmän ja suuremman ryhmän välillä.
Tiimiopetuksella tarkoitetaan kahden tai useamman opettajan vuorottelevaa opetusta koko luokalle. Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010, 12) toteavat tiimiopetuksen olevan sitä, että kaksi opettajaa toimii molemmat samassa luokassa ja opettavat samaa suurta ryhmää yhdessä. He ajattelevat, että tunnilla kahden opettajan esitys- tai näkemystavat ratkaista jokin ongelma, voivat rikastaa tunnilla opetusta. Näin lapset voivat valita, kumpi tapa heille on mieluisampi ja helpompi ymmärtää. Opettajat voivat erimerkiksi opettaessaan antaa ohjeita eritavoilla siten, että aktivoivat molemmat eri aistikanavien kautta tapahtuvaa oppimista. Tästä esimerkki voisi olla se, että toinen opettaja antaa ohjeet sanallisesti ja toinen esimerkiksi kirjoittaa ne taululle tai näyttää jotain ohjekorttia.
Cook ja Friend (2004, 21) ovat myös luonnehtineet tätä muotoa tavaksi, jossa molem- mat opettajat liikkuvat vapaasti luokassa ja täydentävät toisiansa. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 244) ovat vastaavasti taas todenneet samoin, että kaksi tai useampi opetta- ja opettaa yhtä suurta ryhmää. He kuitenkin täydentävät, että opettajat suunnittelevat tunnit yhdessä sekä arvioivat ne yhdessä. Heidän mukaansa opetus on vuorovaikutuk-
sellista ja joustavaa, kun opettajan vetovastuita vaihdellaan tunneilla jouhevasti. Moroc- con ja Aguilarin (2002, 317) määritelmään kuuluu paljon samoja asioita kuin edellisiin- kin määritelmiin. He toteavat, että opettajat opettavat samaa yhtenäistä luokkaa koko ajan ja ottavat luokasta ja tunnin kulusta molemmat samanlaisen vastuun. Tiimiopetuk- sessa opettajat jakavat ohjeita toisillensa aktiviteettien aikana ja saattavat keskeyttää toisensa selkeyttääkseen tai laajentaakseen sisältöä oppilaille.
Avustava, vuorottele tai tukeva opetus on muoto, jossa toinen opettajista ottaa veto- vastuun tunnilla opetettavasta aiheesta Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamber- ger (2010, 12) ovat lyhyesti todenneet, että avustavassa opetuksessa yksi opettaja johtaa opetusta ja toinen opettajista taas on avustajana opetuksessa ja sen lisäksi kiertelee luo- kassa ja tukee oppilaita sekä antaa tarvittaessa henkilökohtaista avustusta. Cook ja Friend (2004, 16) toteavat, että heidän mielestään tehokkain tapa opetuksen kannalta kahden opettajan toimiessa samassa luokassa olisi, että toinen opettajista ottaa vetovas- tuun tunnista ja toinen vain ohjaa tarvittaessa. Thousandin tutkimusryhmä (2006, 243) määrittää samanaikaisopetuksen samalla tapaa kun Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010). Mutta Thousand, Villa ja Nevin toteavat, että opettajien tulisi vaihdella tätä roolitusta siten, että molemmat opettajat ovat joskus vetovastuussa. Mo- roccon ja Aguilarin (2002, 317) määritelmä vuorottelevasta opetuksesta on melko sa- mankaltainen kuin Friendin ja Thousandin tutkimusryhmien määritelmät, mutta he ajat- televat, että saman tunnin aikana voitaisiin vuoroja myös vaihtaa. Eli he ajattelevat, että opettavat voisivat missä vaiheessa tuntia vain vaihtaa rooleja.
Joustava ryhmittely on Moroccon ja Aguilarin (2002, 317) esittämä yksi samanai- kaisopetuksen muoto. Tässä muodossa voi nähdä erilaisia osia sekä pysäkkityöskente- lystä että eriyttävästä opetuksesta. Morocco ja Aguilar määrittelevät joustavan ryhmitte- lyn opetukseksi, jossa opettajat jakavat oppilaat erikokoisiin alaryhmiin oppilaiden tai- totason perusteella. Lisäksi yksi peruste ryhmiin jakamiseen voi olla se, että osalle oppi- laista täytyy esimerkiksi opettaa jokin aiemmin käyty asia uudelleen. Moroccon ja Aguilarin mukaan näistä jaetuista ryhmistä voi myös jokin ryhmä toimia tarvittaessa yksin ilman opettajaa, joten opettajia ei tarvitse olla yhtä montaa kuin oppilaista tehtyjä ryhmiä.
Täydentävällä opetuksella tarkoitetaan sitä, että opettajista toinen on tunnilla vastuus- sa jostain opetustuokiosta, mutta toinen opettaja on myös aktiivisena osana tuokiota esimerkiksi näyttämällä kuvia aiheeseen liittyen. Molemmat opettajat voivat myös omil- la esimerkeillään täydentää toisen opetusta. Näitä rooleja voidaan vaihdella sen mukaan, millaisia vahvuuksia kummallakin opettajalla on. (Thousand, Villa & Nevin 2006, 244.)
Näistä muodoista voimme huomata, että ne menevät toistensa kanssa hieman päällek- käin sisältöjensä puolesta. Tämä on kuitenkin melko normaalia, koska tuntien aikana saatetaan käyttää useampaa työskentelymuotoa. Näitä edellä mainittuja malleja selven- nän ja havainnollistan kuvion 1 avulla.
1. Avustava obser- vointi
2. Pysäkkityöskentely
3. Rinnakkain opetus
4. Eriyttävä opetus
5. Tiimiopetus
6. Avustava opetus
7. Täydentävä opetus
Kuvio 1. Samanaikaisopettajuuden eri muodot
Kuviossa 1 on kuvattu, miten kaksi opettajaa voisi esimerkiksi sijoittua luokassa, jossa samanaikaisopetusta tapahtuu. Kuviossa vaaleanpunaiset ympyrät tarkoittavat luokan oppilaita ja siniset ympyrät taas opettajia: opettaja on merkattu vaaleammalla sinisellä, jos hänen roolinsa ei ole yhtä suuri toisen opettajan kanssa. Tästä kuviosta on siis selke- ästi havaittavissa, missä opetusmallissa opettajat ovat toisiinsa nähden eri asemissa, näitä malleja on 1. avustava observointi, 6. avustava opetus sekä 7. täydentävä opetus.
Näissä muodoissa on erityisen tärkeää muistaa, että rooleja on vaihdeltava, jotta opetus voidaan luokitella varsinaiseksi samanaikaisopetukseksi. Kuten kuviosta huomataan, muissa opetusmuodoissa opettajat ovat samanarvoisissa rooleissa: 2. pysäkkityöskente- ly, 3. rinnakkain opetus, 4.eriyttävä opetus ja 5.tiimiopetus.
2.4 Samanaikaisopetuksesta aikaisemmin tehtyjä tutki- muksia
Samanaikaisopetuksesta löytyy jonkin verran aiempia tutkimuksia, joissa on tutkittu opettajien kokemuksia ja käsityksiä samanaikaisopetuksesta. Kokoan tähän osioon yh- distettynä tuloksia jokaisesta artikkelista niin, että olen ryhmitellyt tulokset erilaisiin teemoihin, joita ovat samanaikaisopetuksen hyödyt, haasteet sekä yleiset ajatukset sa- manaikaisopetuksesta.
Samanaikaisopetuksen hyödyt
Yleisesti ottaen useammassa artikkelissa tuli selkeästi esille, että samanaikaisopetus nähtiin useammin positiivisena kuin negatiivisena asiana. Esimerkiksi Walther- Thomasin (1997, 401) artikkelissa opettajien sanotaan näkevän enemmän hyötyjä kuin haittoja samanaikaisopetuksessa. Myös Austinin (2001, 250) ja Saloviidan ja Takalan (2010, 389,393) artikkeleissa todetaan, että suurin osa vastanneista raportoi positiivisia kokemuksia samanaikaisopetuksesta. Saloviidan ja Takalan (2010, 394) artikkelissa todettiin myös, että vaikka samanaikaisopetusta käytettiin harvoin, niin silti opettajat pitivät samanaikaisopetusta hyvänä asiana.
Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori ja Thuneberg (2011, 36) kertovat saaneensa tuloksiksi, että opettajat näkivät samanaikaisopetuksen hyödyiksi mahdollisuuden kol- legiaaliseen jakamiseen, erilaisten opetukseen liittyvien vinkkien ja neuvojen saamisen sekä tuen saamisen työpariltaan. Walther-Thomas (1997, 401) kertoo omassa artikkelis- saan, että opettajat kokivat myös, että heillä oli mahdollisuus ammatilliseen kasvuun ja kehitykseen paljon helpommin, kun he työskentelivät samanaikaisopetuksessa. Amma- tillisesta kehityksestä saatiin tuloksia myös Austinin (2001, 250) artikkelissa. Siinä eri- tyisopettajat pitivät hyvänä sitä, että saavat luokanopettajilta lisää tietoa opetettavien aineiden sisällöistä ja luokanopettajat taas vastaavasti oppivat erityisopettajilta vinkkejä luokan hallintaan sekä oppivat paremmin mukauttamaan oppilaita.
Myös yhteinen suunnitteluaika nähtiin hyvänä asiana osassa artikkeleita. Esimerkiksi Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori ja Thuneberg (2011, 36) kertoivat opettajien pitävän hyvänä asiana sitä, että heillä on mahdollisuus yhteiseen suunnitteluun. Tutki- muksessa opettajat kokivat, että yhteisellä suunnittelulla oli paljon positiivista vaikutus- ta käytännön opetuksen järjestämiseen. Walther- Thomasin (1997, 401) tutkimuksessa tuli myös samaa asiaa esille. Tulokset kertoivat, että opettajat kokivat palkitsevana yh- teisen suunnittelun, kun voivat jakaa sekä työn hyvät että huonot puolet. Vastaavasti myös päinvastaisia ajatuksia löytyi osasta tutkimuksia. Austin (2001, 248) kertoo tutki- muksessaan opettajien uskoneen, että heidän tulisi käyttää aikaa yhteiseen suunnitte- luun, mutta eivät useimmiten kokoontuneet, koska eivät olleet varmoja sen hyödylli- syydestä. Osassa tutkimuksista myös yhteisen suunnitteluajan puute osoittautui enem- mänkin ongelmaksi (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie, 2005, 264).
Tutkimuksissa opettajien puheista tuli myös esille, että yhdessä opettajien on helpompi puuttua luokan työrauhaan sekä hyödyntää useamman aikuisen vahvuuksia yhtä aikaa luokassa (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 36–37). Myös se, että opettajilla oli mahdollisuus koko ajan kasvavaan yhteistyöhön sekä paremmat valmiudet tukea oppilaita henkilökohtaisesti, koettiin hyvinä asioina samanaikaisope- tuksessa (Walther-Thomas 1997, 401). Joidenkin opettajien mielestä myös opettajien erilaiset roolit ja opetustaidot koettiin hyvinä. Näiden tyylien ansiosta opettajien työ oli
mielekästä ja myös oppilaille opetus monipuolistui ja helpottui, kun oli mahdollisuus henkilökohtaisempaan opetukseen. (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi &
McDuffie, 2005, 267.) Opettajat myös uskoivat, että heidän käyttämänsä opetustyyli samanaikaisopetuksessa oli oppilailleen paras, koska silloin yhtä opettajaa kohti oli vähemmän oppilaita (Austin 2001, 251).
Samanaikaisopetuksen haasteet
Suurimpana haasteena tutkimuksissa tuli esille yhteisen suunnitteluajan puute. Tämä haaste tulikin esille jokaisessa tutkimuksessa ja nousi isoimpana ongelmana esille sa- manaikaisopetusta mietittäessä.
Ahtiaisen tutkimusryhmä (2011, 38) sai tutkimuksessaan selville, että opettajia vaivasi suunnitteluajan puute ja se, että aineenopettajien tunteja oli vaikea saada sopimaan yh- teen muiden opettajien kanssa niin, että samanaikaisopetus olisi ollut mahdollista. Sa- man aikataulutusongelma tuli myös esille Walther-Thomasin (1997, 402–403) tutki- muksessa, jossa jouduttiin käyttämään erittäin paljon aikaa siihen, että lukujärjestykset eri opettajien välillä saatiin täsmäämään. Samassa tutkimuksessa todettiin myös, että yhteinen suunnitteluaika opettajien välillä nousi ongelmaksi, mutta asia helpottui, mitä useammin samat opettajat toimivat yhdessä. Austin (2001, 251) sekä Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi ja McDuffie (2005, 264) tuovat esille myös, että pää- osin opettajat olivat tyytyväisiä samanaikaisopetukseen, mutta olivat tyytymättömiä suunnitteluajan vähäisyyteen. Tutkimuksessa todettiin myös, että suunnitteluajan puute vaikutti opettajien väleihin ja tämä taas puolestaan opettajien samanaikaisopetuksen laatuun (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie 2005, 264).
Saloviita ja Takala (2010, 394) saivat tutkimuksessaan selville, että jopa 70 % samanai- kaisopettajista koki yhteisen suunnitteluajan puutteen ongelmaksi. He myös totesivat, että eniten suunnitteluajan puute vaivasi resurssiopettajia.
Saloviidan ja Takalan (2010, 394) mukaan yhtenä suurimpana ongelmana nähtiin myös hyvän työparin löytäminen. Tutkimuksessa kerrottiin, että noin 29 % vastanneista opet- tajista koki, että oli vaikeaa löytää hyvä työpari, jonka kanssa työskentely olisi luonte- vaa. Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi ja McDuffie (2005, 264–265) saivat osittain saman tuloksen, kun heidän tutkimuksessaan yhden opettajaparin välit menivät niin huonoksi, että samanaikaisopetuksen taso heikkeni. He myös saivat tuloksen, jonka mukaan samanaikaisopettajien erilaiset tyylit opettaa toimivat heikentäen samanai- kaisopetuksen laatua. Walther-Thomas (1997, 405) toi tutkimuksessaan myös esille tuloksen, jonka mukaan vain harvoin ilmeni ongelmia sen suhteen, että opettajat eivät sopineet toistensa työpariksi, mutta tämäkin oli kuitenkin mahdollista.
Yhtenä ongelmana oli myös yksinkertaisesti tietämättömyys, opettajat eivät tienneet, miten toimia samanaikaisopetuksessa. Saloviidan ja Takalan (2010, 394) tutkimuksessa todettiin, että 16 % koki, ettei heillä ollut tarpeeksi tietoa samanaikaisopetuksesta. Tämä tiedon puute vaivasi eniten aineenopettajia ja vähiten erityisopettajia. Saman tyyppisen tulokseen pääsi Walther-Thomas (1997, 405), jonka tutkimuksessa opettajia vaivasi, ettei heillä ollut paljon aiempaa kokemusta samanaikaisopetuksesta. Austinin (2001, 249) tutkimuksessa taas opettajat kokivat, että heille on todella tarpeellista samanai- kaisopetuksen onnistumisen kannalta, että heillä on mahdollisuus samanaikaisopetuk- seen valmistavaan kurssiin.
Muita ongelmia oli hallinnon ja koulun kautta tulevan tuen puute (Walther-Thomas 1997, 405; Austin 2001, 251). Myös luokanhallintataidot osoittautuivat ongelmaksi, näiden taitojen puute tai opettajien välillä suuret erot niiden käytössä heikensivät sa- manaikaisopetuksen tasoa (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie 2005, 265). Myös opettajien koulun vaihtaminen ilmeni joskus ongelmana, mutta on- neksi harvemmin (Walther-Thomas 1997, 405).
Yleisiä ajatuksia samanaikaisopetuksesta
Tutkimuksista selviää myös paljon yleisiä huomioita ja kokemuksia samanaikaisopetuk- sesta. Havainnoinnin avulla huomattiin, että osassa kouluissa samanaikaisopetus on
arkipäivää, mutta edelleen on myös kouluja, joissa samanaikaisopetusta käytetään vai osana erilaisten projektien toteutusta (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thu- neberg 2011, 25). Myös Saloviita ja Takala (2010, 389) saivat tutkimuksessaan selville, että samanaikaisopetus on tutuinta erityisluokanopettajille ja resurssiopettajille, kun taas harvemmin sitä käyttävät muut opettajat. Lisäksi he raportoivat, että viikoittain saman- aikaisopetusta käyttivät joka toinen erityisopettaja, joka kolmas luokanopettaja sekä joka kuudes aineenopettaja.
Osasta tutkimuksista kävi myös ilmi, että luokanopettajan ja erityisopettajan työsken- nellessä yhdessä usein luokanopettaja vastaa sisällön opettamisesta ja erityisopettaja taas tukee opetusta ja ohjaa erityistä tukea vaativia. Usein siis erityisopettaja koettiin lisäopettajana tai jopa apuopettajana. Useimmiten myös todettiin, että luokanopettajalla oli paremmat tiedot opetettavasta sisällöstä joten oli loogista, että luokanopettaja hoitaa pääsääntöisesti opetuksen. Tätä ei kuitenkaan pidetty mitenkään huonona asiana opetta- jien keskuudessa vaan pikemminkin hyvänä asiana. (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Nor- land, Gardizi & McDuffie 2005, 264, 267.)
Osassa tutkimuksissa tuli myös esille, mitä samanaikaisopetuksen muotoa opettajat toteuttivat yleisimmin. Ahtiaisen tutkimusryhmä (2011, 26–28) sai tutkimuksessaan selville, että yleisin muoto on vuorotteleva opetus sekä toiseksi yleisimmät tiimiopetus ja pistetyöskentely. Vuorottelevassa opetuksessa kuitenkin ilmeni välillä ongelmaa, kun kävi helposti niin, että toinen opettajista vain opettaa ja toinen on vain avustaja. Mutta yleisesti ottaen opetus oli sujuvaa ja usein samanaikaisopetuksen muodot sekoittuivat opetuksessa. Austinin (2001, 250) tutkimuksessa taas pistetyöskentely nousi opettajien mielestä kaikista tehokkaimmaksi samanaikaisopetuksen muodoksi.
Yleisesti ottaen tutkimuksissa on saatu melko positiivisia tuloksia samanaikaisopetuk- sesta. Tutkimuksissa todetaan, opetuksen rikastuvan ja monipuolistuvan sekä lisäävään opettajien yhteisöllisyyttä (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 57–58). Todetaan myös, että tärkeitä samanaikaisopetuksen onnistumisen kannal- ta on, että opettajien suhde on luottamuksellinen ja kunnioittava sekä suunnitteluaikaa tulee olla tarpeeksi (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie 2005, 268, 269). Myös koulut olivat todella tyytyväisiä kehitykseen, mitä tutkimuksien aikana
tapahtuu samanaikaisopetuksen laadussa ja toteutuksessa. Tämän lisäksi opettajat koke- vat kehittyvänsä erittäin paljon samanaikaisopetuksen aikana. (Walther-Thomas 1997, 405.) Saloviita ja Takala (2010, 395) tekevät terävän johtopäätöksen omassa tutkimuk- sessaan, että vaikka samanaikaisopetus lisääntyy, siitä ei ole tullut kuin hieman suosi- tumpaa kuin 1980-luvulla.
Walther-Thomas (1997, 405) toteavat tutkimuksensa johtopäätöksissä, että useimmat opettajat yhdistävät perinteistä opetusta sekä samanaikaisopetusta. He kokevat perintei- sen opetustyylin hieman parempana, koska opettajia on samanaikaisopetukseen liian vähän ja aikataulutuksessa on ongelmia. Tämän takia opettajat usein käyttävät samanai- kaisopetusta vain tehokeinona. Saloviita ja Takala (2010, 395) toteavat myös, että sa- manaikaisopetusta välteltiin siksi, että pelätään sen vähentävän luokassa yksinmäärää- misoikeutta.
Huomattavana johtopäätöksenä huomattiin, että Austinin (2001, 252) tutkimuksessa jokainen opettaja toteaa, että luokanopettaja tekee tunneilla paljon enemmän kuin eri- tyisopettaja heidän opettaessaan yhdessä. Tätä asiaa perustellaan sillä, että erityisopetta- jat ovat usein vain vierailijoina luokissa ja luokanopettajat taas tuntevat oppilaat ja ope- tettavan aineen paremmin.
Scruggs, Mastropieri ja McDuffie (2007, 401–404, 411) ovat myös tehneet tutkimuk- sen, jossa he käyttivät muita valmiita artikkeleita aineistona ja tutkivat kokemuksia sa- manaikaisopetuksesta. Tutkimuksessaan he totesivat, että opettajat pitivät samanai- kaisopetusta ammatillisen kasvun paikkana ja että kahden opettajan toimiessa samaan aikaan luokassa, on opettajien helpompi tarttua oppilaiden erityistarpeisiin. Lisäksi he saivat opettajilta negatiivista palautetta saamastaan tuesta, yhteisen suunnitteluajan puutteesta sekä siitä, että opettajilla ei ole tarpeeksi tietoa samanaikaisopetuksesta. Tut- kimuksessaan tutkijat myös huomasivat opettajien kertomana, että onnistuakseen sa- manaikaisopetuksessa, opettajien tulee omaksua paljon asioita. Heidän tulee löytää tar- peeksi suunnitteluaikaa, yhteensopivat työparit sekä tulee olla tarpeeksi tietoa samanai- kaisopetuksesta.
Näiden kaikkien huomioiden kokoavaksi johtopäätökseksi voisi todeta Walther- Thomasin (1997, 406) esittämän johtopäätöksen, tarvitaan vielä paljon lisätutkimuksia, jotta voidaan todella määrittää samanaikaisopetuksen etujen ja haittojen tärkeys.
2.5 Samanaikaisopetus opetussuunnitelmissa
Opetussuunnitelmissa samanaikaisopetus terminä on ollut vielä vähäisessä käytössä, mutta on kuitenkin lisääntymässä. Vielä esimerkiksi vuoden 2004 Perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteissa on todella vähän mainintoja opettajien välisestä yhteistyös- tä, moniammatillisesta osaamisesta puhumattakaan. Mutta nyt uusimmassa 2014 vuo- den Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa samanaikaisopetusta ja yhteistyötä ylipäätään eri tahojen kesken korostetaan paljon.
Koko ajan opettajilta vaaditaan enemmän yhteistyötä eri opettajien kanssa. Tästä on esimerkkinä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennyk- set (Opetushallitus 2010, 19–24), joissa tulee esille kolmiportainen tuki, joka vaatii opettajilta entistä tiiviimpää yhteistyötä keskenään. Myös uudessa Perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteissa (2014, 64–66) todetaan, että samanaikaisopetus voisi olla yksi pedagoginen ratkaisu, jonka avulla erityistä tukea tarvitsevia oppilaita voitaisiin auttaa tarkoituksen mukaisella tavalla.
Myös uusimmassa opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014) isona tekijänä on mo- niammatillinen yhteistyö. Moniammatillinen yhteistyö nähdään yhtenä oppilaiden hy- vinvoinnin tukimuotona. Moniammatillista yhteistyötä hyödynnetään erityisesti siirty- mävaiheissa, kun lapsi siirtyy esiopetuksesta alkukasvatukseen tai vastaavasti alakoulun luokilta yläkouluun. Tässä ei varsinaista samanaikaisopetusta tapahdu, mutta moniam- matillisuuden onnistumisen taustalla on tärkeänä osana paljon samoja elementtejä, kuin samanaikaisopetuksessa.
Uusimmassa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 36) nousee esille samanaikaisopetuksen merkitys esille myös esimerkkinä jokapäiväisestä
työtavasta. OPS 2014 korostaa yhteistyön merkitystä niin koulun ulkopuolelle ulottuva- na toimintana esimerkiksi erilaisten järjestöjen kanssa toimiminen yhteistyössä, kuin myös koulun sisäistä yhteistyötä. Tuolla sisäisellä yhteistyöllä tarkoitetaan juuri saman- aikaisopetusta, joka tapahtuu kahden aikuisen välillä. Tämä yhteistyö mallintaa opetus- suunnitelman mukaan myös oppilaille sitä, että koulu on paikka, jossa asioita voi oppia sekä oppilas että opettaja. Tätä opettajien välistä, koulun sisäistä yhteistyötä, olisi tar- koitus käyttää luomassa toimivampia monialaisia opetuskokonaisuuksia, olla apuna näiden erilaisten kokonaisuuksien toteutuksessa ja arvioinnissa, mutta myös oppilaiden hyvinvointia edistämässä.
Myös uudessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 270–273) samanaikaisopetuksen tarve tulee lisääntymään myös esimerkiksi käsitöiden osalta kun käsitöitä ei ole oppiaineena enää eroteltu teknisen työhön ja tekstiilityöhön vaan ne on yhdistetty yhdeksi kaikille samalla tavalla opetettavaksi aineeksi. Tässä, kun aineet ovat yhtenäiset, tulee opettajien tehdä paljon yhteistyötä ja toimia jossain määrin myös samanaikaisopetuksessa, ja silloin on todella tärkeää, että opettajilla on positiivi- nen kokemus samanaikaisopetuksesta. Tätä samaa yhdistymistä ja yhteistyötä on näky- vissä myös muissa oppiaineissa, kun uusin opetussuunnitelma kannustaa oppiainerajat ylittävään opetukseen. Tässä siis voisi olla oiva mahdollisuus yhdistää aineenopettajan ja luokanopettajankin taitoja yhteen perusopetuksen puolella.
3 MENETELMÄLLISET RATKAISUT
Tässä pääluvussa tulen avaamaan sitä, millaisiin menetelmällisiin ratkaisuihin päädyin omassa tutkimuksessani. Ensimmäisessä alaluvussa 3.1 esittelen sitä, mikä on tutkimuk- sessani käytetty tutkimusote ja kuinka sitä olen soveltanut omaan tutkimukseeni. Alalu- vussa 3.2 on avattu tarkemmin, millaisella menetelmällä aineisto on hankittu. Alaluku 3.3 pitää sisällään tarkemmin tietoa aineiston analyysimenetelmästä ja sen käytöstä täs- sä tutkimuksessa. Viimeisessä alaluvussa 3.4 on esitelty tarkemmin tutkimusjoukko ja sekä tutkimuksen toteutus.
3.1 Tutkimuksen taustalla oleva tutkimusote
Tämä tutkimukseni on luonteeltaan kvalitatiivinen tutkimus eli laadullinen tutkimus.
Laadullisen tutkimusotteen avulla haluan saada esille moniulotteisemman kuvan siitä, millaisena luokanopettajaopiskelijat samanaikaisopetuksen kokevat. Tutkimuksen on- nistumisen kannalta on tärkeää muistaa se, että tutkimusmenetelmä on valittava sen mukaan, mitä tutkitaan, jotta se palvelisi mahdollisimman hyvin tutkimusongelmia (Es- kola & Suoranta 2003, 13-14) ja tämän takia päädyin laadullisen tutkimuksen toteutta- miseen. Laadullisessa tutkimukselle tyypillisiä piirteitä on hankkia kokonaisvaltaista tietoa ja pyritään kuvaamaan todellista elämää ja siihen liittyviä ilmiöitä. Tarkoituksena laadullisessa tutkimuksessa on, että tutkittavaa aihetta tarkastellaan mahdollisimman monelta eri kannalta, jotta saadaan tutkittavasta ilmiöistä tarpeeksi kattava kuva. (Hirs- järvi, Remes & Sajavaara 2007, 156–160.) Tyypillistä on korostaa todellisuuden sekä sitä vastaavan tiedon yksilöllistä kokemusta. Laadullinen tutkimus myös pyrkii tarkaste- lemaan yksittäistä tapausta ja saamaan siitä mahdollisimman tarkan kuvan. (Puusa &
Juuti 2011, 47–49.) Tähän todellisten tilanteiden ja todellisen elämän kuvauksien tutki- miseen ja kuvaamiseen olen myös itse pyrkinyt omassa tutkimuksessani.
Laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on jonkinlaisen teorian muodostaminen tutkitta- vasta aiheesta. Laadullisessa tutkimuksessa on kyse silloin, kun halutaan tutkia jotain empiiristä ilmiötä. (Eskola & Suoranta 1998, 15.) Laadullinen tutkimus on ihmistieteel- listä tutkimusta, jonka tärkeänä osana on pyrkiä ymmärtämään ihmisten kokemuksia ja näkemyksiä. Lisäksi tutkimuksen sanotaan olevan niin sanottua pehmeää tutkimusta, jolla tarkoitetaan sitä, että tutkimus on vaihtoehtoinen ratkaisu jäykille ja tarkkarajaisille tutkimusrakenteille. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 66–67.)
Tutkimukseni taustalla olevaksi tutkimusotteeksi muodostui fenomenologis-hermeneut- tinen näkökulma, jonka tarkoituksena on myös perehtyä tarkasti itse tutkittaviin asioihin (Miettinen, Pulkkinen & Taipale 2010, 10). Fenomenologis-hermeneuttisen metodin idea ei ole helposti sisäistettävä kokonaisuus, vaan se vaatii tutkijalta jatkuvaa sisäistä puhetta ja pohdintaa siitä, miten saada parhaiten vastattua tutkimusongelmiin. Tällaisten tutkimus metodien tärkeimpinä pohjina on se, että tutkitaan ihmiskäsityksiä ja tiedonkä- sityksiä. Ihmiskäsityksillä tarkoitetaan sitä, millaisia ihmiset ovat tutkimuksen kohteina ja tiedonkäsitys taas pitää sisällään sen, miten ihmisistä saadaan tietoa sekä millaista se saatu tieto on. Ihmiskäsityksiä esille nostettaessa siis korostuvat tutkittavien kokemuk- set, merkitykset ja yhteisöllisyys. Kun taas tiedonkäsityksissä korostuu ymmärtäminen ja tulkinta. (Laine 2001, 26.)
Kun tarkoituksena on tutkia ihmisten kokemuksia ja kokemuksille annettavia merkityk- siä, on tärkeää muistaa, että meillä on yhteisön jäseninä paljon samantyylisiä kokemuk- sia ja asioille antamiamme merkityksiä, mutta samalla olemme myös jokainen erillinen yksilö. Kun ajattelemme tutkittavat henkilöt yhteisön jäseniksi, voimme yksittäisen henkilön vastauksesta jo päätellä hieman, mihin suuntaan muiden henkilöiden vastauk- set voisivat kääntyä. Näin siis saatamme jo yhden henkilön vastauksesta päätellä jotain yleistä. Toisaalta taas, jokaisella meillä on oma kokemusmaailmamme ja olemme kaikki erilaisia, joten yhden vastauksen perusteella, emme voi vetää vielä yleistettäviä tuloksia.
Vastaukset ja tutkittavien ihmisten kokemukset ovat siis ainutlaatuisia ja se tekee kiin- nostavan tästä tutkimusmetodista. (Laine 2001, 28.)
Fenomenologisen tutkimuksen pääideana on, että tutkitaan koehenkilöiden kokemuksia jostain asiasta. Kokemuksella tarkoitetaan laajasti koehenkilön kokemuksia suhteessa
siihen maailmaan, jossa koehenkilö elää. Näitä kokemuksia koehenkilö muodostaa siis ollessaan aktiivisessa vuorovaikutuksessa ympäröivän todellisuuden kanssa. Fenomeno- logisen tutkimuksen tarkoitus ei siis ole löytää yleistettäviä totuuksia vaan ymmärtää tietyn tutkimusjoukon merkitysmaailmaa tietystä tutkittavasta asiasta. (Laine 2001, 26- 27, 29.) Fenomenologiselle tutkimukselle on myös tyypillistä, että tutkijalla ei tarvitse olla tarkkaa teoriaa aiheesta jo ennen tutkimuksen tekoa, vaan hänen käsityksensä ja teoriansa muokkautuvat koko ajan tutkimuksen edetessä. Tämä tarkoituksena on se, että tutkijan huomio ei kiinnittyisi liiaksi johonkin tiettyyn teoriaan tai näkökulmaa jo ennen tutkimuksen tekemistä ja näin ollen ohjaisi tutkimusta väärille urille. Tietenkään ei voi- da ajatella, että lähdettäisiin tutkimaan ilman minkäänlaista pohjateoriaa, mutta tarkoi- tuksena on siis, että tutkija pystyisi ennakkoluulottomasti suoraan tutkimaan lähtiessään löytää jotain uutta tietoa. (Varto 2005, 134–135.) Laineen (2001, 33) mukaan ei feno- menologisessa tutkimuksessa ole edeltä tarkkaan määriteltyä teoreettista mallia, jota tutkija lähtee tutkimuksessaan testaamaan, vaan tämmöinen tiukka teoreettinen malli voi olla jopa haitaksi tutkimuksen avoimuudelle. Näin ollen itsekin lähdin melko nope- asti keräämään aineistoa omaan tutkimukseeni ja sen jälkeen vasta olen syventänyt ja tarkentanut teoreettista viitekehystä. Fenomenologinen tutkimus ymmärretään herkästi väärin juuri tämän tarkan teoreettisen mallin puuttumisen vuoksi, mutta on huomattava, että tämä ei suinkaan tarkoita sitä, että tutkimus alkaisi täysin tyhjästä. Tutkijalla on oltava jonkinlaisia teoreettisia lähtökohtia, joihin tukea omaa tutkimuksensa aloittamis- ta. (Laine 2001, 33.) Tutkimuksessani tänä lähtökohdat tarkoittivat aiempien tutkimus- ten antamat käsitykset samanaikaisopetuksen kokemuksista.
Kokemusten tutkiminen on siis tärkeä osa omaa tutkimustani, mutta pelkkä kokemusten löytäminen ei minun tutkimukseni kannalta ole mielekästä, joten Fenomenologisen me- todin rinnalle on otettava toinenkin metodi, Hermeneutiikka. Hermeneutiikalla tarkoite- taan yleensä sitä, että pyritään ymmärtämään ja tulkitsemaan saatua tutkimusaineistoa mahdollisimman hyvin. Hermeneuttisen tulkinnan alaisena ovat yleisesti ottaen kaikki tutkimushenkilöiden ilmaisut eli esimerkiksi tekstit, sanat, ilmeet ja eleet. (Laine 2001, 26–27, 29.) Hermeneutiikassa tarkoitus on ymmärtää tutkittavien henkilöiden kertomia kokemuksia ja tehdä niistä mahdollisimman tarkkoja tulkintoja. Näiden tehtyjen tulkin- tojen avulla tutkijan olisi tarkoitus vastata asettamiinsa tutkimuskysymyksiin. Tällöin tutkijan pyrkimyksenä on saada syvempi ymmärrys tutkittavasta aiheesta ja perustella
hyvin omat tulkintansa, jotta lukijat voivat ymmärtää, mistä saadut tulkinnat ovat peräi- sin. (Törmä 1995, 115.)
Minun tutkimuksessani siis Fenomenologisen metodin lisäksi on otettava Her- meneutiikka, jotta voidaan luokanopettajilta saatuja kokemuksia ja merkityksiä myös tulkita. Fenomenologis-hermeneuttisen tutkimuksen perusoletuksena on siis tavallisim- min se, että tutkija haastattelee tutkimushenkilöitä tai kerää aineistonsa muulla tutki- mukselle mielekkäällä tavalla. Tutkimushenkilöt tuovat vastauksissaan esille omia ko- kemuksiaan ja tutkijan tehtäväksi jää löytää vastauksista mahdollisimman oikeanlaisia tulkintoja tutkittavasta aiheesta. (Laine 2001, 29.)
Ymmärrys ja tulkinta ovat siis fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusotteen perusta.
Tämä ymmärrys ja tulkinta ovat toisistaan lähes riippuvaisia. Hermeneuttisen tutkimuk- sen tulkinta tapahtuu kehämäisesti, jossa tutkija on jatkuvassa vuoropuhelussa aineiston kanssa. Tämän kehämäisen toiminnan tavoitteena on ymmärtää, mitä tutkittavat ovat tarkoittaneet ilmaisuillaan. (Laine 2001, 34–35.)
3.2 Aineiston hankinta
Fenomenologinen aineisto kerätään usein haastattelun avulla, koska silloin tutkittava pääsee mahdollisimman laajasti kertomaan omista kokemuksistaan. Haastattelu on usein laaja-alainen kokonaisuus ja tarkoituksena olisi, että haastattelussa mahdollisimman vähän tutkija johdattaisi tutkittavaa mihinkään tiettyyn suuntaan. (Laine 2001, 35.) Kui- tenkaan omassa tutkimuksessani en päätynyt haastatteluun vaan halusin kokeilla eläy- tymismenetelmällä koottuja kirjoitelmia aineistonkeruumenetelmänä. Halusin kirjoitel- mien avulla päästä syvemmälle tutkittavien kokemuksiin. Haastattelujen lisäksi usein fenomenologisessa tutkimuksessa kerätään aineistoa juuri tekstin- tai kuvamateriaalin muodossa tutkittavilta (Vilkka 2005, 139). Päädyin omassa tutkimuksessani siihen, että haastattelun sijaan keräsin pelkästään vastaajilta kirjoitelmia, joissa heidän tuli eläytyä valmiina olleeseen kehyskertomukseen. Uskoin tämän keinon olevan paras tapa kerätä aineisto, koska tämän tavan ansiosta tutkittavilla ei tarvinnut olla paljon omakohtaista
kokemusta samanaikaisopetuksesta, vaan he pystyivät eläytymisen avulla kertomaan, millaisia hyötyjä ja haittoja samanaikaisopetuksesta voisi olla.
Kun fenomenologisen tutkimuksen tutkimusaineistoa kerätään tekstimateriaalina, on erittäin tärkeää huomata, että tutkija tekee kirjallisista tuotoksista omia tulkintoja teorian pohjalta. Teoriaan pohjautuvien tulkintojen tarkoituksena on välttää se tilanne, että tut- kimuksesta tulisi vain tutkijan omia mielipiteitä esille tuova kokonaisuus. (Vilkka 2005, 139.)
Fenomenologis-hermeneuttisessa tutkimuksessa on erittäin tärkeää, että aineisto hanki- taan siten, että tutkija itse vaikuttaa mahdollisimman vähän tutkittavien esille tuomiin kokemuksiin. Tutkimuksen aineiston hankinta tilanne tulisi olla sellainen, jossa tutkitta- vat voisivat voivat vapaasti tuoda esille omia kokemuksiaan. Toinen tärkeä seikka, mikä pitää aineistonhankinnassa ottaa huomioon, on kysymysten laatu. Kysymykset tulee olla mahdollisimman avoimia, jotta tutkittavalle jää mahdollisuus tuoda esille oikeita koke- muksiaan tutkittavasta aiheesta. (Virtanen 2011, 174.) Näihin seikkoihin vedoten pää- dyin siis lopulta siihen, että keräsin kirjoitelmat sähköpostitse lähetettävien e- lomakkeiden avulla, jotta vastaajilla olisi mahdollisimman hyvin aikaa perehtyä kehys- kertomuksiin. Samalla myös E-lomakkeessa oli se hyvä puoli, että vastaajat pystyivät kirjoittamaan kirjoitelmiaan, silloin kuin heille parhaiten sopii. Näin ollen vastaajilla oli oma rauha vastata tutkimukseen eikä tällöin tutkijan läsnäolo johtanut tutkittavia ajatte- lemaan asioita eri kannalta. Kirjallisen aineiston keruussa on kuitenkin se huono puoli, että tutkittaville ei voi esittää tarkentavia kysymyksiä aineistonkeruun aikana (Virtanen 2011, 175).
Jos tutkimuksen kannalta olisi olennaista pystyä kysymään tarkentavia kysymyksiä vas- taajilta, olisi kirjoitelmien keräämisen lisäksi hyvä järjestää esimerkiksi kyseisiin kirjoi- telmiin pohjautuva haastattelu. Tällaisesta tutkimusmenetelmästä, jossa käytetään use- ampaa aineistonhankinta menetelmää, käytetään nimitystä menetelmätriangulaatio. (Es- kola & Suoranta 2005, 69-70.) Omassa tutkimuksessani tämä ei kuitenkaan mielestäni ollut tarpeellista, koska tutkimukseen vastanneiden kirjoitelmat olivat melko laajoja ja käytössä ollut eläytymismenetelmä ohjasi vastaajia jo tiettyyn ajattelutapaan. Lisäksi mielestäni saamani aineistoni oli tarpeeksi kattava jo ilman haastattelujakin.
Oma aineistonhankintani tapahtui siis sähköpostitse lähetettävien e-lomakkeen avulla.
E-lomakkeita oli kaksi erilaista ja molemmat niistä muodostuivat kolmesta eri kysy- myksestä (liite 2 ja liite 3). Ensimmäinen kysymys oli taustatietokysymys, jossa vastaa- jat valitsivat ovatko mies vai nainen. Toinen kysymys käsitteli samanaikaisopetus ter- miä. Vastaajien tuli kertoa lyhyesti, mitä heidän mielestään samanaikaisopetus termillä tarkoitetaan. Vastaajia pyydettiin kiinnittämään huomiota erityisesti samanaikaisopetuk- sen eri ulottuvuuksiin. Näillä ulottuvuuksilla halusin saada vastaajat ajattelemaan sa- manaikaisopetusta laajempana kokonaisuutena. Kolmantena kohtana oli e-lomakkeen tärkein kysymys, jossa vastaajilla oli luettavanaan lyhyt kehyskertomus, joka johdatti heitä eläytymään tilanteeseen, jossa saisivat luokkaansa toisen opettajan toteuttamaan kanssaan samanaikaisopetusta. Tässä vastaajien tuli siis aluksi lukea lyhyt kertomus, jonka jälkeen heitä pyydettiin eläytymään kehyskertomuksen tarinaan ja kirjoittaa sen jälkeen lyhyt kirjoitelma siitä, millaisia hyötyjä ja haittoja kokevat samanaikaisopetuk- sella olevan kertomusta vastaavassa tilanteessa. Vastaajien tuli pohtia erityisesti, miten samanaikaisopetus vaikuttaa heidän työhönsä opettajana.
E-lomakkeita oli siis kaksi erilaista. Lomakkeet olivat muuten samanlaisia, mutta ke- hyskertomuksissa oli pieni ero. Toisessa kehyskertomuksessa oli opettaja, joka toimi luokanopettajana pienellä paikkakunnalla kyläkoulussa, eikä hänen luokallaan ollut erityistä tukea vaativia oppilaita. Toisessa kehyskertomuksessa taas luokanopettaja toi- mi pääkaupunkiseudulla luokassa, jossa oli paljon erityistä tukea tarvitsevia sekä maa- hanmuuttajataustaisia oppilaita. Eläytymismenetelmälle keskeistä on juuri näiden use- ampien eri variaatioiden kehittäminen kehyskertomuksiin. Variaatioiden avulla on tar- koitus saada esille erilaisia kertomuksia ja nähdä, miten jonkin tekijän muuttaminen tarinassa muuttaa vastaajien vastauksia. (Eskola & Suoranta 2005, 111–112.)
Eläytymismenetelmän pääideana on luoda kehyskertomuksia, joiden pohjalta vastaajat kirjoittavat lyhyitä kirjoitelmia, tarinoita, tutkijan ohjeiden mukaan. Kehyskertomukset luovat mielikuvia vastaajille ja sen pohjalta he pystyvät eläytymään sellaiseenkin tilan- teeseen, jossa eivät välttämättä itse ole olleet. Eläytymismenetelmän kehyskertomukset voivat olla kahdenlaisia. Ensimmäisessä tilanteessa kehyskertomus voi johdattaa vastaa- jaa miettimään, mitä kehyskertomus voisi jatkua eteenpäin. Toisessa tilanteessa voi kehyskertomus johdattaa vastaajaa pohtimaan, mitä kehyskertomuksen kaltaista tapah-
tumaa on voinut tai täytynyt tapahtua. (Eskola 1997, 5.) Omassa kehyskertomuksessani päädyin siihen, että vastaajat pohtivat miten kehyskertomus voisi jatkua. Eli he pääsevät miettimään, miten toisen luokanopettajan tuleminen luokkaan muuttaisi opettajan työtä joko positiiviseen tai negatiiviseen suuntaan.
Laatimani kehyskertomukset olivat myös hyvin lyhyitä, jotta vastaajalla ei olisi liikaa elementtejä joihin keskittyä. Kehyskertomukset saavat yleensä olla melko lyhyitä ja niissä tulisi olla vain olennaisimmat seikat, sekä vaihtelua tarinoiden välillä ei saisi olla liikaa vaan noin yhden asian tulisi vaihtua tarinoiden välillä. (Eskola & Suoranta 2005, 112–114.)
Eläytymismenetelmässä kehyskertomuksen ulkoasu saa olla melko yksinkertainen. Täl- löin vastaaminen ei vaadi kovin kummallisia taitoja vaan vastaaja voi vain kirjoittaa oman kirjoitelmansa ilman ongelmia. (Eskola & Suoranta 2005, 115.) Omassa tutki- muksessani päädyin sähköpostilla lähetettävään e-lomakkeeseen siksi, että saisin tavoi- tettua mahdollisimman monta vastaajaa. Aiheeni ei ole luokanopettajaopiskelijoille ehkä tutuimmasta päästä, joten arvelin, että otantajoukon ollessa tarpeeksi suuri, löytyisi varmasti tutkimukseeni halukkaita vastaajia. Nämä e-lomakkeet olivat ulkoasuiltaan hyvin pelkistettyjä ja selkeitä, jotta vastaajien huomio keskittyisi mahdollisimman hyvin kirjoitelman kirjoittamiseen.
Lähetin e-lomakkeen linkin ja saatekirjeen (liite 1) Joensuun kampukselle opintosihtee- rille, joka pystyi välittämään sähköpostini jokaiselle graduseminaareihin osallistuvalle.
Savonlinnan kampuksessa sama saatekirjeen ja e-lomakkeen linkin lähetti oma graduoh- jaajani Savonlinnassa graduseminaarit aloittaneille. Tässä vaiheessa kuitenkin erotin Joensuussa ja Savonlinnassa opiskelevat luokanopettajaopiskelijat omiin ryhmiinsä ja lähetin valmistamani kaksi eri variaatiota kehyskertomuksesta siten, että Savonlinnalai- set opiskelijat vastasivat toiseen ja Joensuun opiskelijat toiseen. Tällöin ei ollut niin suurta vaaraa, että eri variaatioihin vastaavat kuulisivat toisiltaan erilaisesta variaatiosta.
