Luovuuden ja itseilmaisun avulla kiinni elämässä? : taito- ja taideaineiden merkitys syrjäytymisen ehkäisemisessä

(1)

Lauriina Heikkilä

LUOVUUDEN JA ITSEILMAISUN AVULLA KIINNI ELÄMÄSSÄ?

Taito- ja taideaineiden merkitys syrjäytymisen ehkäisemisessä

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Toukokuu 2016

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen osasto Tekijät – Author

Lauriina Olga Elsie Heikkilä Työn nimi – Title

Luovuuden ja itseilmaisun avulla kiinni elämässä? Taito- ja taideaineiden merkitys syrjäytymisen ehkäisemisessä Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x Toukokuu 2016 104 + liite

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Yhteiskunnassamme on paljon syrjäytymistä. Tuhansia ihmisiä on ajautunut yhteiskunnan ulkopuolelle. Heidän elämässään on ongelmia ja huolia. Syrjäytyminen on saattanut lähteä liikkeelle jo ennen syntymää tai myöhemmin lapsuudessa. Esimerkiksi perheolosuhteet, vanhempien ongelmat tai koulukiusaaminen ovat syrjäytymisen taustasyitä. Yhteiskunnassamme yritetään en- naltaehkäistä syrjäytymistä ja tukea syrjäytyneitä. Kouluinstituutiolla on mahdollisuus havaita riskitekijöitä ja tarjota tukea.

Tutkielman tarkoituksena on ollut selvittää millainen merkitys taitoja taideaineilla on syrjäytymisen ehkäisemisessä koulussa.

Tutkielman teoriataustassa edetään syrjäytymisestä koulumaailmaan sekä aina taitoja taideaineisiin. Metodologia on fenomenologis-hermeneuttinen, kokemuksiin ja niiden tulkintaan keskittyvä. Aineisto koostuu kymmenestä koulun kasvatusalan am- mattilaiselle tehdystä sähköpostikyselystä. Tutkimusjoukkoon sisältyy niin rehtoreita, aineenopettajia, luokanopettajia kuin oppilashuollon ammattilaisia. Lisäksi aineistoon kuuluu kaksi taiteellisen elämäntarinan narratiivia, joiden kirjoittajat ovat olleet syrjäytymisvaarassa olleita sijaislapsia. Aineisto analysoitiin teemoitellen, tyypitellen, kvantifioiden, käyttäen sisällönanalyysiä sekä merkitysten etsimistä.

Opettajia huolestuttavat oppilaan fyysisiin, sosiaalisiin ja psyykkisiin asioihin, käytökseen, koulutyön sujumiseen, median käyt- töön ja vapaa-aikaan sekä kotioloihin liittyvät negatiiviset asiat. Huolen taustalla on erilaisia syitä, jotka usein liittyvät oppilaan kotioloihin, omaan jaksamiseen, kiusaamiseen, sosiaalisuuteen, median käyttöön tai neurologisiin haasteisiin. Opettajat reagoi- vat huoleen ottamalla yhteyttä huoltajiin, oppilashuoltoryhmään tai muihin kasvatusalan ammattilaisiin koulussa. Tärkeää on nopea reagointi ja varhainen puuttuminen huoleen. Koulussa syrjäytymistä ehkäistään oppilashuollon avulla, varhaisella puut- tumisella ja oppilasta osallistavalla toiminnalla. Hyvinvointia edistetään tekemällä yhteistyötä, kohtaamalla oppilas, kannusta- malla ja antamalla hänelle positiivista palautetta. Hyvinvoiva oppilas on iloinen ja osallistuu mielellään koulun toimintaan.

Oppilaan onnistumiset ja vahvuudet taitoja taideaineissa vahvistavat itsetuntoa. Luova toiminta tarjoaa suojaa käsitellä erilaisia tuntemuksia ja purkaa pahaa oloa. Taito- ja taideaineiden opettajilla voi olla suuri positiivinen merkitys oppilaan elämässä. Itse oppiainetta ja tekniikkaa tärkeämpää on se, miten opettaja huomioi ja on herkkä suhteessa oppilaaseen. Tutkielmassa tuli myös ilmi, että vanhempien ja vanhemmuuden ongelmat sekä digikäyttäytyminen ovat aikamme huolestuttavia ongelmia.

Tutkielma osoittaa, että taitoja taideaineilla on merkitystä hyvinvoinnin ja syrjäytymisen ehkäisemisen kannalta. Siitä huolimatta muut koulun toiminnot, kuten oppilashuolto ja oppilasta osallistava toiminta, ovat tärkeitä hyvinvoinnin ylläpitämiseksi ja syrjäytymisen ehkäisemisessä. Taito- ja taideaineet vahvistavat muiden toimenpiteiden rinnalla oppilaan itsetuntoa ja auttavat vaikeissa tilanteissa eteenpäin. Syrjäytymisen ehkäisemistä ei voi jättää pelkästään taitoja taideaineiden varaan. Niiden poten- tiaali syrjäytymisen ehkäisemisessä on otettava kuitenkin huomioon.

Avainsanat – Keywords

Syrjäytyminen, osallisuus, syrjäytymisen ehkäisy, koulu, hyvinvointi, taitoja taideaineet, luova toiminta, voimaantuminen, narratiivi

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty

Philosophical Faculty

Osasto – School

School of Applied Educational Sciense and Teacher Education, Savonlinna Tekijät – Author

Lauriina Olga Elsie Heikkilä Työn nimi – Title

Through creativity and self-expression hang on life? Importance of art and skill subjects in preventing social exclusion Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Educational Science Master’s thesis x May 2016 104 + appendice

Tiivistelmä ‒ Abstract

There is a lot of exclusion in our country. Thousands of people have drifted out of our society. They have problems and worries in their lives. Exclusion might have started before their birth or later in the childhood. For example, family, parents’ problems or school bullying are causing the exclusion. We are trying to prevent exclusion and support the persons who have passed by in our society. School institution have facility to detect risks of exclusion and offer support.

The study aimed at investigating what kind of importance art and skill subjects have in preventing social exclusion in school.

The study’s theoretical background deal with exclusion, the school world and art and skill subjects. Methodology is based on phenomenology and hermeneutics. It is concentrated in experiences and their interpretation. The study’s material consist of ten email surveys for ten educational professionals. The persons answering the survey were headmasters, subject teachers, class teachers and student welfare professionals. In addition, there are two narratives about artistic life told by foster children exposed to social exclusion. The material was analyzed by thematic, categorizing and quantifying methods. There was also used content analysis and searching for the most significant aspects of the answers.

These alarming matters are physical, social, psychological or behavioral and related to school work, media, free time or home circumstances. There are different causes of these worries: home circumstances, pupils’ own coping, bullying, sociality, using media or neurological challenges. The teachers reacts by taking to contact carers, a student welfare group or others educational professionals in the school. Fast reaction and early intervention are very important. They prevent social exclusion by student welfare, early intervention and encouraging pupils to participate. Well-being is promoted by co-operation, facing the pupil, encouraging and giving positive feedback. A well-being pupil is cheerful and happy to participate in school activities..

Personal successes and strengths at art and skill subjects can confirm the self-esteem of the pupil. Creative activity provides protection to deal with different feelings and relieve dysphoria. The art and skill’s teachers can have a great positive significance in pupils’ lives. More important than the subject or technique to be considerate and sensitive towards the pupil. The study also showed that problems of parents or parenthood and the misuse of digital device are alarming things today.

The research indicates that the art and skill subjects have importance in welfare and preventing social exclusion. Apart from that, school’s other functions, for example student welfare and participating activities are important pursuits to maintain welfare and prevent exclusion. The teachers’ attitude and sensitivity towards pupils are significant. The art and skill subjects confirm pupil’s self-esteem and help in difficult situations, alongside other supporting measures. The art and skill subjects are not the only key to prevent social exclusion. However, we have to take into account the potential of art and skill subjects in preventing social exclusion.

Avainsanat – Keywords

Exclusion, participation, prevention of social exclusion, school, well-being, art and skill subjects, creative activity, empower- ment, narrative

(4)

Sisällys

TIIVISTELMÄ

1 JOHDANTO ... 1

2 SYRJÄYTYMINEN ... 5

2.1 Yhteiskunnan polarisoituminen ... 6

2.2 Syrjäytyminen Suomessa ... 7

2.3 Syrjäytymisen mekanismit ... 9

2.4 Lapsen syrjäytyminen ... 10

2.5 Syrjäytymisen ennaltaehkäisy ... 15

2.6 Osallisuus ... 17

3 OPPILAAN HYVINVOINTI ... 20

3.1 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 ja 2014 ... 23

3.2 Koulun järjestelmät ja toiminnot hyvinvoinnin edistämiseksi ... 30

3.3 Koulun rooli syrjäytymisen ehkäisemisessä ... 34

4 TAITEESTA HYVINVOINTIA ... 36

4.1 Voimaantuminen ... 38

4.2 Taito- ja taideaineet ... 39

4.3 Taito- ja taideaineiden hyvinvointia edistävät vaikutukset ... 40

4.4 Hankkeita ja tutkimuksia ... 45

5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 49

5.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet ... 49

5.2 Tutkimuskysymykset ... 50

6 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 53

6.1 Kokemuksen tutkiminen ... 53

6.2 Aineiston hankinta ... 55

6.3 Aineiston analyysi ... 60

7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 63

7.1 Hyvinvoinnin edistäminen ja syrjäytymisen ehkäiseminen koulussa ... 63

7.2 Hyvinvoiva oppilas... 73

7.3. Taiteesta hyvinvointia ... 75

7.4 Merkitys syrjäytymisen ehkäisemisessä... 81

7.5. Narratiivit ... 82

8 POHDINTA ... 86

9 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA EETTISET KYSYMYKSET ... 92

9.1 Luotettavuus ... 92

9.2 Etiikka ... 94

LÄHTEET ... 95 LIITTEET (1 kpl)

(5)

1 JOHDANTO

Suomi luokitellaan hyvinvointivaltioksi korkeine sosiaaliturvineen ja elintasoineen. Siitä huolimatta tuloerot suurenevat sekä eriarvoisuus ja huono-osaisuus lisääntyvät. Yhteis- kuntamme polarisoituu. Maamme on menestynyt kansainvälisissä kouluosaamisen ver- tailuissa. Kuitenkin maassamme on paljon pahoinvointia: kouluviihtymättömyyttä, syr- jäytymistä ja itsemurhia. Huono-osaisuus ja köyhyys saattavat periytyä sukupolvelta toiselle. Ennen kaikkea täällä on liikaa tyytymättömyyttä elämään ja epäonnen kokemuksia. Kallisarvoiset elämät valuvat hukkaan, kun ne koetaan tarkoituksettomiksi ja ikäviksi. Miksi raha menee useimmiten hyvinvoinnin edelle?

Syrjäytyminen on ollut sydämelläni jo vuosia. Lastenleireillä aloin kiinnittämään huomiota lasten hyvinvointiin erityisellä tavalla. Koin saavani kutsumuksen työhön, jossa voi olla edistämässä lasten parempaa hyvinvointia ja luomassa hyvää pohjaa ihmisten tulevaisuudelle. Luokanopettajan työn koin vastaukseksi tähän kutsumukseen. Nyt kir- joitan kasvatustieteen syventävien opintojen tutkielmaa, joka on samalla opintojeni hui- pentuma ja päätös.

Syrjäytyminen voi alkaa jo hyvin nuorena. Perhetaustat, lapsuuden kokemukset tai koulukiusaaminen voivat aiheuttaa syrjäytymisen kierteen jo varhain lapsuudessa. Olisi hie- noa, että kierteen jatkumiseen voitaisiin puuttua mahdollisimman varhain ja säästyä inhimilliseltä kärsimykseltä. Jokaisen elämä on arvokas ja elämisen arvoinen. On tär- keää, että lapsi saa kokea varhain positiivisia kokemuksia omasta itsestään hyväksyn- nän kautta. Olisi tärkeää opettaa lasta näkemään oma arvokkuutensa, omat vahvuutensa ja erityisyytensä. Tämä voi tapahtua huoltajien ja koulun terveen kasvatuksen avulla sekä vertaisryhmissä tapahtuvan rakentavan toiminnan kautta.

Tänä keväänä 2016 Arman pohjan tähden alla -dokumenttiohjelma on esitellyt yhteis- kuntaamme, etenkin sellaisia asioita, joilta suljemme silmämme. Nämä monet asiat

(6)

ovat olleet äärimmäistä syrjäytymistä yhteiskunnan ulkopuolelle. Vankeja, asunnotto- mia ja päihderiippuvaisia yhdistää se, että he ovat ajautuneet normaalin ja ihmisarvoi- sen elämän ulkopuolelle. Monen taustalla on traumaattinen lapsuus, monien ikävien sattumien summa ja ajautuminen omilla teoilla kriisiin. Ihmiset saattavat syyttää heitä omasta tilanteestaan ja nähdä heidät yhteiskuntamme pohjasakkana. Onko se heidän oma syynsä? Osittain varmasti onkin, mutta lapsuudessa koettuihin asioihin lapsi ei voi itse vaikuttaa mitenkään. Yhteiskunnalla ja kasvatusalan ihmisillä on velvollisuus yllä- pitää lasten sekä vanhempien hyvinvointia, sekä olla valppaina antamaan apua ja tukea, kun sitä tarvitaan. Näen pahoinvoinnin ennen kaikkea avunhuutona ja oireiluna siitä, että kohtelu on ollut vääränlaista. Lapsi, joka tulee hyvän hylkäämäksi, liittyy pahaan, sillä paha ei hylkää koskaan (Isotalo 2014, 76).

Syrjäytymisen tilastolliset luvut ovat karua katseltavaa. Liian moni on onneton ja kyy- ninen elämäänsä kohtaan. Asian vakavuus pitäisi ottaa tosissaan ja ryhtyä pikaisiin toi- menpiteisiin. Yhteiskunnan tasolta toimenpiteitä on varmasti käynnissä koko ajan. On- neksi myös jokainen voi omalla panoksellaan olla ehkäisemässä syrjäytymistä kohtaamalla ihmiset ihmisinä. Hyvä esimerkki tänä keväänä ollut myös Yhteisvastuukeräys, jonka lahjoitukset ohjataan osittain syrjäytymisvaarassa olevien nuorten tukemiseen.

Tulevaisuus on näissä kasvavissa ihmisissä. Kun tuemme heitä oikealla hetkellä ja oi- keassa paikassa, kaikki on mahdollista. Ihan kaikki. (Yhteisvastuu-keräys)

Voitaisiinko myös olemassa olevien resurssien kautta kyetä ennalta ehkäisemään syr- jäytymistä, jos tiedostaisimme miten sitä voi tehdä. Lapsuutensa lapsi viettää koulussa kasvatusalan ammattilaisten hoivissa. Koulussa on mahdollisuus havaita ongelmia.

Opettajien ja oppilashuollon tulee nähdä avun tarve ja tarjota apua. Onko itse koulu- työssä, koulumaailman taitoja taideaineissa piilevää potentiaalia, jos se osattaisiin valjastaa oikein? Voitaisiinko näin lisätä maassamme onnellisuutta, hyvinvointia ja ta- louden tasapainoa?

Olen kiinnostunut taitoja taideaineista sekä niiden merkityksestä. Minua kiehtoo myös syrjäytymisen ehkäiseminen ja etenkin varhainen puuttuminen siihen. On kurjaa nähdä miten ihmiset ovat syvästi onnettomia ja elämä sinetöity ongelmavyyhtien kautta, ei- vätkä he pysy elämässä kiinni. Tällaiset lapset olisivat tarvinneet ja tarvitsevat paljon tukea ja apua, koska syrjäytymiselle altistavat tekijät johtuvat usein heidän ulkopuoli- sista tekijöistä, esimerkiksi kasvuolosuhteista ja tuen puutteesta. Olen havainnut, että käsillä tekeminen ja luova työskentely antavat merkityksellisyyttä elämälle. Samalla ihminen kokee itsensä osalliseksi. Kandidaatin tutkielmassani tutustuin siihen saavatko sijaislapset voimavaroja kouluarkeensa taitoja taideaineista. Esimerkiksi sijaishuollon

(7)

piirissä olevalla lapsella on suurempi riski syrjäytyä myöhemmin. Tutkimuskirjallisuus osoitti, että taiteellisella, luovalla ja itseilmaisullisilla tekniikoilla on voimaannuttavia vaikutuksia.

Toivon ja uskon, että uravalinnastani sekä pro graduni aiheesta on hyötyä itselleni. Koen opiskeluni valmistaneen minua uran lisäksi myös elämää varten. Olen oppinut paljon uutta kasvatuksesta, ihmisyydestä ja itsestäni. Minulle on paikka tässä maailmassa.

Minua tarvitaan sellaisena kuin olen. Toivottavasti jokainen saisi kokea elämässään löy- tävänsä paikan ja saisi kokea osallisuutta.

Minulla on unelma paremmasta maailmasta ja ehjemmistä ihmisistä. Lapsuuden haavat ja nuoruuden kipuilut voivat jättää ikävät arvet sisimpiimme. Toiset kasvavat niiden kautta kokonaisemmiksi kuin mitä olisivat ilman niitä kasvaneet. Toiset menettävät koko elämänsä niiden takia. Voisiko asialle tehdä jotain? Suojelemalla lapsuutta ja tu- kemalla vanhemmuutta voidaan säästyä arvilta. Miten saadaan hyviä vanhempia ja huoltajia tähän maailmaan? Ihmisiä tulisi kohdella ihmisarvonmukaisesti ja kasvatuksen tulisi olla läsnä sekä nostaa kukoistamaan jokaisen persoonan ainutlaatuisuus ja kel- paavuus. Hyväksyntä ja välittäminen ovat hyvää suojaa haavoja vastaan. Ehjien ja ko- konaisten vanhempien ja huoltajien lapsilla on helpompi polku. Nyt on aika aloittaa hyvien vanhempien ja huoltajien valmentaminen ja tärkeää turvata tulevien vuosikym- menten lasten lapsuus.

Suomessa asiat ovat maailman mittakaavassa todella hyvin. Lapset elävät kuin lintuko- dossa, mutta poikkeustapauksia on kuitenkin valitettavasti. On kuitenkin maita ja paik- koja, joissa asiat ovat kurjasti. Lapsilla ei ole välttämättä perheturvaa yhteiskunnan turvasta puhumattakaan. Kuka näistä lapsista pitää huolta? Jonkun on pidettävä. Ha- luan joskus olla joillekin lapsille se pelastava enkeli, viimeinen turva ja tuki. Haluan nähdä, kun lapsille viedään toivoa huomisesta ja elämästä. Näidenkin lasten tulevaisuus on arvokasta ja oikeutettua.

Toivon tämän prosessin valmistaneen minua haaveilemaani tehtävään. Kaikki sanovat että pro gradu on vain opinnäyte, jota en tule tarvitsemaan jatkossa. Enkä ehkä tarvitse tätä tällaisenaan, mutta uskon kasvuprosessin kuitenkin olevan merkityksellinen elä- mässäni. Ehkä tämä urakka voi joskus sytyttää sädehtimään lapsen silmiin elämän toivoa ja omanarvontunnetta. Silloin tämä koko prosessi saa arvoisensa kruunun osakseen.

(8)

Oppilaat pitävät yleisesti taitoja taideaineista. Niissä voi henkisesti levähtää, luoda ja löytää uusia asioita, joissa on hyvä ja pystyvä. Kulttuuri- ja liikuntakokemukset ovat merkittäviä kouluhyvinvoinnin lähteitä. (Kannas 2014, 93.)

Tarkoituksena on selvittää millainen merkitys taitoja taideaineille on syrjäytymisen ehkäisemisessä. Kartutan tietoa niin koulun henkilökunnan kuin syrjäytymisvaarassa olleiden henkilöiden kokemusten avulla. Tutkimukseni on luonteeltaan fenomenologis- hermeneuttinen. Pyrin pääsemään tutkimushenkilöiden kokemusmaailmaan ja löytä- mään sieltä merkityksiä.

Toisessa luvussa keskityn syrjäytymisen ilmiöön tuoden esille syrjäytymistä yhteiskunnassamme, lapsen syrjäytymistä ja syrjäytymisen ennaltaehkäisyn keinoja. Lisäksi käännän katseen syrjäytymisen vastaiseen ilmiöön, osallisuuteen, tuoden mukaan hieman positiivistakin sävyä. Kolmannessa kappaleessa keskityn kouluun ja oppilaan hyvinvointiin. Vertailen kahta viimeistä opetussuunnitelmaa hyvinvoinnin kannalta. Käyn läpi koulun keinoja ehkäistä syrjäytymistä. Koulun ja oppilaan kautta etenen vielä sy- vemmälle koulumaailmaan, taitoja taideaineisiin ja myös yleisesti taiteen hyvinvointia edistäviin vaikutuksiin. Tuon jälleen esille uuden opetussuunnitelman sisältöjä.

Teoriataustan kautta matka jatkuu kohti tutkimuksen tarkoitusta ja tavoitteita, joissa avaan tarkemmin tutkimuskysymyksiäni. Kuudennessa luvussa esittelen tutkimuksen menetelmällisiä ratkaisuja ja tutkimusprosessia. Seitsemännessä luvussa tarkastelen tuloksia tutkimuskysymysten näkökulmasta. Kahdeksas luku keskittyy aiheen syvälli- selle pohdinnalle ja jatkotutkimusideoille. Yhdeksännessä luvussa avaan vielä tutkimuksen luotettavuutta ja etiikkaa. Viimeisenä tutkimuksen lopussa on lähdeluettelo ja liitteet.

(9)

2 SYRJÄYTYMINEN

Käytän tässä osassa sanaa syrjäytyminen, koska se esiintyy eri lähteissä useammin kuin muut syrjäytymiseen verrattavat käsitteet. Myöhemmin käsittelen asiaa syrjäyty- misen vastaisesta näkökulmasta eli osallisuuden kokemuksesta. Syrjäytymisen käsi- tettä käytetään, kun puhutaan yhteiskunnan ulkopuolelle erinäisistä syistä ajautuneista henkilöistä. Käsitettä on kritisoitu paljon sen leimaavuuden, mutta myös sen moniulot- teisuuden takia. Pohjola (2001, 187) pitää syrjäytymisen käsitettä leimaavana. Syrjäy- tynyt ihminen on jotenkin erilainen, poikkeava ja passiivinen. Yhteiskunnan näkökul- masta syrjäytynyt voidaan nähdä epänormaalina. Hänet tulee saada sosiaalistettua ja aktivoitua uudelleen, mikä ilmentää epäluottamusta häntä kohtaan. Aivan kuin henkilö olisi omaehtoisesti syrjäytynyt yhteiskunnasta. Ei puhuta niinkään yhteiskunnasta syr- jäyttäjänä tai syrjäytetystä ihmisestä.

Syrjäytyminen ei ole aina oikea termi kuvaamaan henkilön elämäntilannetta. Jokaisella yksilöllä on omanlainen elämäntarinansa. Yhteiskunnassa huolta herättäneiden nuorten tai syrjäytyneiden joukko ei ole homogeeninen. Heidän ominaispiirteensä eivät ole yleis- tettävissä. Ongelmanuorien voidaan nähdä myös kantavan liian vähän vastuuta omasta elämästään, minkä voidaan nähdä johtuvan esimerkiksi kurittomuudesta. Syrjäytynyt- käsitteen käyttö on valtaa ja yhteiskunnallista hallintaa. (Pohjola 2001, 188‒190.)

Myös Helne (2002) pitää syrjäytymisen käsitettä ongelmallisena. Helne (2002, 2) näkee syrjäytymisen käsitteen ”sosiaalisen” hajoamisena. Kun puhutaan syrjäytymisestä, jä- tetään puhumatta yhteiskunnasta ja yhteisyydestä. Katse on kohdistettu yhteiskunnan reunoille, syrjäytyneisiin, ei niinkään selän takana olevaan keskiöön, josta kaikki saa alkunsa. Normaaliin ihmisyyteen voidaan nähdä kuuluvan työpaikka, tietty kulutustaso ja sosiaalinen verkostoituminen, joiden avulla ihmisellä on ikään kuin paikka yhteiskunnassa. Lisäksi tarvitaan vielä arvostusta, jota saadaan ihmisen ulkoisista piirteistä ja menestymisestä. Käytännössä siis kaikilla on riski syrjäytyä. (Helne 2002, 2‒7, 82.)

(10)

Syrjäytymisen ilmiötä voidaan pitää laveana psyykkis-aineellisena ongelmakokonaisuu- tena, johon liittyy henkistä putoamista yhteiskunnan normaaleista käytänteistä sekä mahdollisesti päihderiippuvuuksia ja rikollisuutta. Syrjäytyneenä pidetään henkilöä, joka on työvoiman ja opiskelun ulkopuolella vailla peruskoulun jälkeistä muuta koulutusta. (Myrskylä 2012, 2.)

Kun ihmisen ei osallistu puutteellisen koulutuksen, työttömyyden ja elämänhallinnan ongelmien takia yhteiskunnan toimintaan, voidaan sanoa hänen olevan syrjäytynyt.

Syrjäytyminen voi alkaa jo sikiöaikana tietynlaisten kehityspolkujen ja huono-osaisuuden kasautumisen takia. Esimerkiksi äidin tupakointi, erilaiset raskaushäiriöt tai kesko- suus voivat aiheuttaa lapsen kehitykseen ja terveyteen ongelmia. (Kajantie ym. 2013, 23‒27; Moster, Lie & Markestad 2008.) Huono-osaisuuden kasautuminen lisää myös kuolleisuuden riskiä etenkin miespuoleisilla henkilöillä (Berg ym. 2011). Syrjäytymisen käsitteen ongelmallisuudesta huolimatta Sandberg (2015, 57) näkee syrjäytymisen mo- niulotteisen käsitteen tarjoavan mahdollisuuksia tutkijoille löytää aina jotain uutta.

2.1 Yhteiskunnan polarisoituminen

Yhteiskuntamme elää murroksen aikaa. Ikärakenteen muutos, digitalisaatio ja moni- kulttuurisuuden lisääntyminen ovat aikamme ilmiöitä. Samalla kuitenkin yhteiskuntamme erilaistuu ja eriarvoistuu. Väestön hyvinvointi, terveys, osallisuus ja osallistumi- nen polarisoituvat. (Opetusministeriö 2014, 9.) Elämyshakuisuus on aikamme ilmiö.

Kaupallisuus ja itsekkyys kuvaavat tämän ajan henkeä, kun opitaan haluamaan kaikkea yhä enemmän. (Pulkkinen & Kanervio 2014, 140.)

Koulutuksen tasolla koulujen välinen kilpailu saattaa tulevaisuudessa lisätä syrjäyty- mistä ja polarisaatiota entisestään. Myös koulutettujen ja kouluttamattomien kansalais- ten välinen kuilu kasvaa, mistä seuraa yhteiskunnan kahtia jakautumista. (Kyllönen 2014, 83.) On yhä enemmän perheitä, jotka ylläpitävät suorituskulttuuria ja taakoitta- vat lastaan erilaisilla harrastuksilla tai materiaalisella hyvinvoinnilla. Samalla on yhä enemmän niitä perheitä, joissa ei huolehdita lapista, joilla on vaara joutua sivuraiteille elämässään. Sama pätee myös terveyteen. Terveyden ylläpitoon saatetaan suhtautua välinpitämättömästi ja toisaalta ankaran vaativasti esimerkiksi urheilussa. (Isotalo 2014, 75,75.) Etenkin nämä lapset ja nuoret, jotka ovat polarisaation kurjemmassa päässä, tarvitsevat osakseen hyvinvointieroja kaventavia toimenpiteitä, joilla voidaan ehkäistä huono-osaisuuden kierrettä (Berg ym. 2011, 179).

(11)

2.2 Syrjäytyminen Suomessa

Puhuttaessa syrjäytymisestä ollaan huolissaan niin syrjäytyneiden itsensä kokemasta kärsimyksestä kuin maamme tulevaisuudesta (Nurmi 2014, 22). Inhimillisen kärsimyk- sen lisäksi syrjäytymisestä aiheutuu yhteiskunnalle kustannuksia hoito- ja etuuskuluista sekä menetetystä työpanoksesta (Työ- ja elinkeinoministeriö 2012, 19).

Syrjäytymisen tutkiminen on hyvin hankalaa monestakin syystä. Seurantatutkimukset antavat eniten tietoa todellisesta syrjäytymisestä. Syrjäytyneitä on kuitenkin ikäluokas- taan suhteellisen pieni osuus. Osuutta pienentää entisestään se, että usein syrjäytyneet henkilöt ovat pudottautuneet sekä koulutuksesta tai muun mahdollisen tilastoivan teki- jän piiristä että tutkimuksista. (Nurmi 2014, 22.)

Syrjäytyneistä nuorista on koottu tilastoja, jotka antavat kuvaa ilmiön laajuudesta. Lu- vut saattavat kuitenkin vaihdella paljonkin, toteaa Myrskylä (2012, 2) raportissaan. Ti- lastot eivät koske lapsia, koska syrjäytymisen ilmiö voidaan todentaa oikeastaan vasta myöhemmin ottaen huomioon henkilön kouluttautuminen ja työllistyminen peruskoulun jälkeen. Syrjäytymisvaarassa olevaa lasta ei voida luokitella syrjäytyneeksi, koska vai- keistakin ongelmista ja tilanteista lapsuudessa voi kuitenkin seurata yhteiskuntaan kiinnittyminen opiskelun ja työn kautta aivan normaaliin tapaan.

Myrskylä (2012) on koonnut raporttiinsa syrjäytymisen lukuja. Syrjäytyneeksi luokitellaan sellainen henkilö, jolla ei ole työ- tai koulupaikkaa ja peruskoulun jälkeistä muuta koulutusta. Syrjäytyneitä nuoria 15‒29-vuotiaista oli 51 341 eli 5 % kaikista nuorista.

Miehiä tästä joukosta oli 64 % ja naisia 38 %. Syrjäytyneiden joukosta kantaväestöä oli 67 % ja vieraskielisiä 23 %. Vain peruskoulun suorittaneita oli 12,6 % koko syrjäyty- neiden joukosta. Työttömiä työnhakijoita joukosta oli 18 830. Nuoria, joita ei näy mis- sään tilastoissa, oli 32 511. Tämä syrjäytyneiden joukko on tuntematon ja vakavin ydin syrjäytyneiden joukossa. Kukaan ei tiedä keitä he ovat ja mitä he tekevät, koska heistä ei jää mitään merkintöjä virallisiin rekistereihin. Tilastojen ulkopuolelle jäävät työttömät ja ulkopuoliset, keskiasteen koulutuksen saaneet henkilöt, joita on 15‒29-vuotiaissa 51 844. Näiden lukujen ulkopuolelle jää vielä joukko sellaisia syrjäytyneitä, jotka ovat ajautuneet mielenterveys- tai päihdeongelmien, rikollisuuden tai muiden syiden takia yhteiskunnan ulkopuolelle. (Myrskylä 2012, 2‒3.)

(12)

KUVIO 1. Syrjäytymisen lukuja (Myrskylä 2012, 2)

Maahanmuuttajia syrjäytyneistä nuorista on lähes neljännes. Etenkin vieraskielisten ja vain perusasteen käyneet nuorten miesten joukko on suuri: 33 % kaikista syrjäytyneistä nuorista miehistä. Maahanmuuttajilla on suurempi riski syrjäytyä verrattuna kantavä- estöön. (Myrskylä 2012, 3‒4.)Maahanmuuttajien lapsia otetaan suhteessa enemmän huostaan kantaväestöön verrattuna pääkaupunkiseudulla (Laatikainen ym. 2013, 227).

Onko syrjäytymistä enemmän kuin ennen? Syrjäytyneiden osuus 15‒29-vuotiaista on vaihdellut vajaasta viidestä prosentista yhdeksään prosenttiin 1987‒2010 välisenä aikana. Voidaan sanoa, että syrjäytyminen ei ole lisääntynyt merkittävästi, vaan se on pikemminkin vähentynyt. Syrjäytyneitä on suunnilleen sen verran kerrallaan kuin joka vuosi syntyy uusia lapsia eli noin vajaa 60 000. Täytyy ottaa myös huomioon, että ikä- luokat ovat pienentyneet koko ajan ja syrjäytyneet eivät ole vuodesta toiseen samoja henkilöitä. Suhdannetilanne vaikuttaa kouluttamattomien syrjäytyneiden nuorten mää- rään. Muuten syrjäytyneiden joukko on melko vakaa. Maahanmuuttajat kasvattavat määrää eniten. Esimerkiksi vuonna 2005 syrjäytyneiksi luokitelluista henkilöistä oli 40

% edelleen syrjäytyneitä vuonna 2010. Pysyvästi syrjäytyneeksi jää joka kolmas.

Vaikka syrjäytyneiden määrä ei ole kasvanut merkittävästi tilanne on silti huolestuttava.

(Myrskylä 2012, 5‒6, 15‒16.) 15-29-vuotiaat

Kaikkiaan 1 005 927 henkilöä Syrjäytyneitä 51 341 henkilöä (5 %) Syrjäytyneistä

Tyött. työnhakijoita 18 830 Muita 32 511

Miehiä 64 % (32 871 hlöä) Naisia 36 % (18 470) Kantaväestöä 67 %

Vieraskielisiä 23 % ( 11 850 hlöä) Syrjäytyneistä miehistä

Kantaväestöä 78 % (25 662 hlöä) Vieraskielisiä 22 % (7 209)

Syrjäytyneistä naisista

Kantaväestöä 75 % (13 829 hlöä) Vieraskielisiä 25 % (4 641) Vain peruskoulun suorittaneet Kaikki 407 942

Syrjäytyneet 51 300 (12,6 %) Vain peruskoulun suorittaneesta kantaväestöstä syrjäytyneinä Miehistä 13 %

Naisista 8 %

Vain peruskoulun suorittaneista vieraskielisistä syrjäytyneinä Miehistä 33 %

Naisista 26 %

(13)

2.3 Syrjäytymisen mekanismit

Yksittäinen riskitekijä aiheuttaa harvoin syrjäytymisen kierteen, vaan siihen liittyy monenlaisia ongelmia ja tapahtumaketjuja, jotka taas altistavat uusille ongelmille (Rönkä 2014, 36). Syrjäytyminen on periytyvää. Noin puolet syrjäytyneiden nuorten vanhem- mista ovat itsekin ulkopuolisia tai työttömiä. (Myrskylä 2012, 7.)

Takala (1992) kuvaa syrjäytymisen vaiheita toisiaan seuraavina vaiheina ja vaikeuk- sina. Syrjäytymisen ensimmäinen vaihe on vaikeudet koulussa, kotona tai sosiaalisessa toimintaympäristössä. Toisessa vaiheessa koulunkäynti on vaikeaa, saattaa esiintyä ali- suoriutumista tai jopa koulun keskeyttämistä. Tätä vaihetta voidaan kutsua myös kou- luallergian käsitteellä. Kolmannessa vaiheessa on edetty työmarkkinavaiheeseen, jossa ajaudutaan huonoon asemaan esimerkiksi kouluttamattomuuden tai yleisen kyvyttö- myyden takia. Neljännessä vaiheessa ollaan täysin syrjäytyneitä, mikä ilmenee esimerkiksi työn vieroksumisena, kriminalisoitumisena, sosiaaliavustuksina, päihdeongelmina tai eristäytymisenä. Viimeinen viides vaihe on laitostuminen ja eristäminen muusta yhteiskunnasta. (Takala 1992, 38.)

KUVIO 2. Syrjäytymisen mekanismit (Nurmi 2014, 25)

Nurmen (2014, 25) kuviossa avataan sitä prosessia ja negatiivisten tapahtumien kehää, joka seuraa oppilaan taustatekijästä. Pelko, motivaation puute ja tehtävien välttely joh- tavat epäonnistumisiin. Siitä seuraa heikkoa koulumenestystä, huonoja ikätoverivalin- toja, ongelmakäyttäytymisistä ja masennusta. Lopulta tapahtuu syrjäytyminen.

(14)

2.4 Lapsen syrjäytyminen

Erilaisia syitä taustalla

Lapsen psyykkisen pahoinvoinnin taustalla voi olla monenlaisia syitä. Traumaattiset kokemukset menneisyydessä, perheolosuhteet, vanhemmat ja koulukiusaaminen ovat esi- merkkejä pahoinvoinnin syistä. Lasten pahoinvointi johtuu yleensä siitä, että vanhemmat tai yhteiskunta voivat pahoin (Paananen 2014, 94). Isotalo (2014, 76) kiteyttää osuvasti sen tilanteen, kun lapsi alkaa syrjäytyä: lapsi, joka tulee hyvän hylkäämäksi, liittyy pahaan, sillä paha ei hylkää koskaan.

Ongelmat lapsen sosiaalisissa suhteissa ovat suuri riski terveelle ja tasapainoiselle kas- vulle ja kehitykselle etenkin silloin, kun lapsen kasvun tuki on kotona rajallista. Huol- tajien mielenterveysongelmat, lisääntynyt päihteiden käyttö sekä avioerot ovat kehityk- sellisiä riskitekijöitä. (Lämsä 2009, 28.)

Lapsen etninen tausta, perheen sosioekonominen ja perhetyyppi ovat terveyteen ja hyvinvointiin vaikuttavia rakenteellisia tekijöitä. Ystävyyssuhteet, perheen vuorovaikutus ja sosiaaliset verkostot, toimiva vanhemmuus, perheen terveelliset elämäntavat sekä erilaiset kouluun liittyvät tekijät, jotka tukevat lapsen tervettä kasvua ja kehitystä. (Laa- tikainen ym. 2013, 229.)

Suojaavina tekijöinä lapsuudessa ja nuoruudessa voidaan pitää oppimisympäristön hy- viä vuorovaikutussuhteita ja opettajien sensitiivisiä ohjauskäytäntöjä. Motivaation ja it- sesäätelyn ongelmat, sosiaalisten taitojen pulmat ja oppimisvaikeudet altistavat syrjäy- tymisen kehitykselle. Oppimisen tuen vähäinen määrä ja yksilön torjunta ryhmässä liit- tyvät oppimisympäristön tai vuorovaikutussuhteiden riskitekijöihin. (Poikkeus ym.

2013, 111.)

Myös temperamentilla on vaikutusta syrjäytymisen riskeihin. Keltikangas-Järvinen (2009) toteaa, että temperamentin merkitys on suurimmillaan silloin, kun ihminen kohtaa poikkeuksellisia haasteita tai tilanteita elämässään. Tällöin synnynnäiset taipumuk- set korostuvat samalla, kun opittujen käyttäytymismallien merkitys hälvenee. Esimer- kiksi toiselle sama tilanne voi aiheuttaa voimakasta stressiä ja toiselle ei lainkaan. (Kel- tikangas-Järvinen 2009, 64.)

Vertaissuhteet mahdollistavat tärkeiden sosiaalisten taitojen, kuten yhteistoiminnan, ja- kamisen ja auttamisen kykyjen kehittymisen. Erilaiset ylilyönnit, kuten vetäytyminen,

(15)

uhmakkuus tai hyökkäävyys, lapsen käyttäytymisessä vaikeuttavat vertaissuhteita ja edistävät sosiaalista syrjäytymistä vertaisryhmässä. (Mäkelä & Sajaniemi 2013, 38‒39).

Erilaiset ongelmat perheessä, kuten yhteisen ajan puute, vanhemmuuden taidot, maltin menettäminen, vanhempien parisuhdeongelmat, taloudelliset vaikeudet, syyllisyyden ja riittämättömyyden tunteet, päihde- tai mielenterveysongelmat, väkivalta, yksinäisyys tai ongelmat lapsen tapaamisjärjestelyissä, aiheuttavat huolta arjessa. Alhainen sosioekonominen asema, pärjäämättömyys vanhempana, elämänmuutokset, korkea stressi- taso, alkoholin käyttö, toimimaton sosiaalinen tukiverkosto sekä oman lapsuuden perheen vaikeudet lisäävät huolten kasautumisen riskiä. Huolten kasautuminen on osittain yhteydessä lasten ja nuorten koulutuksenpolun ongelmiin. Usein apua elämän kriisiti- lanteisiin on vaikea saada. Palveluja on niukasti ja välimatka niihin on usein kohtuutto- man pitkä. Tietoa palveluista on saatavilla huonosti. Lisäksi työntekijöiden puutteellinen osaaminen etenkin lastensuojelun ja neuvoloiden asioissa vaikeuttavat kriisien hoitoa.

(Perälä, Halme & Kanste 2013, 123 ‒125; myös Myrskylä 2012, 7.)

Yksinhuoltajaperheiden lapsilla on suurempi riski syrjäytyä verrattuna ydinperheiden lapsiin, mikä näkyy esimerkiksi alhaisena pärjäämisenä koulussa. Etenkin yksinhuolta- jien pojilla on tyttöjä enemmän riskinä syrjäytyä, mikä saattaa johtua esimerkiksi koulutus- ja uramallin puutteesta. (Nurmi 2014, 24.)

Vanhempien alhaisen koulutustason nähdään vaikuttavat syrjäytymisriskiin. Etenkin al- haisesti kouluttautuneiden äitien lapsilla on suurempi riski syrjäytyä ja pudota koulutuksen tieltä. Syrjäytymisen ja koulupudokkuuden mekanismit ovat moninaiset. Van- hempien arvostus koulutusta kohtaan, heidän antama koulutuksellinen tuki ja lapsen samankaltaiset piirteet vanhempien alhaisen koulutuksen taustalla voivat vaikuttaa syr- jäytymiseen. (Nurmi 2014, 23‒24; Myrskylä 2012, 7.)

Joka viidennellä pojalla ja joka kymmenennellä tytöllä ei ole peruskoulun jälkeistä koulutusta, mikä kertoo peruskoulujärjestelmän epäonnistumisesta ohjata nuoria peruskoulun jälkeisille koulutuspoluille (Myrskylä 2012, 8). Alhainen koulutus nostaa riskiä syrjäytyä, todetaan niin poikittais- kuin pitkittäisseurantatutkimuksissa (Myrskylä 2012;

Ilmakunnas, Kauppinen & Kestilä 2015, 259).

Lapsen elämäntilanne voi aiheuttaa koulusopeutumattomuutta, jonka taustalla on en- dogeenisiä ja eksogeenisiä syitä. Eksogeenisiä tekijöitä on aikuisen ja lapsen epätyy- dyttävä ilmapiiri, virheellinen kasvatus, perheongelmat, siirtymävaiheet, negatiivinen sosiaalinen ympäristö tai koulun sisäiset suhteet. Eksogeeniset tekijät voivat johtaa

(16)

myös endogeenisiin tekijöihin ja ne voivat sekoittua keskenään. Henkilökohtaiset ongelmat ja henkilökohtainen eheytymiskyvyn puute ovat esimerkkejä tällaisesta. Usein ne vaikuttavat myös toisiinsa häiriöiden edellytyksinä tai oireina. (Tegaleva & Shovina 2008, 104‒105.)

Koulukiusaaminen syrjäyttää

Alakouluikäisen lapsen asema vertaisryhmässä muovaa itsetuntoa merkittävästi. Lapsi heijastaa itseään muiden kautta muodostaen samalla kuvaa itsestään vertaisten suh- tautumisesta häneen. Lapset alkavat uskoa muiden rakentamaan kuvaan itsestä, jos se on pitkään negatiivinen. Elämän ilo katoaa ja masennus täyttää mielen. Aikuisten on tehtävä työtä ja oltava motivoituneita ylläpitää terveitä vertaissuhteita. (Pajamäki 2014, 34; Minkkinen 2015.)

Oppilaan oppiminen, kiinnittyminen kouluyhteisöön ja osallisuuden kokemus hankaloi- tuvat, kun oppilas kokee hyljeksintää (Poikkeus ym. 2013, 116). Pajamäki (2014) tuo esille artikkelissaan kiusatuksi ja syrjityksi tulemisen prosessia. Luvattomilla poissa- oloilla, väliin jätetyillä ruokailuilla, tahallisilla myöhästelyillä ja tuntiaktiivisuuden vähen- tämisellä lapset välttivät yksinäiset ja kiusoittelulle alttiit hetket koulupäivän aikana.

Tästä seurasi kouluarvosanojen heikentymistä ja epäluottamusta ihmisiin. Näkymättö- mämmät seuraukset olivat itsetunnon ja -tuntemuksen musertuminen. Lapset sisäisti- vät ulkopuolelta tulevan negatiivisen palautteen ja arvostelun tulkinnaksi itsestään ja samalla kadottivat omat hyvät puolet kokonaan. Tästä kaikesta seurasi lapsilla masennusta, ahdistuneisuutta ja tyhjyyden tunnetta. (Pajamäki 2014, 31.) Mannerheimin las- tensuojeluliiton puhelimeen monet yhteyttä ottaneet ovat kokeneet ulkopuolisuutta myöhemminkin elämässään. He kokivat myös osaamattomuutta toimia luontevasti sosiaalisissa tilanteissa. Syrjäytyminen oli jatkunut myöhemmin elämässä. Kiusaamista tapahtuu tänä päivänä myös paljon digimaailmassa, yleisimmin erilaisissa yhteisöpal- veluissa. (Pajamäki 2014, 29‒30.)

Sijaishuollon lapsi syrjäytymisvaarassa

Puhuttaessa sijoitetuista lapsista, sillä tarkoitetaan kodin ulkopuolelle, joko avohuollon tukitoimena, kiireellisenä sijoituksena, huostaan otettuna tai jälkihuoltona sijoitettuja lapsia ja nuoria (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2014, 16). Huostaanotto ja sijaishuolto tulevat kyseeseen, kun kodin olosuhteet, puutteet lapsen huolenpidosta tai lapsen oma käyttäytyminen uhkaavat vaarantaa vakavasti lapsen kasvua ja kehitystä (Las-

(17)

tensuojelulaki 40 §). Taustalla on usein vanhempien ongelmia, kuten työttömyyttä, va- rattomuutta, sairautta, päihderiippuvuuksia, väkivaltaisuutta, hyväksikäyttöä tai rikollisuutta, jotka estävän lapsen huolenpidon. Voi olla myös sellainen tilanne, ettei vanhempia ole lainkaan. Lapsen tai nuoren omaan käyttäytymisen taustalla oleva sijaishuolto johtuu useimmiten elämäntavoista tai masentuneisuudesta. (Myrskylä 2012, 7‒8.) Si- joitetuilla lapsilla on monenlaisia riskejä syrjäytyä tai ajautua kurjaan elämään verrattuna ilman sijaishuollon tarvetta kasvaneisiin lapsiin. Koulumenestys saattaa olla huo- noa ja yleinen koulutustaso voi jäädä alhaiseksi. Sijaislapsilla on suurempi riski sairastua päihderiippuvuuksiin, psyykkisiin sairauksia tai jopa tehdä itsemurha. Sijoitettuna ol- leilla tytöillä on kohonnut riski tulla teininä raskaaksi. Monet riskit yhdessä voivat johtaa työttömyyteen ja yhteiskunnasta syrjäytymiseen. (Berlin,Vinnerljung & Hjern 2011.)

Heino ja kumppanit (2013) tiivistävät Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (THL) teke- män rekisteritutkimuksen tulokset sijoitettujen lasten osalta. Kansallinen syntymäko- hortti 1987 -aineisto osoittaa esimerkiksi, että lapsen tai nuoren kodin ulkopuolelle si- joittamisen riski kasvaa äidin raskauden aikaisen tupakoinnin, nuoren iän, yksihuolta- juuden, alhaisen koulutuksen ja psykiatrisen hoidon takia. Tutkimus tuo ilmi myös psykiatrisen hoidon tarpeen olleen ajankohtainen yli kolmasosalla kodin ulkopuolelle sijoitetuista lapsista jossain vaiheessa elämäänsä. Myöhemmin aikuisuudessa nämä lapset saattavat kohdata ongelmia koulutuksessa ja muilla elämän osa-alueille. (Heino ym.

2013, 53‒56.)

Kodin ulkopuolelle sijoittaminen ei kuitenkaan tarkoita missään nimessä aina syrjäyty- mistä. Lasten elämät muotoutuvat hyvin erilaisiksi. Alhainen koulutus voi näyttää yh- teiskunnallisesti suurelta riskiltä syrjäytyä. Yksittäiselle henkilölle se voi olla suuri saa- vutus ja tarkoittaa uusien mahdollisuuksien avautumista. Myös mielenterveyspalvelut voivat tarjota korjaavia kokemuksia ja antaa selviytymiskeinoja, eivätkä kerro aina syr- jäytymisestä. (Heino ym. 2013, 67‒68.)

Kodin ulkopuolelle oli sijoitettuna 17 958 lasta ja nuorta vuonna 2014. Lukumäärä vä- heni vajaan prosentin edelliseen vuoteen verrattuna. Huostassa tästä määrästä oli 10 675 lasta ja nuorta. Määrä väheni 1,4 prosenttia edellisestä vuodesta. Myös kiireellisesti sijoitettujen lasten määrä, joka oli 3773, väheni 10 prosenttia vuoteen 2013 verrattuna. Tämä on hyvä asia, koska kiireellisesti sijoitettujen lasten määrä on kasvanut koko 2000-luvun. Lastensuojelun avohuollon piirissä oli 90 269 lasta ja nuorta. Uusia asiakkaita heistä oli 43 prosenttia. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2015, 1.)

(18)

KUVIO 3. Kodin ulkopuoelle sijoitetut 0‒17-vuotiaat 1991‒2014 (THL 2016)

Oppimisvaikeudet syrjäyttävät

Liian moni kokee kouluaikanaan oppimisvaikeuksia lukemisessa ja matematiikassa.

Hankaluudet oppimisessa vaikuttavat lapsen kokemuksiin omasta pystyvyydestä ja ky- vyistä, mikä taas vaikuttaa oppimisasenteisiin ja haluun ponnistella oppimisen eteen.

Asioiden omaksuminen ja tiedonhaku voivat myöhemmin olla hankalaa. (Viholainen ym.

2013, 88.)

Oppimisvaikeudet saattavat laittaa kielteisen kehän liikkeelle. Kun lapsi kokee jonkun opittavan asian tai taidon olevan hankalaa, hän välttää sen käyttämistä, jolloin taidot eivät kehity. Erityisen tärkeää onkin saada lapsi uskomaan taidon kehittymiseen ja luo- maan positiivista suhdetta harjoitteluun ja omien taitojen edistymisen seuraamiseen.

Minäpystyvyyden kehittyminen tarvitsee onnistumisen kokemuksia sopivan haastavissa tilanteissa, koska silloin usko omiin kykyihin kasvaa. On tärkeää myös antaa oppilaalle konkreettista palautetta osaamisestaan ja edistymisestään. (Viholainen ym. 2013, 89‒

91, 94.) Clifford (1990) näkee monien koulutuksellisten ongelmien taustalla motivaation sammumisen, jota hän nimittää kasvatukselliseksi itsemurhaksi. Siinä oppija on menet- tänyt kiinnostuksensa oppimiseen. Hän ei näe koulutyöllä tarkoitusta tai selkeää pää- määrää.

(19)

Psyykkistä oireilua voi myös ilmetä oppimisvaikeuksien yhteydessä. Sisäisiä oireita ovat ahdistuneisuus, pelot, alavireisyys tai masentuneisuus. Ulospäin suuntautuva oireilu ilmenee keskittymisvaikeuksina, levottomuutena tai käytöshäiriöinä. (Ahonen ym. 2013, 105.) Oppilaiden kanssa on hyvä keskustella oppimistilanteissa heränneistä erilaisista tuntemuksista, jotta oppilas oppii tulkitsemaan ja hallitsemaan niitä. (Viholainen ym.

2013, 95.)

Oppimisvaikeuksien taustalla on usein hermoston kehityksen puutteet, geneettinen alt- tius tai muut biologiset ja ympäristöön liittyvät riskitekijät kuten varhainen syntymä, alhainen syntymäpaino tai tupakoiva odottava äiti. (Ahonen ym. 2013, 100‒101.) Hyvä keskittymiskyky, sosiaaliset taidot, vahva itsetunto, ja positiivinen minäkäsitys taas saattavat auttaa lasta pärjäämään oppimisvaikeuksien kanssa (Ahonen ym. 2013, 107).

Muita koulunkäyntiin liittyviä syrjäytymisen riskitekijöitä ovat heikko koulumenestys, alisuoriutuminen, alhainen koulutusmotivaatio, koulupudokkuus ja koulutuksen kes- keyttäminen sekä koulutusvalintoihin liittyvät ongelmat (Alatupa ym. 2007, 117).

2.5 Syrjäytymisen ennaltaehkäisy

Hyvinvointiyhteiskunnan tulisi kiinnittää enemmän huomiota ongelmien ennaltaeh- käisyyn kuin niihin reagointiin vasta jälkikäteen, koska silloin säästytään suurilta kuluilta ja inhimilliseltä kärsimykseltä (Castells, Chacón & Himanen 2013, 138). On tärkeää vahvistaa lapsen vanhempien osallisuutta ja voimavaroja, mikä edistää hyvinvointia ja terveyttä (Perälä, Halme & Kanste 2013, 127). Ongelmallisten perheiden tukeminen on keskeistä syrjäytymisen ehkäisemisessä (Myrskylä 2012, 7).

Ohjeistettaessa syrjäytymisen ehkäisemisestä puhutaan paljon varhaisen puuttumisen periaatteesta. Mitä aikaisemmin lapsen ongelmiin ja pahoinvointiin puututaan, sitä te- hokkaampaa on ehkäistä syrjäytymisen kierre. Lasten kanssa työskentelevän tavoitteena on siis tunnistaa ja havaita herkästi ei-toivottu kehitys ja puuttua siihen. Pienillä lapsilla huolen voi herättää poikkeamat kehityksessä. Isompien lasten kohdalla huoli herääminen johtuu useimmiten lapsen käyttäytymisestä. (Kallio ym. 2013, 73.) Varhai- seen puuttumiseen liittyy myös riskejä. ”Normaalin lapsuuden” piirteiden kirjo kaven- tuu, kun samalla poikkeavien lasten joukko laventuu. Oireiden liiallinen tulkitseminen epänormaaleiksi voi johtaa poikkeavuuden kehittymiseen. Yhtenä riskinä on myös se, kun lapset tulevat yhä tietoisemmiksi omista poikkeavuuksistaan osallistuessa ongelmien ratkaisujen suunnitteluun itse. Tällöin lapsen kielteinen minäkäsitys saattaa vah-

(20)

vistua, mikä edistää syrjäytymistä merkittävästi. Lasten parissa toimivien ammattihen- kilöiden vaihtuminen työtehtävissä tekee normaaliuden ja poikkeavuuden arvioinnista hankalaa. (Kallio ym. 2013, 75‒76.)

Kallio ja kumppanit (2013; 77, 81) puoltavat varhaisen puuttumisen sijaan myönteisen tunnistamisen periaatetta, joka pohjautuu monisuuntaiselle vuorovaikutukselle arjen yhteisöissä. Yhteisöllisyys mahdollistaa oikein tunnistetuksi tulemisen, jonka seurauk- sena lapsen itsekunnioitus, itsearvostus ja itsetunto kasvavat. Tärkeää on, että tunnistaminen on tilannekohtaista reagoimista, jossa otetaan huomioon monta tekijää. Tun- nistamisen kohde voi olla mikä tahansa lapselle itselle keskeinen asia. Tunnistaminen on esimerkiksi oppilaiden aktiivista kuuntelemista, tulkitsemista ja aitoa hyväksymistä.

Tunnistamisen avulla voidaan edistää yhteisöllisen kiinnittymisen ja aktiivisen toimijuuden kehittymistä, mikä puolestaan ehkäisee syrjäytymistä ja tuottaa osallisuuden kokemuksia.

Myönteisen tunnistamisen arvoa syrjäytymisen ehkäisemisessä ei hyödynnetä niin paljon kuin olisi mahdollista, koska sitä ei pidetä samalla tavalla syrjäytymistä ehkäisevänä tekona kuin näkyvämpiä toimenpiteitä. Myönteisen tunnistamisen seuraukset eivät vält- tämättä tule näkyviin muuta kuin lapsen normaaliksi luokiteltavana sosiaalisena kehi- tyksenä. (Kallio ym. 2013, 82.) Myönteinen tunnistaminen syrjäytymisen ehkäisyn me- netelmänä perustuu verkostomaiseen keskinäisen huolenpidon politiikkaan. Siihen kuuluu välittämistä, luottamuksellisia keskusteluja, sitoutunutta auttamista, konkreettista hoivaa, väkivallan ehkäisemistä ja jälkien korjaamista. Toiminnan edellytykset ovat sosiaalisessa aktiivisuudessa, kyvyssä toimia yhdessä, vuorovaikutteisen oppimisen tai- toihin ja herkkyyteen tarttua tilanteisiin sopivalla tavalla. Näin heistä kehittyy itsetun- noltaan vahvoja yhteisöllisiä toimijoita. (Kallio ym. 2013, 82‒83.)

Kallio ja kumppanit (2013, 87) korostavat sitä, että nyt tarvitaan uudenlaisia eväitä lasten ja nuorten kasvun, kehityksen ja hyvinvoinnin tukemiseen. Heidän tavoitteenaan on ollut tuoda näkyväksi varhaisen tuen menetelmiä, joita jo toteutetaan, mutta jotka jäävät varhaisen puuttumisen käytänteiden varjoon.

Lastensuojelun tarkoitus on ennalta ehkäistä lapsen syrjäytymistä. Syrjäytyminen aiheuttaa inhimillistä kärsimystä ja suuria kuluja yhteiskunnalle (Kajanoja 2001), minkä takia lastensuojelulle on erityinen tilaus yhteiskunnassa. Lastensuojelun piiriin tulleissa perheissä on vähäosaisuutta keskimääräistä enemmän kuin väestössä keskimäärin.

(21)

Käytännössä lastensuojelu on myös yhteiskunnallinen yritys korjata eriarvoisuutta yk- silö- ja perhetasolla. Syrjäytymisessä on myös kyse liittymisen ongelmista. Ihminen ei ole silloin osa jotain kokonaisuutta tai ei kuulu joukkoon. (Bardy 2001, 48‒49.)

Aikuisten tulee huomata lapsen tilanne ja ongelmat ajoissa. Liian usein ne jäävät näke- mättä tai niitä ei haluta nähdä. On tärkeää myös, että lapsia osataan kuunnella ja heidän viesteille annetaan arvoa. Tätä kautta voidaan luoda aito välittämisen ilmapiiri. Aikuis- ten läsnäolo lapsen elämässä on ensisijaisen tärkeää. (Pulkkinen & Kanervio, 2014, 155‒156.)

Syrjäytymistä ennalta ehkäistään myös akateemisella tasolla, tuottamalla uutta tietoa syrjäytymisen mekanismeista ja ehkäisymahdollisuuksista. Hyvä esimerkki on Suomen akatemian rahoittama Lasten marginalisoitumisen ehkäisy paikkalähtöisen osallistumi- sen keinoin -tutkimusprojekti, joka oli käynnissä vuoden 2013 alusta vuoden 2015 lop- puun. Projektin tarkoituksena oli kehittää positiivisen tunnistamisen strategioita ja käy- täntöjä, joiden avulla voitiin tukea lapsia ja nuoria heidän arkisissa elinympäristöissään.

Hanke on koostunut lapsi- ja nuorisopolitiikan dokumenttianalyysiosasta sekä viides- ja kuudesluokkalaisten arjen kokemuksien etnografisesta osasta. (Kallio ym. 2013, 70.)

2.6 Osallisuus

Osallisuutta voidaan pitää syrjäytymisen vastaisena käsitteenä. Osallisuudella tarkoitetaan monitasoista ja -syistä tuntemisen, kuulumisen ja tekemisen kokonaisuutta. Luot- tamus, sitoutuminen ja kuulluksi tuleminen ovat keskiössä osallisuudessa. Ihminen kokee osallisuutta tuntemalla tai kokemalla kuuluvansa yhteisöön ja yhteiskuntaan. Yh- teiskunnan tasolla osallisuus tarkoittaa sitä, miten ihmisellä on mahdollisuus vaikuttaa päätöksentekoon eli demokratiaan. Yhteisön tasolla osallisuus liittyy kiintymiseen yhtei- söön, ympäristöön ja yhteiskuntaan. Samalla syntyy tunne yhteenkuuluvuudesta, tur- vallisuudesta ja oikeudenmukaisuudesta. Yksilön tasolla osallisuus koostuu voimaantu- misesta, identiteetistä ja elämänhallintavalmiuksista. Tämä tarkoittaa ihmisen omakoh- taista sitoutumista, omaehtoista toimintaa, vaikuttamista omaan elämään ja vastuun ottamista seurauksista. (Jämsén & Pyykkönen 2014, 9; Särkelä-Kukko 2014, 35‒36.)

(22)

KUVIO 4. Osallisuuden ulottuvuudet (Särkelä-Kukko 2014)

Särkelä-Kukko (2014, 38) avaa artikkelissaan osallisuuden ulottuvuuksia Allardtin (1976) pohjalta. Osallisuus rakentuu välttämättömästä elintasosta, kuulumisen tunteesta ja ystävyyden kokemuksesta sekä mahdollisuuksista toteuttaa itseään. Yhteis- kunnan rakenteet ja vallitseva ilmapiiri sekä yksilön voimavarat vaikuttavat myös osallisuuden muodostumiseen. Allardt (1976) jaottelee hyvinvoinnin ulottuvuudet kolmeen perusluokkaan: elintasoon (having), yhteisyyssuhteisiin (loving) ja itsensä toteuttami- sen muotoihin (being). Elintasoon kuuluvat fysiologiset tarpeet, joiden tyydyttämiseen tarvitaan toimintaresursseja. Tällaisia resursseja ovat esimerkiksi terveys, ravinto, koulutus, työllisyys, asunto-olot, vapaa-aika, kasvuolosuhteet, ihmisoikeudet sekä taloudelliset ja poliittiset resurssit. Yhteisyyssuhteet tarkoittavat ihmisen kokemuksia kuulumisen tunteesta erilaisiin yhteisöihin ja sosiaalisiin verkostoihin. Yhteyden kokeminen on tärkeä resurssi, joka auttaa yksilöä toteuttamaan muita arvoja. Toteuttamalla itse- ään, esimerkiksi harrastuksien ja poliittisen aktiivisuuden avulla, yksilö suojautuu eris- täytymiseltä helpommin. (Allardt 1976, 39‒40; 43‒44; 47‒48.) Harrastuksia ja niissä koettuja asioita, kuten taitojen kehittymistä, yhteistyötä, onnistumista, mielihyvää, säännöllisyyttä, aikuissuhteita, keskusteluyhteyttä ja valvontaa voidaan, voidaan pitää suojaavina tekijöinä. Itsetunto kohoaa ja tunne omista vaikutusmahdollisuuksista kasvavat onnistumisen myötä. (Rönkä 2014, 38‒39.)

Kuitenkin aidon osallisuuden nähdään rakentuvan arkisessa elämässä, joka rakentuu yhteisöllisille siteille. Lapset eivät ole kiinnostuneita erillisistä osallistumisjärjestelmistä niin paljon kuin poliittis-hallinnolliset tahot olettavat. Lasten osallisuuden ja aktiivisen

(23)

toimijuuden kokemuksen tukemisen painopiste tulisi olla erillisten osallistumisjärjestel- mien sijaan enemmän arjen osallisuuden tukirakenteissa. (Kallio ym. 2013, 83‒84.)

KUVIO 5. Osallisuuteen vaikuttavat tekijät (Poikkeus ym. 2013, 117)

Poikkeus ja kumppanit (2013, 112‒113) avaavat osallisuuden tai kiinnittymisen (enga- gement) käsitteen avulla koulussa tapahtuvaa monitasoista osallisuuden ilmiötä. Kou- lussa oppilas sitoutuu koulutyöhön ja olemaan läsnä siellä. Kun oppilas kokee kuuluvansa koulun sisällä oleviin yhteisöihin, se ilmentää tunnetason kiinnittymistä. Se miten laadukkaita oppilaan työskentelystrategiat ja aktiivinen toimijuus ovat, heijastaa kogni- tiivista ja motivaationaalista kiinnittymistä. Osallisuutta on hyvä tukea myös kodin ja koulun välillä tehtävän yhteistyön sekä oppilaan kaveripiirien kautta (Poikkeus ym.

2013, 120).

(24)

3 OPPILAAN HYVINVOINTI

Lastensuojelulain mukaan ensisijainen vastuu lapsen hyvinvoinnista on vanhemmilla ja muilla huoltajilla (Lastensuojelulaki 417/2007 2 §). Puhuttaessa lasten hyvinvoinnista, keskustellaan asioista usein pahoinvoinnin näkökulmasta: oireilusta, ongelmien syistä ja kustannuksista (Hohti & Karlsson 2013, 164). Yhtenä ongelmana on myös se, että alakouluikäisten koetusta hyvinvoinnista ei ole kansallista ja säännönmukaista seuran- taa, joten tietoa on vain vähän saatavilla (Lapsiasiavaltuutettu 2014, 147). Kun perheen hyvinvointi on uhattuna, kunnan on vastattava sopivista tukipalveluista, joiden kautta pyritään ratkaisemaan kriisejä ja lisäämään perheen hyvinvointia. Erilaisten palveluiden yhteensovittaminen on tänä päivänä hankalaa, koska toimiala- tai organisaatiorajat ylit- tävistä käytänteistä ei ole yhteisestä menettelytapaa. Eri toimijat tuntevat myös huonosti toisten organisaatioiden palveluita. (Perälä, Halme & Kanste 2013, 129‒130, myös Berg ym. 2011, 178.) Asiakkaiden palveluketjujen tulisi pysyä yhtenäisinä ja katkea- mattomina. Kuntien tulisi panostaa enemmän lapsiperheiden hyvinvoinnin tukemiseen, koska se on järkevä investointi tulevaisuuteen. (Perälä, Halme & Kanste 2013, 132‒

133.)

PISA:n kansainvälisissä kouluviihtyvyystutkimuksissa Suomen tilanne ei ole kehuttava, vaikka koulujärjestelmämme näyttäytyy positiivisessa valossa oppimistulosten näkökul- masta. Suomi on ollut mukana PISA-tutkimuksessa vuodesta 2000, josta alkaen Suomi on ollut osaamista mitattavien testien kärjessä tai sen tuntumassa. Vuonna 2009 oli havaittavissa laskua ja vuoden 2013 tulokset olivat jo selkeästi pudonneet. PISA-tutkimus arvioi oppimisista, minkä avulla kehitetään koulutusjärjestelmää. (Kupari ym.

2013.) Suomessa ollaan hieman huolissaan tuloksista, jotka ovat osoittaneet koulutus- järjestelmämme kehittämistarpeita. Siitä huolimatta Suomi on edelleen kuitenkin OECD-maiden parhaassa neljänneksessä ja paras Pohjoismaista. Sosiaalisten ja talou- dellisten rakenteiden muutos yhteiskunnassamme, median merkityksen kasvu ja globa-

(25)

lisaatio ovat muuttaneet nuorten maailmaa. Tämä tulisi ottaa paremmin huomioon koulussa tuoden nuoren omaa arkitodellisuutta osaksi koulu pedagogiikkaa. 1960- ja 1970- luvuilla luotu peruskoulujärjestelmä kaipaisi kansallista uudistusprojektia. (Kupari ym.

2013, 71.)

Lapsiasiavaltuutettu Aula (2014, 150) näkee, että jokainen lapsi tulisi kohdata kokonai- sena ihmisenä ja yksilönä, ei vain oppilaana, erityisoppilaana tai lastensuojelun asiak- kaana. Lapsiasiavaltuutettu on sitä mieltä, että lapselle ja hänen perheelleen tulee tarjota selkeää tietoa ja kohtaamistilanteiden tulee olla parempia, jotta luottamus palve- luihin lisääntyy. Koulun tulisi ottaa lapset ja vanhemmat tehokkaammin mukaan koulu- työn kehittämiseen, jotta hyvinvointi ja oppiminen kohentuvat. Koulun viihtyisyyteen tulee myös panostaa samalla, kun aikuisten kykyä puuttua kiusaamiseen parannetaan.

Pienet opetusryhmät ja koulun jälkeiset harrastusmahdollisuudet edistävät oppilaiden hyvinvointia. On myös tärkeää, että lasten vanhempien kasvatusta tuetaan ja tarjotaan ennaltaehkäiseviä tukitoimia vanhempien hyvinvoinnin ja kasvatuksen tueksi. (Lapsi- asiavaltuutettu 2014, 150‒151.)

Perheen tehtävä on toimia lapsen psykososiaalisen hyvinvoinnin ongelmien ennaltaeh- käisijänä, huolenpidon tarjoajana sekä persoonan kehityksen tukijana. Lapsien tulisi kokea itsensä tärkeäksi perheympäristössä, jossa luottamus, moraalinen suojelu, empa- tia, mahdollisuudet tukeen ja lohdutukseen ja yhteinen toiminta edesauttavat koke- musta. (Tegaleva & Shovina 2008, 113.)

Lapsen psykososiaalisen hyvinvoinnin tukeminen opetustyössä sisältää dialogisuuden, kohtaamisen ja välittämisen periaatteet. Näihin periaatteisiin sisältyy moniammatillinen yhteistyö koulun henkilökunnan, sosiaali- ja terveydenhuollon ja kodin ja koulun välillä.

Lapsen hyvinvoinnin tukemisessa keskeisenä toimijana on pidetty juuri sosiaali- ja ter- veydenhuoltoa. Peruskouluaika on merkittävää kasvun ja kehityksen tilaa kohti tasapai- noista aikuisuutta ja tulevaisuutta. Tulisi keskustella siitä, miten koulu voisi tukea enem- män psykososiaalista terveyttä ja hyvinvointia koulukasvatuksen kautta. (Sohlman 2008, 17.)

Jokaisen oppilaan tulee saada omaa kasvua ja kehitystä tukevaa opetusta, tukea ja ohjausta. Kodin ja koulun tulee tehdä yhteistyötä tämän asian toteutumiseksi parhaalla mahdollisella tavalla. Oppilaan terveyttä, sosiaalista hyvinvointia, hyvää kasvua ja hyviä oppimisedellytyksiä turvataan oppilashuollon avulla. Oppimisvaikeudet yritetään tunnistaa mahdollisimman ajoissa ja voittaa ne, sekä syrjäytymistä ehkäistään. Positiivisen

(26)

minäkuvan ja sosiaalisten taitojen kehittymistä tulee tukea. Oppilaan tarpeet ja hyvä kasvu tulee ottaa huomiin oppimisympäristössä. (Perusopetuslaki 1998.)

Koulun tehtävä on organisoida koulutusprosessi, jossa oppilas oppii tapoja omaksua ja soveltaa tietoa oman persoonansa kehittämiseen. Opettajan tehtävä on ammattitai- tonsa kautta edistää lapsen psykososiaalista terveyttä. Koululla on mahdollisuus tarjota korjaavaa, ennalta ehkäisevää, sosiaalista ja psykologista tukea ammatillisesti koulute- tun henkilökunnan kautta. (Tegaleva & Shovina 2008, 113.)

Konun ja Rimpelän (2002) kouluhyvinvointimalli tarkastelee koulua ja kouluopetusta kokonaisuutena, jossa mikään hyvinvoinnin osa-alue ei ole erillään ja yhteydessä toisiinsa.

KUVIO 6. Koulun hyvinvointimalli (Konu 2002, Konu & Rimpelä 2002)

Minkkisen (2015) väitöskirja tarjoaa uutta tietoa lapsen hyvinvoinnista sosiaalisesta nä- kökulmasta. Hän teki vertailevaa kvantitatiivista tutkimusta suomalaisen ja norjalaisen aineiston pohjalta lasten sosiaalisesta hyvinvoinnista koulussa. Tulokset osoittavat, että sosiaaliset suhteilla on merkitystä oppilaan emotionaaliseen hyvinvointiin. Koulukiusaa-

(27)

miseen tulisi kiinnittää erityistä huomiota. Myös opettajilla tulisi olla enemmän valmiuksia, herkkyyttä ja aikaa kohdata oppilaita ja tukea heidän koulunkäyntiään. (Minkkinen 2015, 64‒68.)

Minkkisen (2015) lapsen hyvinvointimalli kuvaa monipuolisesti lapsen hyvinvointia, johon vaikuttaa erilaisia asioita. Mallin keskiössä ovat hyvinvoinnin eri perusulottuvuudet:

fyysinen, psyykkinen, sosiaalinen ja aineellinen hyvinvointi sekä sisäiset edellytykset.

Keskellä kiertävä nuoli kuvaa vuorovaikutusta niiden välillä. Ensimmäinen kehä keskiön ympärillä kuvaa lapsen omaa toimintaa, joka on hänen oman hyvinvointinsa ja yhteis- kunnallisten tekijöiden välissä välittävänä tasona. Toinen kehä kuvaa hoivaa, kolmas yhteiskunnan rakenteita ja neljäs kulttuuriympäristöä. Näitä voidaan kutsua myös hyvinvoinnin ennakko- ja reunaehdoiksi. Näiden kaikkien välillä on jatkuvaa vuorovaikutusta, mitä kuvaa pienet nuolet kuviossa. (Minkkinen 2015, 61.)

KUVIO 7. Lapsen hyvinvointimalli (Minkkinen 2015, 61)

3.1 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 ja 2014

Uusin Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet valmistuivat vuoden 2014 lopulla.

Ne tulevat käytäntöön 1.8.2016 alkavana lukuvuonna 1-6 luokilla. Ylemmillä luokilla opetussuunnitelma astuu voimaan porrastetusti vuosittain. Tuon esille uuden opetussuunnitelman osat ja kohdat, jotka korostavat kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edesaut- tamista ja sen osa-alueita, syrjäytymisen ehkäisemistä sekä osallisuuden edistämistä.

Vertailen uusinta opetussuunnitelma edelliseen vuoden 2004 opetussuunnitelmaan.

(28)

Perusopetuksen arvoperusta korostaa oppilaan ainutlaatuisuutta, arvokkuutta ja oi- keutta hyvään opetukseen. Kouluyhteisö vaalii ihmisyyttä, sivistystä, tasa-arvoa sekä demokratiaa. Yhtenä arvona nähdään kulttuurinen moninaisuus, josta ammennetaan sisältöä koulussa tapahtuvalle sivistystyölle. Uusi opetussuunnitelma antaa arvoa kes- tävän elämäntavan vaalimiselle ja siihen kasvattamiselle, jotta ihmiskunta oppisi kunnioittamaan ympäristöä enemmän ja toimimaan vastuullisesti. (POPS 2014, 15‒16.) Edellisen opetussuunnitelman arvopohja on melko samanlainen (POPS 2004, 14).

Perusopetuksen tehtävä on tarjota kansalaisille laajan yleissivistyksen perusta ja mahdollisuus oppivelvollisuuden suorittamiseen. Suorittamalla oppivelvollisuuden oppilas saa kelpoisuuden toisen asteen opintoihin. Perusopetuksen opetus- ja kasvatustehtävä on tarjota saavutettavaa opetusta ja kasvatusta, sekä edistää osallisuutta, kestävää elämäntapaa ja demokratiaa. Tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja oikeudenmukaisuuden edistäminen on perusopetuksen yhteiskunnallinen tehtävä. Kulttuurisena tehtävänä on vaalia kulttuurien moninaisuutta ja kasvattaa monikulttuurisuutta arvostavia ja ymmär- täviä kansalaisia. Yhtenä tehtävänä perusopetuksella on vielä kasvattaa oppilaita otta- maan vastuuta tulevaisuudesta ja toimimaan erilaisten muutosten pyörteissä. (POPS 2014, 18.) Perusopetuksen tehtävä on kuvattu laajemmin uudessa opetussuunnitelmassa kuin aikaisemmassa.

Hyvinvointi

Yleisesti Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014, 9) on laadittu sitä varten, että koulujen toiminnan avulla voidaan järjestelmällisesti edistää lasten ja nuorten hyvinvointia sekä oppimista. Suomi on sitoutunut vuoden 1948 YK:n yleismaailmalliseen ihmisoikeuksien julistukseen, joka on opetussuunnitelman arvojen ja päämäärien taus- talla. Perusopetus edistää hyvinvointia, demokratiaa ja aktiivista toimijuutta kansalais- yhteiskunnassa. (POPS 2014, 11;15‒16.) Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa ei koros- teta erikseen perusopetuksen pohjautumista YK:n yleismaailmalliseen ihmisoikeuksien julistukseen.

Opetussuunnitelmassa oppilaan arvoa kuvaa hänen ainutlaatuisuutensa ja arvokkuutensa. Jotta oppilas voi kasvaa yhteiskunnan jäsenenä, hänen tulee saada osakseen kannustusta ja tukea. Oppilasta tulee kuunnella, arvostaa ja hänen hyvinvoinnistaan tulee välittää. Yhteiset näkemykset arvoista ja yhteistyö kodin ja koulun välillä lisäävät turvallisuutta ja edistävät oppilaan hyvinvointia. (POPS 2014, 15) Jo vuoden 2004 ope-

(29)

tussuunnitelmassa korostetaan kodin ja koulun välistä yhteistyötä oppilaan hyvinvoinnin edistämiseksi. Laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuksissa ja toimintakulttuurin ke- hittämisen periaatteissa on kerrottu tarkemmin miten hyvinvointia vaalitaan kouluyh- teisössä.

Laaja-alaisen osaamisen kokonaisuudet

Uudessa opetussuunnitelmassa korostetaan niin kutsuttua laaja-alaista osaamista, joka ylittää ja jakautuu eri oppiaineisiin.

Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Osaaminen tarkoittaa myös kykyä käyttää tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla. Siihen, miten oppilaat käyttävät tietojaan ja taitojaan, vaikuttavat oppilaiden omaksumat arvot ja asenteet sekä tahto toimia. Laaja-alaisen osaamisen lisääntynyt tarve nousee ympäröivän maa- ilman muutoksista. Ihmisenä kasvaminen, opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toimiminen nyt ja tulevaisuudessa edellyttävät tiedon- ja taidonalat ylittävää ja yhdistävää osaamista. (POPS 2014, 20.)

Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa ei ole tällaisia laaja-alaisen osaamisen kokonai- suuksia vaan aihekokonaisuudet, jotka nekin ovat ainerajat ylittäviä opetuksen ja kas- vatuksen keskeisiä painoalueita ja eheyttäviä teemoja: ihmisenä kasvaminen, kulttuuri- identiteetti ja kansalaisuus, viestintä ja mediataito, osallistava kansalaisuus ja yrittä- jyys; vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta, turvallisuus ja liikenne sekä ihminen ja teknologia. Aihekokonaisuuksissa on suurimmalta osin saman- laisia teemoja kuin uuden opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuksissa.

Uusimmassa opetussuunnitelmassa on seitsemän laaja-alaista osaamiskokonaisuutta, joiden tehtävänä on tukea kasvua ihmisenä, edesauttaa jäsenyyttä yhteiskunnassa ja kestävän elämäntavan vaalimisessa. Erityisesti opetussuunnitelma korostaa sitä, että oppilas saisi rohkaisua tunnistaa oman ainutlaatuisuutensa ja omat vahvuutensa sekä millaiset kehitysmahdollisuudet hänellä on. Tärkeää on myös, että oppilas oppii arvos- tamaan itseään. (POPS 2014, 20.)

Ajattelun ja oppimaan oppimisen kokonaisuuden tavoitteena on oppilaan ajattelun taitojen kehittäminen sekä oppimaan oppimisen taitojen kartuttaminen. Oppilaita autetaan omien oppimistapojen tunnistamisessa ja oppimisstrategioiden kehittämisessä. Tämä tapahtuu tavoitteiden asettelulla, suunnittelulla, arvioinnilla ja erilaisia teknologisia sekä muita apuvälineitä hyödyntämällä. Päämääränä on oppilaan motivaation kartuttaminen

(30)

jatko-opintoihin ja elinikäiselle oppimisille. (POPS 2014, 21.) Tämä teema puuttuu kokonaan vuoden 2004 opetussuunnitelman aihekokonaisuuksista.

Kulttuurisen osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun kokonaisuuden keskiössä on kulttuurisen osaamisen kehittyminen, vuorovaikutus- ja itseilmaisutaidoissa harjaantumi- nen. Elinympäristöä, kulttuuriperintöä ja omia juuria opitaan tuntemaan ja arvosta- maan. Oppilas oppii muiden ihmisten kohtaamista ja hyvien tapojen noudattamista sekä lapsen oikeuksien tuntemista. (POPS 2014, 21.)

Itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen kokonaisuuden tarkoituksena on valmistaa oppilasta arjenhallintataidoissa, itsestä ja muita huolehtimisessa ja edistämään ympäristön hyvinvointia. Oppilas oppii ymmärtämään turvallisuudenmerkityksen sekä mitä ovat hyvinvointiin ja terveyteen liittyvät tekijät. Oppilaille mahdollistetaan vastuunottoa ja tilaa kehittää psyykkis-sosiaalisten taitoja. Huolenpidon, ajanhallinnan, omien rajojen oppiminen, teknologinen osaaminen ja kuluttajataidot kuuluvat myös tähän kokonaisuu- teen. (POPS 2014, 22.)

Neljäs laaja-alaisen osaamisen kokonaisuus on monilukutaito, jolla tarkoitetaan erilaisten ja eri yhteyksissä olevien tekstien tulkitsemista, tuottamista ja niiden arvottamisen taitoja. Näin oppilas oppii ymmärtämään erilaisia kulttuurisen viestinnän muotoja. Sa- malla oppilaan oma identiteetti, kriittisen ajattelun ja oppimisen taidot kehittyvät.

(POPS 2014, 22‒23.)

Tieto- ja viestintäteknologian osaamisen kokonaisuuden tavoitteena on ymmärtää tietoja viestintäteknologian (tvt) periaatteita ja kehittää taitoja käyttää ja hyödyntää tietoja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa ja vuorovaikutuksen välineenä. (POPS 2014, 23.)

Työelämätaidot ja yrittäjyys ovat ajankohtaisia asioita elinkeinoelämän muutoksen teknologian kehityksen ja globalisoitumisen myötä. Kokonaisuuden tavoitteena on kehittää oppilaan valmiuksia työelämää kohtaan, muuan muassa edistämällä kiinnostusta ja myönteistä suhtautumista työtä kohtaan. Yrittäjyyden ja yrittelijäisyyden merkitystä korostetaan siten, että oppilas oppii niihin liittyviä toimintatapoja. Tarkoituksena on li- sätä oppilaan ymmärrystä koulussa ja muualla hankitun oman osaamisen merkityksestä tulevan työelämän näkökulmasta. Oppilaita tutustutetaan lähialueen toimialoihin. Heitä opetetaan toimimaan ryhmässä, projekteissa ja verkostoitumisessa. Myös oppilaan valmiuksia toimia luovasti muuttuvissa tilanteissa edesautetaan ja opetetaan tunnistamaan kiinnostuksenkohteitaan. (POPS 2014, 24)

(31)

Osallistumisen, vaikuttamisen ja kestävän tulevaisuuden rakentamisen tavoitteena on tehdä oppilaista vastuullisia ja aktiivisia kansalaisia. Oppilaiden kiinnostusta koulun ja yhteiskunnan asioita kohtaan yritetään lisätä esimerkiksi sillä, että he saavat itse vaikuttaa oman toimintansa sekä koulutyön koko prosessiin. Oppilaille esitellään yhteiskuntamme osallistumis- ja vaikuttamisjärjestelmiä. Luontoa opitaan kunnioittamaan oman luontosuhteen avulla. Mediaa opitaan hyödyntämään ja suhtautumaan siihen kriittisesti. Oppilas oppii ymmärtämään mikä merkitys erilaisilla säännöillä, sopimuksilla ja keskinäisellä luottamuksella, sekä myös omilla valinnoilla, elämäntavoilla ja teoilla on itselle, muille ihmisille ja ympäristölle. (POPS 2014, 24.)

Toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavat periaatteet

Uudessa opetussuunnitelman perusteissa on myös toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavat periaatteet, joiden tarkoituksena on olla ohjenuorina oppimisen, osallisuuden, hyvinvoinnin ja kestävän elämäntavan toimintakulttuurin edistämisessä. Jotta nämä periaatteet toteutuvat, tarvitaan paikallisten, huoltajien ja muiden toimijoiden kanssa teh- tävää yhteistyötä. Oppilaiden mukanaolo toiminnan kehittämisessä on myös oleellista.

(POPS 2014, 26.) Toimintakulttuurin kehittämisen periaatteita on myös seitsemän niin kuin laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuksiakin. Vaikka vuoden 2004 opetussuunnitelmassa ei ole toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavia periaatteita, on siinä kuitenkin paljon samakaltaisia teemoja eri yhteyksissä.

Toimintakulttuurin keskiössä on oppiva yhteisö, joka rakentuu yhdessä tekemiselle ja yhteisöllisyydelle. Oppiminen edistyy, kun toimintaa arvioidaan, kehitetään ja harjoite- taan kiireettömyydessä. Yhteisön ilmapiiri ohjaa toinen toisiltaan oppimiseen, toisten kannustamiseen ja virheistä oppimiseen. Täten jokaisen minäkäsitys kehittyy myöntei- seen ja realistiseen suuntaan. (POPS 2014, 27.)

Toinen kehittämisperiaate on hyvinvointi ja turvallinen arki, jossa kouluyhteisön rakenteet ja käytännöt edesauttavat hyvinvointia ja turvallisuutta. Samalla oppimisen olosuhteet ovat suotuisat, kun vielä jokaisen yksilöllisyys ja tasa-arvoisuus otetaan huomioon yhteisön tarpeita unohtamatta. Moninainen toiminta, kuten jokapäiväinen liikku- misen mahdollisuus, edistää hyvinvointia. Oppilashuolto ja oppilaanohjaus kehityksessä ja oppimisessa kuuluvat yhteisön toimintamuotoihin edistää hyvää kouluarkea. Yhtei- sössä jokaista kohdellaan hyvin. Kiusaaminen, väkivalta, rasismi ja syrjintä ovat epä- asiallista käytöstä, joihin puututaan. Luottamusta rakennetaan, kun jokaista kuullaan ja