Anni-Maria Saarenpää
NUORTEN AIKUISTEN ELÄMÄNKULKU
Nuorten kokemuksia koulutuksellisista siirtymistä, sekä nuorten minäkäsityksen rakentuminen ja vahvuuksien tunnistaminen koulupolun aikana
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikka
Pro gradu –tutkielma Toukokuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Anni-Maria Saarenpää Työn nimi
Nuorten kokemuksia koulutuksellisista siirtymistä, sekä nuorten minäkäsityksen rakentuminen ja vahvuuksien tunnistaminen koulupolun aikana.
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma X 5.5.2020 75 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkielman tarkoituksena oli selvittää nuorten kokemuksia koulupolkuihin sisältyvistä siirtymistä sekä minäkäsityksen ja vahvuuksien tunnistamisen merkitystä jatko-opintoihin suuntautumisessa.
Tarkastelun kohteena olivat nuorten aikuisten (N=10) moninaiset elämänkulut, sekä miten minäkäsitys ja vahvuudet ovat ohjanneet nuorten elämänkulkua heidän koulupolkunsa aikana.
Tämän laadullisen tutkielman aineisto oli osa Itä-Suomen yliopiston Lukiopolulta kohti korkeakouluja tutkimushankkeen aineistoa. Tutkielman aineisto kerättiin puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla. Tutkielman analyysi on toteutettu laadullisen sisällön analyysin keinoin käyttäen Kuckartzin temaattisen laadullisen tekstianalyysin analyysimallia.
Tulokset osoittivat, että varhaisista kouluvuosista lähtien vahvan minäkuvan rakentuminen ja vahvuuksien tunnistaminen vaikutti myönteisesti yksilön elämänkulkuun. Nuoret, joilla oli vahva minäkuva, suhtautuivat pääsääntöisesti elämäänsä myönteisesti ja olivat avoimia uusille elämänhaasteille. Haastateltavat nuoret näkivät tulevaisuutensa valoisana ja tunnistivat omat vahvuutensa. Nuoret, joilla oli heikko minäkuva, kokivat epävarmuutta ja suhtautuivat tulevaisuuteen varauksellisesti. Positiiviseen minäkäsitykseen vaikuttivat oppijaminäkuvaa, sosiaalista minäkuvaa, emotionaalista minäkuvaa ja fyysis-motorista minäkuvaa vahvistaneet tekijät koulupolun aikana. Lisäksi tutkimustulokset osoittivat, että nuoret näkivät välivuoden merkityksellisenä elämäntapahtumana. Välivuosi antoi hetkellisen hengähdystauon opinnoista ja antoi aikaa oman tulevaisuuden hahmottamiselle ja suunnittelulle. Nuorten vahvuuksien tunnistaminen kouluaikana vahvisti nuorten oppijaminäkäsitystä ja antoi suuntaa heidän tulevaisuuden haaveilleen ja uravalinnoilleen. Siirtymävaiheissa nuoret ohjasivat elämäänsä tekemällä valintoja omaan koulupolkuunsa.
Tulosten perusteella voidaan todeta, että nuoren jäsentynyt kuva itsestä ja tulevaisuuden toiveista auttaa nuorta koulupolkunsa suunnittelussa. Tämän vuoksi kouluilla olisi tärkeä tehtävä tukea lasten ja nuorten minäkäsitystä sekä vahvuuksien tunnistamista jo varhaisista kouluvuosista lähtien.
Avainsanat
elämänkulku, koulutukselliset siirtymät, minäkäsitys, vahvuudet
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of educational Sciences and Psychology Author
Anni-Maria Saarenpää Title
Young people’s experiences of their educational transitions, building up a self-concept and identification of own strengths during school years
Main subject Level Date Number of pages
Special education Pro gradu -tutkielma X 5.5.2020 75 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The purpose of this master’s thesis was to find out what kind of experiences young people have during school years regarding their educational transitions and what is the impact of self-concept and identification of own strengths in educational transitions and in future graduate studies. Subject to review was group of young adults (N=10) with varying life courses and self-concepts. The goal of the study was to get more information about their educational transitions and how self-concept can be strengthened by identifying one’s strengths.
The material of this thesis was part of University of Eastern Finland´s Lukiopolulta kohti korkeakouluja research. The material was collected as semi-structured theme interview. Thesis’
analysis was conducted as qualitative content analysis based on Kuckartz´s thematic qualitative text analysis model.
The results showed that building up a strong self-concept and early identification of own strengths already in elementary school impacted positively on individuals’ life course. Young adults with strong self-concept had positive thoughts about their life and were open-minded for new challenges.
They saw future as bright and knew their own strengths. On the other hand, young adults with weak self-concept suffered more from uncertainties and were cautious about future. Positive self-concept during school years typically consisted from success in sub-areas like academic self-concept, social self-concept, emotional self-concept and physical self-concept. In addition, the results showed that young adults saw a gap year as a meaningful life event. A gap year gave them a temporary pause from studies and time to think and plan their own future. Recognizing the own strengths already in school empowered their academic self-concept and gave direction to their future dreams and career selection. In transition phases the young adults guided their life by making selections about their studies.
Based on the results, young adult’s structured image of himself and a clear vision of future plans help the young adult to plan the school path. Therefore, the school has an important role in supporting children’s and young adult’s self-concept and identification of strengths starting already in early school years.
Keywords
life course, educational transition, self-concept, strengths
Sisällys Tiivistelmä Abstract
1 JOHDANTO ... 1
2 ELÄMÄNKULKU NUORUUSVUOSINA ... 5
2.1 Elämänkulku ja siirtymät ... 5
2.2 Elämänkulun kuvaus ikäsidonnaisina vaiheina ... 7
2.3 Elämänkulun siirtymät psykologisesta näkökulmasta ... 10
2.4 Nuoruus elämänvaiheena ... 11
3 MINÄKÄSITYS ... 14
3.1 Minäkäsityksen määritelmä ... 14
3.2 Harterin minäkäsitysteoria; minäkäsityksen kehitys nuoruudessa ... 16
3.3 Minäkäsitys ja koulumenestys ... 18
3.4 Vahvuudet ohjaamassa minäkäsityksen rakentumista ... 19
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUKSEN TARKOITUS ... 22
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 23
5.1 Tutkimuksen menetelmälliset lähtökohdat ... 23
5.2 Tutkimuksen kohdejoukko ... 24
5.3 Aineistonkeruu ... 25
5.4 Litterointi ... 27
5.5 Analyysimalli ... 28
6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA ... 36
6.1. Nuorten kokemukset koulupolkuihin sisältyvistä siirtymistä elämänkulun aikana .. 36
6.1.1 Nuorten kokemukset siirtymistä kouluaikana ... 37
6.1.1.1 Nuorten kokemuksia alakouluun ja yläkouluun siirtymisestä ... 37
6.1.1.2 Nuorten kokemuksia toiselle asteelle siirtymisestä ... 38
6.1.2. Nuorten kokemukset siirtymistä kouluajan jälkeen ... 40
6.1.2.1 Nuorten kokemukset välivuodesta ja välivuoden jälkeisistä siirtymistä ... 40
6.1.2.2 Nuorten kokemukset välivuosien aikana tapahtuneista siirtymistä ... 42
6.2 Nuorten minäkäsityksen rakentuminen ja vahvuuksien tunnistaminen koulupolun aikana ... 44
6.2.1 Oppijaminäkuva ... 45
6.2.1.1 Oppijaminäkuvaa vahvistavat tekijät ... 46
6.2.1.2 Oppijaminäkuvaa heikentävät tekijät ... 50
6.2.2 Sosiaalinen minäkuva ... 53
6.2.2.1 Sosiaalista minäkuvaa vahvistavat tekijät ... 53
6.2.2.2 Sosiaalista minäkuvaa heikentävät tekijät ... 55
6.2.3 Emotionaalinen minäkuva ... 58
6.2.3.1 Emotionaalista minäkuvaa vahvistavat tekijät ... 58
6.2.3.2 Emotionaalista minäkuvaa heikentävät tekijät ... 60
6.2.4 Fyysis-motorinen minäkäsitys ... 61
6.2.4.1 Fyysis-motorista minäkäsitystä vahvistavat tekijät ... 61
6.2.4.2 Fyysis-motorista minäkäsitystä heikentävät tekijät ... 62
7 POHDINTA ... 64
7.1 Johtopäätökset ... 64
7.1.1 Nuorten kokemuksia koulutuksellisista siirtymistä, sekä nuorten minäkäsityksen rakentuminen ja vahvuuksien tunnistaminen koulupolun aikana ... 64
7.1.2 Luotettavuuden tarkastelua ... 68
7.1.3 Jatkotutkimusaiheita ... 70
LÄHTEET ... 72
1 JOHDANTO
Tulevana erityisopettajana olen kiinnostunut tutkimaan, millaisia kokemuksia nuorilla on koulupolkuihinsa sisältyvistä siirtymistä sekä mikä merkitys minäkäsityksellä ja vahvuuksien tunnistamisella on nuorten koulutuksellisissa siirtymissä sekä jatko-opintoihin suuntautumisessa. On tutkittu, että yksilöiden käsitykset itsestään ja vahvuuksistaan ohjaavat heidän havaintojaan ja käyttäytymistä sekä vaikuttavat valintoihin niin peruskoulun päättövaiheessa kuin myöhemmin koulupolulla ja työelämässä (Hotulainen, Lappalainen &
Sointu 2015, 269). Nuorten koulutukselliset siirtymät ovat kriittisiä elämänvaiheita ja ne ohjaavat yksilöiden elämää uusille poluille. Nykyään koulutusvalinnat ovat haasteellisia, sillä koulutusvalintojen kirjo laajenee jatkuvasti. Muuttuvassa yhteiskunnassamme työelämään siirtymisen paineet tuovat haasteita nuorille koulutuksellisiin siirtymätilanteisiin. Vahva ja realistinen minäkäsitys auttaa nuorta oman tulevaisuuden suunnittelussa. Vahva minäkäsitys sekä omien vahvuuksien löytäminen auttaa nuorta tunnistamaan omat kykynsä ja mahdollisuutensa sekä edistää nuoren itseluottamusta (Lappalainen & Sointu 2013, 6).
Yhteiskunnan ja koulutusrakenteen äkilliset muutokset tekevät nuorten tulevaisuuden suunnittelusta aikaisempaa haastavampaa. Toimivat nivelvaiheet eli siirtymät koulusta toiseen auttavat uusia opettajia saamaan tarvittavat tiedot oppilaista, kuten informaatiota oppilaiden oppimisen tiedoista ja taidoista, odotuksista, kiinnostuksen kohteista ja vahvuuksista. Onnistunut tiedonsiirto ja siirtymä on tärkeää etenkin oppilaan siirtyessä 6.
vuosiluokalta 7. vuosiluokalle. Jo tässä vaiheessa aloitetaan hahmottamaan oppilaan tulevia opinto- ja ammattipolkuja, jolloin nuorella on vielä aikaa miettiä ja saavuttaa omia
tavoitteitaan ja löytää tulevaisuuden koulupolkunsa. Oppilaiden vahvuuksien ja heikkouksien tunnistaminen vaatii ammatillista yhteistyötä. Yhteisöllisen toiminnan ja varhaisen puuttumisen avulla voidaan ennaltaehkäistä oppimisongelmien kasaantumista sekä sosiaalista, koulutuksellista ja yhteiskunnallista syrjäytymistä. (Hotulainen &
Lappalainen 2005, 113-114.)
Koulunkäynti on olennainen osa nuoren elämää. Koulunkäynnin sujuminen ja koulussa pärjääminen ovat keskeisiä nuorten aikuisten elämää ohjaavia tekijöitä. Nuoret mieltävät osaamistaan suurimmaksi osaksi koulussa pärjäämisen kautta. Kannustus sekä koulussa että kotona edistävät nuorten realistisen kuvan muodostumista itsestä oppijana. Aikuiset pystyvät sanoillaan ja teoillaan vaikuttamaan nuorten minäkäsityksen rakentamisprosessiin.
Jos nuoren näkemykset omista vahvuusalueista ja kouluhaaveista ovat ristiriidassa opettajien, opinto-ohjaajan, ystävien ja vanhempien kanssa, voi tämä vaikeuttaa omien jatko-opintomahdollisuuksien tunnistamisessa. (Hotulainen & Lappalainen 2005, 109-111.) Nuoruusikään liittyy erilaisia kehitystehtäviä, joiden keskiössä on jäsentyneen, kestävän ja totuudenmukaisen minäkäsityksen rakentaminen. Nuoret prosessoivat minäkäsitystään päivittäin tekemällä valintoja, keräämällä kokemuksia ja vastaamalla yhteiskunnan haasteisiin. Peruskoulussa nuoren minäkäsityksellä tarkoitetaan käsityksiä itsestä oppijana ja nuoren odotuksia menestyä tulevaisuuden opinnoissa, kuten ammattikoulussa ja lukiossa.
Perusopetuksen tehtävänä on valmistaa nuoria siirtymään kehitystehtävän mukaisesti opiskelu- ja työelämään. Nuorten myönteisen minäkäsityksen vahvistaminen esimerkiksi kannustamalla nuoria auttaa tässä siirtymässä. Jäsentynyt kouluminäkäsitys suhteessa jatko- opiskelupaikan vaatimuksiin edistää nuorten tavoitteellista toimintaa hakuprosessissa.
(Hotulainen & Lappalainen 2005, 109-111.)
Valterin Tervareitti-hanke (2015-2017) tarkasteli lasten ja nuorten onnistunutta koulupolun tukemista. Hanke huomioi nuorten vahvuuksia ja tuen tarpeita sekä nuorten omia kiinnostuksen kohteita. Hankkeen päähuomio oli perus- ja toisen asteen nivelvaiheessa eli siirtymässä peruskoulusta toiselle asteelle. Hankkeessa huomattiin, että onnistuneen koulupolun tukeminen alkaa jo ensimmäisiltä luokilta, jolloin lapsi harjoittelee vuorovaikutus- ja ryhmässä toimimisen taitoja. Jo varhaiset koulukokemukset muokkaavat lapsen minäkäsitystä ja kuvaa itsestä oppijana. Kannustava palaute auttaa nostamaan esiin oppilaiden vahvuuksia ja onnistumisia. Vahvuuksien ja onnistumisten esiin tuominen tukee
oppilaan myönteisen minäkäsityksen muodostumista. Jäsentynyt kuva itsestä ja tulevaisuuden toiveista auttaa nuorta oman koulupolun suunnittelussa. Nuorelle vertaisten ja sosiaalisen tuen merkitys siirtymävaiheissa on suuri. Lisäksi nuori tarvitsee aikuisten tukea oman tulevaisuuden suunnittelussa ja opiskeluvalinnoissa. (Valteri 2018.)
Minäkäsitys on yksilön kokonaisvaltainen näkemys itsestään siitä, millaisena hän pitää itseään asenteiltaan, arvoiltaan, ulkonäöltään, ominaisuuksiltaan ja tunteiltaan (Burns 1982, 1; Aho 1996, 9; Kääriäinen 1988, 12; Keltikangas-Järvinen 1994, 97). Minäkäsitys ja koulumenestys ovat yhteydessä toisiinsa. Myönteinen minäkäsitys tukee hyvää koulumenestystä sekä yksilön luottamusta omiin kykyihin ja päätöksiin. Myönteistä minäkäsitystä vahvistaa positiivinen pedagogiikka eli vahvuuksia korostava kasvatus.
Lasten vahvuuksien tunnistaminen on edellytys oppimiselle ja hyvinvoinnille. Ne kehittyvät sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa läheisten ihmisten ympäröimänä. Vahvuuksien avulla lapset oppivat luottamaan omiin kykyihinsä toimia erilaisissa tilanteissa. (Kumpulainen, Mikkola, Rajala, Hilppö & Lipponen 2014, 232-233.)
Minäkäsitys nähdään merkittävänä tekijänä myös valtakunnallisella tasolla.
Opetushallituksen laatimassa perusopetuksen opetussuunnitelmassa tuodaan esille minäkäsitys ja sen tärkeys oppilaan oppimisprosessin ja motivaation ohjaamisessa. Oppilaan minäkuva sekä itsetunto vaikuttavat oppilaan omalle toiminnalle asettamiin tavoitteisiin.
Opettajan antama myönteinen ja realistinen palaute on keskeistä oppilaan oppimisen tukemiselle sekä kiinnostuksen kohteiden ylläpitämiselle ja laajentamiselle. (Opetushallitus 2014, 17.)
Tutkimuksessani käytettiin fenomenologista tutkimusotetta ja aineistoa analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin avulla. Analyysini perustui Kuckartzin (2014) laadullisen tekstianalyysin analyysimalliin, joka pohjautuu sisällönanalyysiin. Aineistoni koostui kymmenen nuoren aikuisen haastattelusta. Nuoret olivat osa Korkeakoulustartti-hanketta, joka ohjaa ja valmentaa pohjoiskarjalaisia nuoria heidän hakiessa korkeakouluihin.
Tutkimukseeni osallistuneet nuoret olivat kaikki pitäneet ensin välivuoden ylioppilaskirjoitusten tai ammattitutkinnon suorittamisen jälkeen. Tutkimuksessa kuvataan nuorten aikuisten elämänkulkua lapsuudesta varhaiseen aikuisuuteen. Elämänkulkua ohjaavina tekijöinä toimii yksilöiden koulutukselliset siirtymät, minäkäsityksen rakentuminen sekä vahvuuksien tunnistaminen koulupolun aikana. Nuorten minäkäsityksen
rakentumista ja vahvuuksien tunnistamista tarkastellaan Burnsin (1982) reaaliminäkäsityksessä painottuvan neljän eri osa-alueen mukaisesti: oppijaminäkuvaan, sosiaaliseen minäkuvaan, emotionaaliseen minäkuvaan ja fyysis-motoriseen minäkuvaan.
2 ELÄMÄNKULKU NUORUUSVUOSINA
2.1 Elämänkulku ja siirtymät
Elämänkulku (life course) muodostuu erilaisista toisiaan seuraavista elämänvaiheista, joissa merkittävät elämäntapahtumat toimivat käännekohtia eli siirtyminä (transition).
Elämänvaiheita jaksottaa erilaiset siirtymät. Siirtymä käsitteellä tarkoitetaan siirtymistä yhdestä vaiheesta toiseen vaiheeseen ja siinä tapahtuvaa muutosta. Yksilölle merkittäviä elämäntapahtumia voi olla esimerkiksi syntymä, kouluun meno, muutto toiselle paikkakunnalle, työpaikan vaihto, avioituminen, äitiys tai isyys ja muut merkittävät tapahtumat. (Antikainen 1988, 101; Clausen 1995, 368; Vilkko 2000, 75.) Eri elämänalueita voidaan jäsentää urina tai polkuina (trajectories), joissa merkittävät elämäntapahtumat toimivat käännekohtina, joka johtaa usein yksilön siirtymään roolista tai asemasta toiseen (Antikainen 1998, 101).
Ihmisten elämän tutkiminen on yleistä elämänkulkuperspektiivin kautta (Elder, Johnson &
Crosnoe (1988, 3). Elder, Johnson ja Crosnoe (1988, 10-11) määrittelevät elämänkululle viisi keskeistä periaatetta:
1. Ihmisen elämänkaaren kehityksen periaate: ihmisen kehitys ja ikääntyminen ovat elinikäisiä prosesseja.
2. Tekemisen periaate: ihmiset rakentavat elämänkulkuansa tekojensa ja valintojensa kautta. Näihin vaikuttaa historiallinen ja sosiaalinen konteksti.
3. Ajan ja paikan periaate: yksilöiden elämänkulkuun vaikuttaa historiallinen aika ja paikka, jossa eletään.
4. Ajoituksen periaate: yksilöiden elämänkulkuun vaikuttaa elämänvaiheet ajoituksineen, kuten siirtymät, tapahtumat ja toimintatavat.
5. Toisiinsa kietoutuneet elämät: jaetut ihmissuhteet vaikuttavat elämäämme.
Ensimmäinen periaate edustaa elämänkulun käsitteen laajuutta: elämänkaari ulottuu aina syntymästä kuolemaan ja ihmisen kehitys on elinikäinen prosessi. Toinen periaate kuvastaa yksilöä aktiivisena toimijana, joka rakentaa omaa elämänkulkuaan valintojensa ja tekojensa kautta. Ajan ja paikan periaatteella tarkoitetaan sitä, että yksilön elämä muovautuu tietyssä ajassa, paikassa ja kulttuurissa. Tämä vaikuttaa yksilön myöhempään elämänkulkuun.
Kulttuuri ja yhteiskunta, jossa elämme, tekee elämänkulusta jokaiselle erilaisen. Ajoituksen periaatteella tarkoitetaan elämän ajoittumista eli sitä, miten eri ihmisten elämänkulussa perhe, parisuhde ja opiskelu kuuluvat eri elämänvaiheisiin. Viidennellä periaatteella tarkoitetaan sitä, että ihmiset ovat sosiaalisia olentoja ja jokainen ihminen on jollain tavalla kietoutunut jonkun toisen ihmisen elämään. (Elder, Johnson & Crosnoe 1988, 10-12.) Holdsworthin & Morganin (2005, 19-20) mukaan yksilöt kokevat useita erilaisia siirtymiä elämänsä aikana, esimerkiksi koulun aloittaminen, koulun vaihtaminen, avioituminen, vanhemmuus ja työelämään kiinnittyminen. Nämä siirtymät nähdään merkittävinä käännekohtina yksilöiden elämässä, vaikka niiden ympärille ei liittyisikään merkittävää seremoniaa. Merkittävä osa populaatiosta kokee elämänsä aikana näitä samantapaisia siirtymiä ja ne ajoittuvat tietyn ajan sisälle. Siirtymät eivät kuitenkaan ole aina tarkkarajaisia, vaan ne voivat sisältää useita vaiheita kuten sopeutumista, uudelleen organisoitumista tai niissä voidaan edetä edestakaisin. Esimerkiksi kodista pois muuttaminen voi pitkittyä, jolloin kotiin saatetaan palata takaisin useammin kuin yhden kerran. Siirtymiin liittyy moraalista arviointia ja osaa siirtymistä pidetään enemmän hyväksyttävänä tietyssä elämänkulun vaiheessa kuin toisissa vaiheissa. Ihmisillä saattaa olla tiettyjä mielikuvia siitä, milloin on oikea aika muuttaa pois lapsuuden kodista, avioitua tai perustaa perhe.
(Holdsworth & Morgan 2005, 21.)
2.2 Elämänkulun kuvaus ikäsidonnaisina vaiheina
Elämänkulun määritelmä liittää toisiinsa elämänajan, iän ja tapahtumarakenteet. Se koostuu erilaisista vaiheista, kuten lapsuus, nuoruus, aikuisuus ja vanhuus. (Vilkko 2000, 75.) Ihmisen elämä on ollut tapana jakaa ikäkausiin. Lisäksi yhteisö on ollut tapana jakaa ominaisuuksiltaan ja odotuksiltaan erilaisiin ryhmiin. Ymmärryksemme yksilöstä on suurelta osin muodostunut tämänlaisista luokitteluista. Ikäkriteerit ovat muodostuneet kulttuurisesti. (Tuomi 2000, 13.) Elämän eri vaiheet kytkeytyvät yhteiskunnallisiin instituutioihin. Ikä- ja siirtymävaiheet muodostuvat sosiaalisesti ja ne tuotetaan kulttuurisesti. Yhteiskunnallisen ja sosiaalisen instituution näkökulmasta elämänkulku rakentuu usein kunkin ikävaiheen normatiivisten odotusten mukaisesti. Tähän liittyy vahvasti kulttuuri, jossa yksilö elää. Myöhäismodernismissa kuitenkin painotetaan, että elämänkulku on muutoksenalainen. Myöhäismodernismi jäsentää elämänkulkua ja sen vaiheita uudelleen. Sen myötä elämänkulun ikäperustaisuuden merkitys muuttuu ja syntyy enemmän yksilöllisiä variaatioita. Tällöin yksilöiden elämänkulussa asiat eivät vain tapahdu normatiivisten odotusten mukaisesti, vaan yksilön oman elämänkulun aktiivisen muokkausprosessin tuloksena. Ikäperustaisuus elämänkulun vaiheissa ei kuitenkaan katoa.
Yksittäisen ihmisen elämässä korostuu entistä enemmän siirtymien rooli, jossa voi tapahtua katkoksia, kriisejä ja harppauksia. (Vilkko 2000, 76-77.) Yksilö ei ole enää niin sidoksissa paikkaan, syntyperäänsä tai perheeseensä, vaan yksilö suunnittelee itse elämänkulkuaan.
Yksilöt itse tekevät päätöksiä lähisuhteistaan ja yhteisöistä, jotka kiinnostavat heitä omien intressien ja tavoitteiden mukaisesti. Postmodernismi painottaa yksilöllisiä valintoja ja päätöksiä ja murtaa elämänkaariajattelua, jonka mukaan yksilöiden elämänkulun vaiheet seuraavat sukupolvelta toiselle. (Vilkko 2000, 83.)
Eri-ikäisillä ihmisillä on erilaisia tavoitteita elämässä. Nämä tavoitteet heijastavat iänmukaisia kehitystehtäviä. Esimerkiksi 25-34-vuotiaiden tavoitteet suuntautuvat usein ystäviin, koulutukseen ja perheeseen, 35-54-vuotiaiden tavoitteet taas suuntautuvat lasten tulevaisuuteen, työhön ja elämän aineellisen perustan turvaamiseen. 55-65-vuotiaiden tavoitteet liittyvät usein eläkkeelle siirtymiseen ja terveyteen. Jokainen siirtymä elämässä sisältää monta vaihetta. Vaiheet sisältävät muutoksia yksilön kohtaamiin haasteisiin, tehtäviin ja vaatimuksiin. Siirtymätilanteissa yksilön täytyy sopeuttaa tavoitteensa muuttuviin vaatimuksiin ja haasteisiin. Yksilön tulee muodostaa sellaisia tavoitteita, jotka vastaavat siirtymän haasteisiin ja odotuksiin, ja luopua sellaisista tavoitteista, jotka eivät ole
tärkeitä siirtymän kannalta. Esimerkiksi nuorten opiskelijoiden siirtyessä työelämään, he asettavat työelämälleen tavoitteita, ja saadessaan työpaikan he luopuvat koulutukseen liittyvistä tavoitteistaan. (Nurmi & Salmela-Aro 2000, 92.) Nurmen & Salmela-Aron (2000, 93) mukaan hyvinvointi lisääntyy, jos tavoitteet on asetettu kontekstin vaatimusten mukaisesti.
Havighurst (1974) tutki ikään liittyviä siirtymiä. Havighurst puhui käsitteestä kehitystehtävä, joka tarkoittaa ihmisen pyrkimystä kohti kasvua sosiaalisen ympäristön vaatimissa rajoissa ja mahdollisuuksissa. Kehitystehtävät ovat normatiivisia haasteita esimerkiksi koulutuksen hankkiminen tietyssä iässä. Kehitystehtäviin voi vaikuttaa yhteiskunnan kulttuurin paine, yksilön omat kiinnostuksen kohteet ja arvot.
Kehitystehtävien saavuttaminen johtaa yksilön tyytyväisyyteen ja myönteiseen kehitykseen.
Havighurstin mukaan kehitystehtävänäkökulmassa on kysymys tietyssä kulttuurissa elävien ihmisten yhteisestä käsityksestä elämänkulusta. Tällaisia käsityksiä ovat muun muassa yhteiskunnan oletukset siitä, milloin pitäisi mennä naimisiin, saada lapsia tai aloittaa työelämä. Elämänkulun siirtymien ja tapahtumien ikänormit ohjaavat yksilöiden elämänhaasteista selviytymistä ja rakentavat elämänkulkua. Kehitystehtävät ovat kulttuurista riippuvaisia, sillä kehitystehtäviin liittyvät uskomukset eroavat eri kulttuureissa ja yhteiskuntaluokissa. Havighurstin teoriaa laajemmin tunnettu on Eriksonin (1959) teoria, jossa yksilön kehitystä kuvataan toisiaan seuraavina kriiseinä. Kriisit ratkaistaan aina tietyssä iässä. Varhaisaikuisuudessa ratkaistaan yksinäisyyden ja läheisyyden kehitystehtävä, kun taas keski-iässä ratkaistaan pysähtyneisyyden tai tuottavuuden kehitystehtävä. Eriksonin teoria painottaa Havighurstin teoriaa enemmän elämänkulun kokonaisrakenteen merkitystä. (Nurmi & Salmela-Aro 2000, 89-90.)
Levinson (1978, 18) jakaa elämänkulun neljään eri vaiheeseen.
1. Lapsuus ja nuoruus 0-22v 2. Varhainen aikuisuus 17-45v 3. Keski-ikä 40-65v
4. Myöhäinen aikuisuus 60v-
Levinsonin (1987, 18) mukaan jokainen elämänvaihe kestää noin 25-vuotta. Vaiheet ovat osittain päällekkäisiä; uusi vaihe on jo käynnissä, kun edellinen on loppumassa.
Elämänkululla on jaksollinen luonne, joka tapahtuu tietyn syklin mukaisesti. Siirtymät elämänvaiheesta toiseen kestävät noin neljästä viiteen vuoteen. Lapsuus ja nuoruus päättyy noin 22-vuoden iässä ja varhainen aikuisuus alkaa muutamaa vuotta aikaisemmin noin 17- vuoden iässä. Tätä väliä Levinson (1987) kutsuu päällekkäisyyden vyöhykkeeksi. Tämä on vaihe, jolloin edellinen aikakausi on päättynyt ja uusi on alkamassa eli varhaisen aikuisuuden siirtymä. Ensimmäinen aikakausi sisältää lapsuuden, nuoruuden ja siirtymän varhaiseen aikuisuuteen. Tässä vaiheessa lapsi tai nuori asuu yleensä perheessä tai muussa vastaavassa sosiaalisessa yksikössä, jonka aikana annetaan suojaa ja tukea. Tässä vaiheessa olemme hyvin haavoittuvaisia ja riippuvaisia ympäristön tuesta. Siirtymät ovat ratkaisevia käännekohtia elämänkaaren aikana. Tässä siirtymässä epäkypsä ja vielä haavoittuva yksilö hakee paikkaansa aikuisten maailmassa. (Levinson 1978, 20-21.)
Siirtymä yhdestä elämän vaiheesta toiseen elämän vaiheeseen on merkittävä kehitysmuutos, joka ei tapahdu vain hitaasti tai nopeasti. Ne tapahtuvat niin kutsutussa päällekkäisyyden vyöhykkeessä. Kaikki yksilöt elävät samat kehitysjaksot niin aikuisuudessa kuin lapsuudessakin, mutta jokainen elää ne eri tavalla. Jokaisen yksilön elämällä on oma ainutlaatuinen luonteensa. Yksilön elämänrakennetta voidaan tarkastella kolmesta näkökulmasta. Ensimmäisessä näkökulmassa yksilön elämää ymmärtäessä tulee ottaa huomioon yhteiskunta, jossa yksilö elää. Yksilön täytyy ymmärtää sen sosiaalisessa kontekstissa esim. perhe, etnisyys, uskonto, poliittinen järjestelmä tms. Yksilön elämä muovautuu ympäröivän kulttuurin muutoksista. Toisessa näkökulmassa tulee huomioida yksilön käsitys itsestään. Käsitys voi olla tietoista tai tiedostamatonta. Käsitykset sisältävät muun muassa yksilön moraalisia arvoja, taitoja, ajattelua ja tekoja. Omat näkemykset itsestä ovat muodostuneet jo lapsuudessa ja nuoruudessa. Kolmannessa näkökulmassa tulee huomioida yksilön osallisuus maailmassa. Maailma tarjoaa erilaisia resursseja ja rajoituksia, joista yksilö muodostaa oman elämänsä. Ihminen kehittyy esimerkiksi ihmissuhteissa, työntekijänä, aviopuolisona ja yhteiskunnan jäsenenä. Vaikka jokaisen yksilön elämän rakennetta reflektoi yhteiskunta, jossa yksilö elää, niin silti jokaisen yksilön elämänrakenne on myös ainutlaatuinen. Jokainen ihminen tekee omat valintansa ja rakentaa omaa maailmaansa ympäristönsä antamilla mahdollisuuksilla ja rajoitteilla. (Levinson 1978, 42- 48.)
2.3 Elämänkulun siirtymät psykologisesta näkökulmasta
Salmela-Aro (2009) on tutkinut pitkittäistutkimuksissaan yksilöitä erilaisissa kriittisissä elämän siirtymissä. Kriittisiä siirtymiä elämänkulussa ovat esimerkiksi siirtymä peruskoulusta jatkokoulutukseen ja työelämään kiinnittyminen. Salmela-Aro on kehitellyt elämänkulun 4s-motivaatiomallin, joka sisältää 4 prosessia. Nämä prosessit ovat suuntaaminen, suunnistaminen, sosiaalinen säätely ja sopeuttaminen. (Salmela-Aro &
Nurmi 2017, 26.)
Siirtymissä suuntaaminen tarkoittaa keskeisiä elämän siirtymiä, jotka liittyvät ihmisten iän mukaisiin kehitystehtäviin, jotka vaikuttavat yksilön mahdollisuuksiin ja rajoituksiin.
Ystävät, vanhemmat, opiskelutoverit ja puoliso suuntaavat elämänkulkua. Suunnistamisella taas tarkoitetaan, kuinka ihmiset suunnistavat ja tekevät aktiivisesti omia henkilökohtaisia tavoitteitaan elämässä. Tavoitteita luodaan ympäristön tarjoamien mahdollisuuksien puitteissa. Sopeuttaminen on omien tavoitteiden sopeuttamista elämän tuomiin haasteisiin.
Kolmannessa prosessissa ihmiset saavuttavat tavoitteitaan yhdessä muiden kanssa eli sosiaalisen säätelyn avulla. Esimerkiksi nuoret jakavat tavoitteitaan läheisten ystävien kanssa. (Salmela-Aro & Nurmi 2017, 26-27.)
Mallin mukaan ihmisten henkilökohtaisiin tavoitteisiin vaikuttavat tulevat haasteet, mahdollisuudet ja vaatimukset, joiden mukaan yksilöt suuntaavat elämänkulkuaan.
Tavoitteet saavutetaan sosiaalisen ympäristön asettamissa rajoissa. Ihmiset muokkaavat ja kompensoivat tavoitteitaan elämänkulussaan tapahtuvien siirtymien ja saadun palautteen mukaisesti, mikä vaikuttaa ihmisten hyvinvointiin. Ihmisten motivaatioon vaikuttavat keskeiset elämän siirtymät, kuten vanhemmaksi tuleminen, työelämään siirtyminen tai eläkkeelle jääminen. Eri elämänvaiheissa tavoitteet muuttuvat siirtymien tuomien haasteiden mukaisesti. Siirtymät liittyvät myös yksilöiden kehitystehtäviin. Ikä vaikuttaa yksilöiden tavoitteisiin ja kehitystehtäviin. (Salmela-Aro & Nurmi 2017, 25.)
Ikäsidonnainen ympäristö vaikuttaa yksilön kehitykseen. Erilaisilla käsitteillä on kuvattu ikäsidonnaista ympäristöä, kuten iänmukaisilla kehitystehtävillä, roolisiirtymillä ja elämäntapahtumilla. Esimerkiksi varhaislapsuudessa perhe muodostaa tärkeän kehitysympäristön, kun taas keskilapsuudessa yksilön kehitykseen vaikuttavat myös ystävät ja koulu. Etenkin nuoruudessa ystävien merkitys kasvaa. Aikuisuudessa parisuhde ja perhe luovat kehityksellisen ympäristön. Kehitystehtäviin liittyy tiettyyn ikään tuomat haasteet,
vaatimukset ja mahdollisuudet. Niihin vaikuttavat ympäröivä kulttuuri ja yhteiskunta, jossa eletään. Myös yksilön uskomukset, toiminta ja tavoitteet vaikuttavat kehitystehtäviin.
Kehitystehtävissä on ikään kuin aikataulut eri elämäntapahtumille, esimerkiksi milloin aloitetaan koulu, milloin aloitetaan työt ja milloin perustetaan perhe. Tässä tutkimuksessa tutkin nuorten koulupolkua ja siihen sisältyviä siirtymiä. Nuoruudessa keskeisiä siirtymiä ovat koulupolun valitseminen ja työelämään siirtyminen. (Salmela-Aro & Nurmi 2017, 27;
Nurmi 2006, 31-33; Holdsworth & Morgan 2005, 21.)
2.4 Nuoruus elämänvaiheena
Nuorudella tarkoitetaan siirtymäaikaa lapsuudesta aikuisuuteen. Nuoruuden kehitystä vie eteenpäin erilaiset muutokset, jotka liittyvät muun muassa nuorten fyysiseen kasvuun, ajatuksen kehittymiseen ja sosiaalisiin tekijöihin. Sosiaaliset tekijät ulottuvat yhteiskunnan rakenteista läheisimpien ihmisten odotuksiin. Nykyään nuori ohjaa yhä enemmän omaa kehitystään omilla valinnoillaan, harrastuksillaan, opinnoillaan ja sosiaalisilla suhteillaan.
Nuoruudessa tehdyt valinnat luovat pohjan nuoren myöhemmälle elämänkululle. (Nurmi, J- E. ym. 2014, 140.)
Nykyisin nuoruuden ajanjakso on pidentynyt. Nuoruuden ajanjakso on pidentynyt kolmannelle vuosikymmenelle saakka. Nuoruuden päättymisen kriteereinä on pidetty muun muassa työelämään siirtymistä sekä lasten hankkimista. Näiden vaiheiden saavuttaminen on nyky-yhteiskunnassa siirtynyt jatkuvasti myöhemmälle iälle, ja nuoruus on laajentunut jopa kahden vuosikymmenen pituiseksi elämänvaiheeksi. Syynä tälle radikaalille muutokselle on koulutuksen pidentyminen ja elinkeinorakenteen muuttuminen yhteiskunnassa. (Nurmi, J.- E. ym. 2014, 141.)
Nuoruus voidaan jakaa kolmeen erilaiseen vaiheeseen: 1. Nuoruuden varhaisvaihe, 2.
Nuoruusiän keskivaihe ja 3. Nuoruusiän loppuvaihe. Jokainen jakso tuo nuorelle uusia tehtäviä ja haasteita. Nuoruusiän varhaisvaiheessa tapahtuu niin kutsuttu ihmissuhteiden kriisi (13-16-vuotiaana). Tällöin nuorella alkaa biologinen murrosikä ja nuori protestoi vanhempia ja auktoriteetteja vastaan. Lisäksi nuori luo uusia kaverisuhteita. Nuoruusiän keskivaiheilla (16-19-vuotiaana) nuorella tapahtuu identiteettikriisi, jolloin nuori selkeyttää
omaa minäkuvaansa sekä kokeilee omia rajojaan. Nuori kokee myös ihastuksen tunteita ja luo syvällisiä ystävyyssuhteita. Viimeisessä vaiheessa eli nuoruusiän loppuvaiheessa (19- 25-vuotiaana) tapahtuu ideologinen kriisi, jolloin pohdiskelun kohteena on oma asema maailmassa ja itsenäisen elämän aloittaminen. Nuoruus on elämänvaihe, jolloin on opittava ohjaamaan elämäänsä oman yksilöllisyytensä kautta, suhteessa luontoon, ihmisiin ja ympäröivään maailmaan. Nuoruudessa tämä vaihe on kiihkeämpää kuin aikuisiässä.
(Dunderfelt 1991, 80.)
Havighurstin (1948) kehitystehtäväteoriassa yksilöihin kohdistuu normatiivisia odotuksia eli kehitystehtäviä. Kehitystehtäväteoriassa korostuu yhteiskunnan ja ympäristön sosiaaliset odotukset yksilötasolla. Odotuksiin liittyy erilaisia rooleja, joihin liittyy erilaisia vaatimuksia ja rajoituksia. Yksilöiden kasvu ja kehitys liittyy vahvasti sosiaalisiin odotuksiin. Nuoruudessa painottuu sukupuoli-identiteetin omaksuminen, koulutuksen hankkiminen, valmistautuminen työ- ja perhe-elämään sekä suhteiden luominen toiseen sukupuoleen. Myöhäisnuoruudessa kehitystehtäviä ovat työelämään siirtyminen, puolison valinta ja perheen perustaminen. (Nurmi 2006, 31-33.) Kehitysteorian mukaan haasteet ja vaatimukset muuttuvat iän myötä ja niissä onnistuminen luo perustan hyvinvoinnille ja myöhemmälle kehitykselle (Nurmi 2006, 33).
Nuoruusiän aikana ihminen etsii omaa minäkuvaansa ja maailmankuvaansa. Tunnevyöryt, itsenäistymisen taistot, uhma ja aggressiot kuuluvat nuoruuden kehitysvaiheeseen. Tässä vaiheessa nuoren koko psyykkinen maailma käy läpi ison toiminnallisen sekä rakenteellisen muutoksen. (Dunderfelt 1991, 83.)
Nuorten koulutuksellisia siirtymiä pidetään kriittisinä elämänvaiheina. Siirtymät koulusta toiseen ohjaavat yksilöiden elämää uusille poluille ja vaikuttavat muun muassa hyvinvointiin. Nuoret kokevat tärkeäksi mahdollisuuden tehdä omia valintoja ja asettaa itselleen tavoitteita. Nuoruudessa huoli omasta tulevaisuudesta, itsenäisyydentarve, ystävien merkitys sekä ahdistus koulusuoriutumisesta ja menestyksestä lisääntyy. Stressi yläkoulussa ennustaa stressiä myös lukiossa etenkin ylioppilaskirjoituksissa. Menestyksen tavoittelu on todettu uuvuttavan etenkin tyttöjä. Lukiossa kouluinnostus taas ennustaa jatko-opintoihin siirtymistä. Kuitenkin vuosittain yli puolet uusista ylioppilaista ei pääse jatko-opiskelemaan.
Tutkimustulokset osoittavat, että usein lukiossa opiskelusta innostuneet nuoret pitävät harvemmin välivuosia ja onnistuvat saamaan jatko-opiskelupaikan. Yksi välivuosi ei
tutkimusten mukaan vaikuta nuorten motivaatioon ja hengähdystauko voi olla tarpeellinen.
Jos välivuosia tulee useampia, nuori voi joutua järjestelmän ulkopuolelle ja elämä voi lähteä raiteiltaan. (Salmela-Aro 2014, 288.)
3 MINÄKÄSITYS
3.1 Minäkäsityksen määritelmä
Minäkäsitystä ja minäkuvaa voidaan pitää toistensa synonyymeina. Tässä tutkimuksessa käytän molempia käsitteitä kuvaamaan minäkäsitystä. Minäkäsitystä käsittelevät tutkimukset käyttävät minäkäsitykseen liittyvää käsitteistöä hyvin vaihtelevasti jopa ristiriitaisesti. Tutkimuksissa nousee esille seuraavanlaisia termejä kuvastamaan minäkäsitystä: minäkuva, itsearvostus, itseluottamus, itsetunto ja identiteetti. Eri tutkimuksissa näitä termejä käytetään niin synonyymeina kuin toisistaan erottavina käsitteinä.
Ahon (1996, 9) mukaan minäkäsityksellä tarkoitetaan yksilön kokonaisnäkemystä itsestä eli miten itseään kohtaan asennoidutaan. Minäkäsitys muodostuu yksilön uskomuksista, arvoista, asenteista, ominaisuuksista ja tunteista, joita hänellä on itseään kohtaan. (Burns 1982, 1; Aho 1996, 9; Kääriäinen 1988, 12; Keltikangas-Järvinen 1994, 97). Eri tutkimukset ovat löytäneet yhteisiä tunnusomaisia piirteitä minäkäsitykselle. Yksi tunnusomaisista piirteistä on yksilön saama tieto omasta itsestään ympäristön ja havaintojen perusteella.
Ympäristöstä saatua palautetta verrataan yksilön odotuksiin ja yhteiskunnan normeihin.
Näistä muodostuu käsitys siitä, miten tulisi toimia ja käyttäytyä. Muita tunnusomaisia piirteitä on etenkin kasvuiässä minän arviointiin liittyvät asiat, kuten koulumenestys, ulkonäkö, älykkyys ja sosiaalinen hyväksyntä. (Kääriäinen 1988, 17.)
Yksilöllä on useita minäkäsityksiä; todellinen eli reaaliminäkäsitys, ihanneminäkäsitys ja normatiivinen minäkäsitys. Reaaliminäkäsitys kuvaa sitä, millaisena yksilö pitää itseään, kun taas ihanneminäkäsitys kuvaa sitä, millainen yksilö haluaisi olla. Normatiivinen minäkäsitys kuvaa taas sitä, miten yksilö kokee sen, millaisena muut hänet näkevät. Ahon (1996, 15) mukaan kasvattajan tulisi tiedostaa kaikki minäkäsityksen alueet, jotta hän pystyisi luotettavasti arvioimaan lapsen psyykettä ja itsetuntoa. Minäkäsityksen eri ulottuvuuksien välillä tulisi vallita tasapaino, koska silloin yksilö sopeutuu parhaiten omaan ympäristöönsä ja hyväksyy itsensä. (Aho 1996, 15.)
Yllä olevat ulottuvuudet voidaan jakaa neljään erilaiseen osa-alueeseen:
suoritusminäkuvaan, akateemiseen minäkuvaan, sosiaaliseen minäkuvaan, emotionaaliseen minäkuvaan sekä fyysiseen ja motoriseen minäkuvaan. Ensimmäinen osa-alue käsittää minäkuvan kognitiivisen aspektin. Yksilö arvioi, miten suoriutuu kognitiivisista tilanteista esimerkiksi opiskelijana, toimiiko hän sinnikkäästi, onko hän älykäs tai harkitseva jne.
Sosiaalinen minäkuva koostuu siitä, miten yksilö näkee itsensä sosiaalisissa tilanteissa esimerkiksi tärkeimpien yhteisöjen jäsenenä. Emotionaalinen minäkuva on yksilön käsitys omista tunteistaan, luonteestaan ja olemuksestaan. Fyysis-motorisella minäkuvalla tarkoitetaan ihmisen arvioita omasta kehostaan, ulkonäöstään ja terveydestään. (Aho 1996, 18.)
Minäkäsitys on myös osa sosiaalista konstruktiota. Jokainen ihminen näkee itsensä eri tavalla ja näihin näkemyksiin vaikuttavat yksilöiden sosiaalistumiskokemukset. Käsitykset itsestä muovautuvat muiden ihmisten näkemyksistä ja vanhempien, vertaisten ja opettajien kanssa jakaman vuorovaikutuksen kautta. Minäkäsitys vaikuttaa myös itsearvostukseen. Harterin (1999, 75-58) mukaan yksilön saama merkityksellinen sosiaalinen tuki vaikuttaa ihmisen itsearvostuksen tunteeseen. Esimerkiksi lapsuudessa vanhemmilta saatu tuki on hyvin merkityksellinen, kun taas nuoruudessa, vertaisten tuen merkitys korostuu yksilön itsearvostuksessa. Myös muut sosiaaliset vaikutteet ovat merkityksellisiä itsearvostuksessa, kuten miten lapset kuvailevat omia interpersoonallisia kykyjään ja miten muut ihmiset ovat ne hyväksyneet. Esimerkiksi lapsi voi kuvailla itseään kiltiksi tai ilkeäksi, suosituksi tai epäsuosituksi. Lisäksi lapset harjoittavat sosiaalista vertailua sen mukaan, miten he määrittelevät omat kykynsä verrattuna toisten kykyihin, esimerkiksi ovatko he ‘’parempia’’ vai ‘’huonompia’’ kuin vertaiset. (Harter 1999, 75-78.)
Eri tutkimusten mukaan minäkäsitykseen on vahvasti sidoksissa omanarvontunto, itsearvostus ja itsetunto. Omanarvontunto voidaan jakaa myönteiseen, keskivertaiseen ja kielteiseen minäkäsitykseen. Myönteiseen minäkäsitykseen kuuluu luottamus omiin mahdollisuuksiin sekä itseensä. Yksilö ei lannistu vastoinkäymisistä ja kohtaa uudet tehtävät haasteina. Keskivertaisessa minäkuvassa ollaan vaatimattomampia omia kykyjä ja mahdollisuuksia arvioitaessa, eikä yksilö kuitenkaan pidä itseään muita huonompana. Kielteinen minäkäsitys on vahvasti yhteydessä itseluottamuksen puutteeseen.
Yksilö pitää itseään heikkona ja taitamattomana ja käyttäytyy passiivisesti ja vetäytyvästi sosiaalisista tilanteista. (Kääriäinen 1988, 17.)
3.2 Harterin minäkäsitysteoria; minäkäsityksen kehitys nuoruudessa
Harter kuvailee minäkäsityksen vaiheita nuoruudessa jakaen ne kolmeen eri vaiheeseen:
varhaisnuoruuteen, keskinuoruuteen ja myöhäisnuoruuteen. Nuoruudessa tapahtuu suuria kehityksellisiä muutoksia muun muassa puberteetti ja siihen liittyvät fyysiset muutokset, kognitiivisen kehityksen edistyminen sekä sosiaalisten odotusten muuttuminen.
Kognitiivisen kehityksen myötä, nuoret oppivat ajattelemaan abstraktisti. (Harter 1999, 72.) Nuorille aikuisille sosiaaliset ja interpersoonalliset taidot ovat merkittäviä, silloin kun nuori kuvailee itseään. Minäkäsitykseen vaikuttavat myös nuoren pätevyyden tunteet esimerkiksi koulussa. Varhaisnuorella minäkäsitys eriytyy sosiaalisen kontekstin mukaisesti. Nuori kuvailee itseään sen mukaisesti, kuvaileeko hän itseään suhteessa vanhempiin, vertaisiin, parisuhteeseen vai kuvaileeko hän itseään esimerkiksi urheilijana tai opiskelijana. Nuori voi olla iloinen ystäviensä seurassa, allapäin vanhempiensa seurassa tai ujo vieraiden ihmisten kanssa. (Harter 1999, 75-76.) Lisäksi sosiaalinen tietoisuus itsestä lisääntyy eli tietoisuus siitä, mitä muut hänestä ajattelevat tai näkevät. Nuoret tekevät siis päätöksiä sen perusteella, mitä luulevat muiden heistä ajattelevan. Tämä johtaa usein intensiiviseen itsetutkiskeluun ja liialliseen pohtimiseen itsestä, etenkin negatiivisten piirteiden pohtimiseen. (Harter 1999, 77.)
Monet varhaisaikuisuuden kuvaukset itsestä ovat kognitiivisen kehityksen mahdollistamia.
Varhaisnuori kykenee yhdistämään kuvauksia itsestään yläkäsitteiksi kuten yhdistämään
kuvaukset fiksu ja luova yläluokkaan älykäs. Nämä abstraktit kuvaukset itsestä ovat kuitenkin vielä erillään toisistaan ja varhaisnuori kykenee ainoastaan ajattelemaan näitä käsitteitä erillisinä abstrakteina kuvauksina itsestään. Nuori pystyy ajattelemaan vain yhtä yläkäsitettä kerrallaan ja tämän vuoksi nuoren ‘’kognitiivinen kontrolli’’ on vielä puutteellista. (Harter 1999, 77-78.)
Keskinuoruudessa nuori kykenee vertailemaan yksittäisiä abstrakteja käsitteitä keskenään.
Yksilö kykenee vertailemaan ja asettamaan vastakkain eri ominaisuuksia. Vastakkaiset ominaisuudet voivat olla ristiriitaisia abstrakteja ominaisuuksia itsestä kuten ekstrovertti vs.
introvertti, suvaitsevainen vs. suvaitsematon. Nuori ei kykene muodostamaan kokonaisvaltaista minäkuvaa itsestään, sillä nuori saa jatkuvasti uutta tietoa muuttuvista rooleista ja odotuksista. Nuori ei osaa vielä määritellä onko introvertti vai ekstrovertti, vaan pohtii näitä asioita syvällisesti mielessään. Keskinuoruudessa kognitiivinen kehitys on vielä keskeneräistä ja James (1892) määritteli tämän ajanjakson käsitteellä ‘’konflikti Me- minästä’’. Normatiivisesta näkökulmasta keskinuoruudessa kognitiivisen kehityksen keskeneräisyyden vuoksi, nuoren minäkäsitys on epävakaa, eivätkä nuoret pysty selvittämään dilemmaa ‘’mikä on minun todellinen identiteettini’’. Nuoret kamppailevat eri rooleihin liittyvien ominaisuuksien välillä, esimerkiksi kavereiden kanssa nuoret voivat olla iloisia, mutta vanhempien kanssa kotona olo voi olla turhautunut ja ahdistunut. (Harter 1999, 97.)
Myöhäisnuoruudessa kuvaukset itsestä reflektoivat omia arvoja, uskomuksia ja moraalisia standardeja. Ne rakentuvat omista kokemuksista. Aikuinen alkaa keskittymään oman tulevaisuuden suunnitteluun ja ilmaisemaan omia haaveitaan. Myöhäisnuoruudessa nuoret aikuiset ovat itseohjautuvampia, eivätkä enää kamppaile eri rooleista aiheutuvien ristiriitojen välillä. Myöhäisnuoruudessa yleinen kognitiivinen kehitys on yhteydessä korkeatasoisten abstraktien ilmauksien hallitsemiseen. Aikuiset pystyvät muodostamaan kokonaisvaltaisen käsityksen itsestään. Kyky käsitellä korkeatasoisia abstrakteja käsitteitä tuo merkityksen yksilön minäkäsitykseen. Yksilö ymmärtää, että olemalla sekä ekstrovertti että introvertti, voidaan hänet määritellä olevan ‘’mukautuvainen’’. Näin aikuinen pystyy käsittelemään ja yhdistelemään tarkoituksenmukaisesti merkityksellisiä yksittäisiä ominaisuuksia muodostaen korkeatasoisemman abstraktin yläluokan käsitteille. (Harter 1999, 120-121.)
Myös Burnsin (1982, 41) mukaan kognitiivisella kehityksellä on merkityksellinen rooli minäkäsityksen kehityksessä. Yksilön aikuistuessa hänen ajatuksensa fyysisestä todellisuudesta muuttuu ja hänen ajattelunsa kehittyy konkreettisesta ajattelusta abstraktiin ajatteluun. Tämä mahdollistaa yksilön kuvailemaan abstraktisti sekä itseään että muita.
Burnsin (1982, 45) mukaan nuoret aikuiset ovat huolissaan siitä, miten muut heidät näkevät sekä miten heidän toimintansa vaikuttaa muihin. Lisäksi nuoret aikuiset kamppailevat oman identiteetin säilymisestä, vaikka olisivat osa vertaisryhmää.
Nuoruus on aika, joka sekä vakauttaa että muuttaa olemassa olevaa minäkäsitystä. Useat eri tekijät edistävät muutoksia nuoruudessa. Osa muutoksista on välttämättömiä kuten fyysiset muutokset kehossa puberteetin aikana, jotka johtavat minäkuvan muuttumiseen. Lisäksi kognitiiviset ja älylliset taidot kehittyvät. Tämä mahdollistaa kompleksisemman minäkäsityksen kehittymisen. Kompleksisemman minäkäsityksen kehittymisen seurauksena nuori sisäistää yhteiskunnan asettamat vaatimukset. Ne liittyvät esimerkiksi kouluun, vanhempiin ja vertaisiin. Nuoren käsitys itsestä voi muuttua sekä ajatukset arvoista, omasta käytöksestä ja tulevaisuuden suunnitelmista. Oma identiteetti voi joutua konfliktiin. (Burns 1982, 125.)
3.3 Minäkäsitys ja koulumenestys
Koulumenestyksellä on todettu olevan yhteyttä myönteiseen minäkäsitykseen. Positiivinen minäkäsitys ja hyvä itsearvostus tukevat menestystä opinnoissa. Oppimisvaikeuksista kärsivillä oppilailla on usein heikko itsetunto ja minäkäsitys. Nämä oppilaat ovat yleensä heikompia itseluottamusta vahvistavilla alueilla, kuten menestymisessä urheilussa, koulussa ja kaverisuhteissa. (Kääriäinen 1988, 21.) Koulunkäynnin tulisi tukea oppilaiden luottamusta omiin mahdollisuuksiin sekä oppimisessa että sosiaalisissa suhteissa. On siis tärkeää tukea oppilaiden käsityksiä itsestään ja omista mahdollisuuksista. Esimerkiksi varhaisnuoret kokevat menestykset ja epäonnistumiset hyvin voimakkaasti ja yhdistävät ne omaan persoonallisuuteensa. Usein koulussa heikosti menestyvä oppilas kokee olevansa huono myös koulun ulkopuolella. (Kääriäinen 1988, 22.)
Kääriäinen suoritti seurantatutkimuksen (1976) minäkuvan myönteisyyden kehityksestä koulunkäynnin eri vaiheissa 12 vuoden ajalta. Aineistosta nousi esille,
kuinka tietyt koulunkäynnin vaiheet vaikuttavat merkittävästi oppilaiden itsearvostuksen rakentumiseen. Kymmenellä ensimmäisellä elinvuodella näytti olevan ratkaiseva merkitys koulumenestykselle eli neljällä ensimmäisellä kouluvuodella. Jos oppilaiden opiskelutaidot olivat neljännen kouluvuoden päättyessä hyvät, selvisivät he hyvin yläkoulun kehityskriiseistä. Kuitenkin seitsemännen ja kahdeksannen kouluvuoden aikana minäkäsityksessä oli epätasapainoa. Yhdeksännellä luokalla itsetietoisuus oli jo jäsentyneempää ja omanarvontunto parempi. Lukion alussa oppilaat kokivat menestyvänsä usein odotettua huonommin. Myönteisyysarvot nousivat kolmantena opiskeluvuonna. Tämä voi johtua siitä, että työtavat muuttuvat ja vaatimustaso nousee liian jyrkästi peruskoulun jälkeen. (Kääriäinen 1988, 23-30.)
3.4 Vahvuudet ohjaamassa minäkäsityksen rakentumista
Positiivinen pedagogiikka eli vahvuuksia korostava kasvatus on saanut vaikutteita positiivisesta psykologiasta. Se korostaa yksilöiden myönteisiä tunnetiloja, ominaisuuksia ja vahvuuksia. (Kumpulainen ym. 228-230, 2014.) Lappalaisen ja Soinnun (2013, 4) mukaan vahvuudet ovat esimerkiksi näkyviä tai piilossa olevia kykyjä tai taitoja (Lappalainen &
Sointu 2013, 4). Positiivisen pedagogiikan avulla pyritän vahvistamaan lapsen kokonaisvaltaista hyvinvointia ja tukea lasten oppimista ja osallisuutta. Luokkayhteisössä pyritään synnyttämään luottamuksellinen ilmapiiri, jossa myönteiset kokemukset toimivat oppimisen lähteenä. Myönteisillä tunnetiloilla ja niiden tunnistamisella pyritään edistämään lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia ja oppimista. Myös kielteisiä tunteita ja haasteellisia asioita ja tilanteita käsitellään osana kasvatustoimintaa. (Kumpulainen ym. 228-230, 2014.) Lasten vahvuuksien tunnistaminen on edellytys oppimiselle ja hyvinvoinnille. Positiivinen pedagogiikka korostaa lasten erilaisuutta ja ainutkertaisuutta. Lasten vahvuudet näkyvät heidän kyvyissään saavuttaa tavoitteita sekä ongelmanratkaisutilanteissa. Ne kehittyvät sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa tärkeiden ihmisten ympäröimänä. Vahvuuksien avulla lapset oppivat luottamaan omiin kykyihinsä toimia erilaisissa tilanteissa. Lisäksi ne vahvistavat myönteistä minäkäsitystä. Vahvuudet huomioiva pedagogiikka kouluyhteisössä edistää positiivisen vuorovaikutuksen syntymistä ja rakentumista. (Kumpulainen ym. 2014, 232-233.)
Positiivisen pedagogiikan menetelmien lähtökohtana on tarjota lapsille sellaiset oppimisympäristöt, jotka edesauttavat lasten osallisuutta ja auttavat kehittymään yksilöllisesti osana yhteisöä. Lapset tulee kohdata yksilöllisesti ja ainutkertaisina kouluyhteisön jäseninä. Positiivista pedagogiikkaa voidaan toteuttaa opetustyössä kolmen periaatteen mukaisesti:
1. Lasta tulee kannustaa havainnoimaan omia elämänkokemuksia sekä tukea tunteiden ja vahvuuksien tunnistamisessa
2. Lapselle tarjotaan tilaisuus kokemustensa ja tunnetilojensa dokumentointiin eli lapsi asetetaan aktiivisen toimijan asemaan
3. Lapselle annetaan mahdollisuus yhteiseen merkityksenantoon ja omien elämänkokemusten jakamiseen
Ensimmäisessä periaatteessa korostetaan lapsen subjektiivista hyvinvointia ja taitoja tunnistaa asioita, jotka edistävät lapsen hyvää oloa. Myönteisten kokemusten tunnistaminen voi johtaa yksilön henkilökohtaiseen kasvuun ja hyvinvointiin. Ne voivat myös auttaa lasta sietämään pettymyksiä ja kielteisiä tunteita. Toisen periaatteen tavoitteena on ymmärtää lasta hänen oman mielenmaiseman näkökulmasta. Lapsen koulun ulkopuolinenkin elämä tulisi tehdä näkyväksi esimerkiksi tarkastelemalla ja muistelemalla erilaisia tapahtumia, tunnelmia ja kohtaamisia. Visuaalinen dokumentointi mahdollistaa kokemusten ja tunteiden säätelyn, esimerkiksi kuvia ja piirustuksia voidaan laittaa esille yhteisiin tiloihin ja niitä voidaan yhdessä lasten kanssa tutkia ja tarkastella. Viimeisessä periaatteessa lapselle annetaan mahdollisuus jakaa kokemuksiaan ja tunteitaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa.
Lapsi voi kertoa omien piirustusten ja kuviensa taakse kätkeytyvistä merkityksistä, jolloin opettajalle aukeaa mahdollisuus nähdä lapsen maailmaan. (Kumpulainen ym. 2014, 235- 236.)
Lappalaisen ja Soinnun (2013, 5) mukaan vahvuuksien tunnistaminen vahvistaa lasten ja nuorten minäkäsitystä ja itsetuntoa. Oppilaat oppivat tunnistamaan omia vahvuuksiaan positiivisen palautteen ja kannustuksen kautta (Lappalainen & Sointu 2013, 5-6). Myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 47-48) nostetaan esille palautteen merkitys arvioinnin monipuolisuuden lisäämisessä. Oppilaiden arvioinnissa tulisi painottaa vahvuusnäkökulmaa ongelmanäkökulman sijaan (POPS 2014, 47-48). Oppijaminäkuvan rakentuminen sekä käsitykset omista vahvuuksista muodostuvat kouluvuosien aikana. Ne
ohjaavat nuorten valintoja myöhemmin koulupolulla sekä työelämään kiinnittymisessä.
Vahvuuksien tunnistaminen voi olla oppilaille tärkeä voimavara, sillä vahvuuksia tunnistamalla oppilaat kokevat onnistumisia ja oppivat arvostamaan itseään. Vahvuudet auttavat myös oppilaita selviämään epäonnistumisista ja ongelmatilanteista. Tunnistamalla omat vahvuutensa lapsi hyväksyy kehittymistarpeensa realistisesti. Silloin lapsi ymmärtää, että myös epäonnistumiset kuuluvat elämään ja ovat osa itsensä kehittämistä. Opettajilla ja vanhemmilla on tärkeä rooli oppilaiden vahvuuksien tunnistamisessa. Opettajien ja vanhempien osoittama luottamus lasten taitoihin ja vahvuuksiin kasvattaa motivaatiota opiskeluun ja luo uskoa lapsen käsitykseen itsestä oppijana. (Lappalainen & Sointu 2013, 6- 7.)
Viime aikoina on otettu käyttöön erilaisia arviointivälineitä vahvuuksien arvioinnissa.
Opettajilla ei ole aikaisemmin ollut tarjolla tarpeeksi käytettävissä olevia menetelmiä oppilaiden vahvuuksien tunnistamisessa, ja muun muassa tukea tarvitsevien oppilaiden arviointi on ollut hyvin ongelmakeskeistä. Oppilaiden vahvuuksien tunnistamisen lähtökohtana on vahvuusperusteinen arviointi. Yksi arviointiväline on KTA eli käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline. KTA-arviointiväline on alkuperältään yhdysvaltalainen Behavioral and emotional rating scale-2 (BERS-2). Tällä arviointivälineellä arvioidaan muun muassa lasten tai nuorten positiivisia käyttäytymis- ja tunnetaitoja, jotka vahvistavat kykyä selviytyä epäonnistumisista sekä stressistä. KTA:n tarkoituksena on arvioida positiivisin väittämin oppilaiden luonteenvahvuuksia viidellä eri osa-alueella: ihmissuhteissa, koulussa, perheenjäsenenä, minäkäsityksessä sekä tunne- elämässä. Vahvuuksien arviointi auttaa oppilaiden tukitoimenpiteiden suunnittelussa ja antaa positiivisen lähtökohdan kehittymistarpeiden tarkastelulle. Vahvuuksien arvioinnin avulla voidaan löytää oppilaista erilaisia osaamisen alueita ja vahvistaa niitä. (Lappalainen
& Sointu 2013, 6-14.)
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUKSEN TARKOITUS
Tutkimukseni tehtävänä on kartoittaa nuorten kokemuksia siirtymistä, sekä nuorten minäkäsityksen rakentumista ja vahvuuksien tunnistamista koulupolun aikana.
Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia nuorilla on koulupolkuihinsa sisältyvistä siirtymistä ja mikä merkitys minäkäsityksellä ja vahvuuksien tunnistamisella on jatko-opintoihin suuntautumisessa. Tutkimukseni aineisto on osa Itä-Suomen yliopiston Lukiopolulta kohti korkeakouluja tutkimushankkeen aineistoa. Hankkeen tavoitteena on pohjoiskarjalaisten nuorten ohjaus ja tukeminen heidän hakiessa korkeakouluihin.
Kohderyhmänä ovat nuoret, jotka toisen asteen tutkinnon suorittamisen jälkeen jäivät ilman opiskelupaikkaa.
Millaisia kokemuksia nuorille oli muodostunut koulupolkuihin sisältyvistä siirtymistä sekä minkälainen merkitys nuorten minäkäsityksen rakentumisella ja vahvuuksien tunnistamisella on koulupolun aikana?
1. Millaisia kokemuksia nuorille on muodostunut koulupolkuihin sisältyvistä siirtymistä elämänkulun aikana?
2. Mikä merkitys nuorten minäkäsityksen rakentumisella ja vahvuuksien tunnistamisella on koulupolun aikana?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksessani tutkimusmenetelmänä olen käyttänyt fenomenologista laadullista lähestymistapaa. Lähtökohtana on saada mahdollisimman kokonaisvaltaista tietoa tutkittavista nuorista sekä heidän käsityksistä itsestään. Laadullinen tutkimus on olemukseltaan kokonaisvaltaista ja siinä pyritään kuvaamaan elämää mahdollisimman totuudenmukaisesti kokoamalla aineisto todellisissa, luonnollisissa tilanteissa. Laadullisessa tutkimuksessa lähestytään ihmisiä tiedon keruun välineenä ja aineiston hankinnassa suositaan metodeja, joissa ihmisten eli tutkittavien ajatukset ja ääni pääsevät esille. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2006, 151-156.) Tässä tutkimuksessa lähestyn tutkittavia puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla. Haluan saada selville tutkittavien ajatuksia ja kokemuksia heidän koulutuksellisista siirtymistä, sekä minäkäsityksestä ja vahvuuksista elämänkulun aikana.
5.1 Tutkimuksen menetelmälliset lähtökohdat
Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, miten tutkimukseeni osallistuneet nuoret kuvailevat kokemuksiaan koulupoluillaan tapahtuneista siirtymistä, minäkäsityksen rakentumisesta sekä vahvuuksien tunnistamisesta koulupolun aikana. Tutkimuksessani on fenomenologinen tutkimusote, sillä fenomenologiaan perustuvilla tutkimuksilla on tapana laadullisen tutkimuksen tavoin tutkia ihmisten kokemusmaailmaa ja yksilöiden sille antamia merkityksiä (Laine 2018, 30). Backman & Himanka (2014) esittelevät fenomenologiaa sen
perustajajäsenen Edmund Husserlin (1859-1938) kautta. Husserlin mukaan tutkimuksen aloittamisen ei tule lähteä filosofiasta vaan asioista ja ongelmista. Lisäksi hän koki, että 1800-luvun elämänfilosofiat kuten historismi, naturalismi ja uuskantilaisuus olivat menettäneet merkityksensä asioihin itseensä ja tämän vuoksi niistä puuttui filosofian edellyttämä perusta ilmenevästä todellisuudesta. Husserlin mukaan olisi syytä palata etsimään uudelleen yhteisöllisesti koettua todellisuutta elämismaailmassa. (Backman &
Himanka 2014.)
Fenomenologisessa ja siihen osaksi kuuluvassa hermeneuttisessa ihmiskäsityksessä tutkimuksen teon osalta keskeisiä käsitteitä ovat merkitys, kokemus ja yhteisöllisyys.
Kokemuksen tutkimisessa on kysymys siitä, että tutkittavat ilmiöt ovat läsnä yksilöiden elämismaailmassa. Ihmiset rakentuvat osana maailmaa ja sen lisäksi he rakentavat itse maailmaa. Fenomenologia tarkastelee sitä, mikä meille ilmenee itsellemme koettuna, elettynä maailmana. (Tuomi&Sarajärvi 2018, 39; Laine 2018, 30.) Ihminen tulee ymmärtää osana maailmaa, siispä kokemuksellisuus on fenomenologien mielestä ihmisten maailmasuhteen perusmuoto. Fenomenologien mukaan ihmisten kokemuksellinen suhde maailmaan on intentionaalinen. Tämä tarkoittaa sitä, että kaikki kokemamme asiat rakentuvat merkityksistä. Kokemusten tutkimisessa tutkitaan siis kokemusten merkityssisältöjä. Ihmisten tekoja voimme ymmärtää tutkimalla, millaisten merkitysten kautta yksilöt toimivat. (Laine 2018, 30-31.)
Jokaisen ihmisen aiemmat kokemukset, käsitykset ja arvot ovat rakentuneet oman historian tuloksena ja näin vaikuttaa heidän elämysmaailmaansa ja perspektiiviinsä siitä, miten he asiat näkevät ja kokevat. Fenomenologian mukaan ihmiset ovat yhteisöllisiä. Merkitysten syntymiseen vaikuttaa yhteisö, jossa elämme. Vaikka fenomenologiassa korostetaan yksilöiden perspektiiviä heidän kokemusmaailmassaan, silti yksilöt ovat osa yhteisöä ja kulttuuria, jossa elävät. Yhteisö ja kulttuuri tuo yksilöille yhteisiä piirteitä ja tapoja kokea maailmaa. (Laine 2018, 31-32.)
5.2 Tutkimuksen kohdejoukko
Tämän tutkimuksen kohdejoukkoon valittiin kymmenen pohjoiskarjalaista nuorta.
Tutkimuksen kohdejoukko voi Kvalen (2007,43) mukaan vaihdella. Haastatteluiden suuri
määrä voi hankaloittaa aineiston syvällistä analyysiä. Liian pienestä aineistosta voi olla taas hankala tehdä yleistyksiä (Kvale 2007, 43). Koin kymmenen haastattelun antavan itselleni tarpeeksi syvällistä tietoa tutkittavasta aiheesta. Tutkimukseeni osallistuneet nuoret ovat osa Korkeakoulustartti-hanketta, joka on Karelia-ammattikorkeakoulun ja Itä-Suomen yliopiston yhteinen kehittämishanke. Hankkeen tarkoituksena on ohjata ja valmentaa pohjoiskarjalaisia nuoria heidän hakiessa korkeakouluihin. Kohderyhmänä on toisen asteen tutkinnon suorittaneet nuoret, jotka ovat jääneet ilman jatko-opintopaikkaa (Karelia-amk &
Itä-Suomen yliopisto 2018.) Haastatteluun osallistuneista nuorista aikuisista oli sekä naisia että miehiä. Iältään he olivat haastatteluun osallistuessaan 19-26-vuotiaita. Jokainen oli suorittanut peruskoulun jälkeen toisen asteen opinnot joko ammatillisessa koulutuksessa tai lukiokoulutuksessa. Yksi haastateltavista suoritti toisen asteen kaksoistutkinnon. Suurin osa haastattelemistani nuorista oli vailla opiskelupaikkaa tai oli juuri saanut opiskelupaikan.
Tässä tutkimuksessa käytettiin tarkoituksenmukaista otantaa, jossa Davidin ja Suttonin (2004, 152) mukaan tutkija valitsee tutkimustehtävän kannalta oleellisen tutkimusjoukon tutkimukseensa.
Tuomen ja Sarajärven mukaan (2018, 89-99) väitöskirjaa alemmista opinnäytetöistä vähemmän kuin yksi sadasta on tieteellisesti merkittäviä. Opinnäytetyö on harjoitustyö ja sen tarkoituksena on osoittaa oppineisuutta omalta alalta. Tämän vuoksi kokoa ei tulisi pitää merkittävimpänä kriteerinä. Ratkaisevaa on aineiston tulkintojen kestävyys ja syvyys.
Laadullisissa tutkimuksissa aineiston koko on usein pieni verrattuna määrälliseen tutkimukseen. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 89-99.)
5.3 Aineistonkeruu
Keräsin tutkimusaineistoni teemahaastattelun avulla. Haastattelun etuna on, että aineiston keruuta voi säädellä tilanteen edellyttämällä tavalla. Haastattelussa ihminen nähdään subjektina, jolla on mahdollisuus tuoda itseään koskevia asioita vapaasti esille. Lisäksi haastattelemalla saadaan monitahoisia vastauksia tutkimuskysymyksiin ja voidaan saada syvällisempää tietoa pyytämällä haastateltavia perustelemaan vastauksiaan tarpeen mukaan.
(Hirsjärvi 1997, 194.) Haastattelemani nuoret valikoituivat Itä-Suomen yliopiston Lukiopolulta kohti korkeakouluja tutkimushankkeen aineistosta. Aloitin tutkimukseni aineiston keruun tavoittamalla tutkimukseni kohdejoukon. Pro gradu -ohjaajani Katariina
Waltzer antoi tutkimusjoukkoni yhteystiedot minulle. Katariina Waltzer oli tavoittanut heidät Korkeakoulustartti -hankkeen toiminnassa joulukuussa 2018 ja kysynyt nuorien kiinnostusta osallistua haastatteluihin sekä kysynyt heiltä lupaa lähettää heidän yhteystietonsa minulle. Saatuani haastateltavien yhteystiedot, tavoitin heidät puhelimitse ja sovin haastatteluajan ja paikan.
Aineistoni koostuu kymmenen nuoren aikuisen haastattelusta. Kymmenestä haastattelusta kertyi haastatteluaineistoa tutkimukseeni yhteensä 197 sivua. Haastattelin itse viisi haastateltavaa ja loput viisi haastattelua haastatteli opiskelijakolleegani Petra Paavola ja Marianna Kaski. Opiskelijakolleegani käyttävät samaa haastatteluaineistoa tutkimuksiinsa ja heidän tutkimuksensa ovat myös osa Korkeakoulustartti -hankkeeseen liittyvästä Lukiopolulta kohti korkeakouluja -tutkimusaineistosta. Käytin haastattelujen runkona puolistrukturoitua teemahaastattelua. Puolistrukturoitu haastattelu sopii käytettäväksi, kun tutkimuskohteena ovat emotionaalisesti arkaluonteiset aiheet, kuten haastateltavien arvot, aikomukset ja ihanteet. (Hirsjärvi & Hurme 1997, 35.) Vähemmän strukturoidut haastattelut avoimilla kysymyksillä mahdollistavat syvempien ja henkilökohtaisempien yksityiskohtien saamisen haastateltavien vastauksissa. Tämä on tyypillistä laadulliselle tutkimusotteelle.
Kvantitatiiviselle tutkimusotteelle on tyypillistä suljetut kysymykset, jotka antavat enemmän mahdollisuuksia kvantitatiivisille määrittelyille, jolloin vastauksia on helpompi vertailla numeerisesti. (David & Sutton 2004, 87.)
Koen haastattelumenetelmän sopivan tutkimukseeni, sillä keskustelemalla saan syvempää tietoa nuorten kokemuksista. Tutkimuksen teemat olivat nuorille läheiset, koska ne käsittelivät heidän omaa elämänkulkuaan kronologisessa järjestyksessä lapsuudesta aikuisuuteen. Teemahaastattelun teemat valikoituivat tutkimuskysymystemme pohjalta ja teemoiksi valikoitui perhe, koulutus, opinnot ja hyvinvointi. Teemahaastattelulle on tyypillistä, että haastattelun aihepiirit on valikoitu etukäteen, mutta kysymysten järjestystä ja tarkkaa muotoa voi muokata tarpeen mukaisesti. (Hirsjärvi 1997, 197.) Teemahaastattelumme oli laaja, sillä se sisälsi teemoja meidän kaikkien kolmen tutkimuskysymysten pohjalta. Omaan analyysiin valitsin vain omiin tutkimuskysymyksiini merkitykselliset asiat.
Tämän tutkimuksen haastattelut olivat elämänkerrallisia. Haastatteluissa perehdyttiin nuorten elämäntapahtumiin, koulupoluilla tapahtuneisiin siirtymiin, minäkäsityksen
rakentumiseen ja vahvuuksien tunnistamiseen elämänkulun aikana. Jokaisen haastateltavan elämänkerta oli erilainen, jonka vuoksi haastattelun painopisteet rakentuivat haastattelun aikana erilaisiin asioihin.
Valikoin haastattelupaikaksi kirjaston yhdessä tutkittavien kanssa. Kirjastosta pystyi varaamaan yksityisen huoneen, jossa ei ollut häiriötekijöitä. Huomasin haastattelujen alussa tunnelman olleen jännittyneempää, jolloin tarkentavia kysymyksiä täytyi tehdä useampia.
Kuitenkin haastattelujen loppupuolella tunnelma keveni, jolloin haastateltavat itse kertoivat enemmän ja vapaammin asioistaan. Kaikki haastattelut kestivät tunnista puoleentoista tuntiin ja kaikkien haastateltavien kanssa saatiin käytyä läpi kaikki haastattelurungon teemat.
5.4 Litterointi
Äänitin jokaisen haastattelun erillisellä nauhoittimella, jonka olin lainannut yliopistolta.
Haastattelut nimettiin nauhoittamisjärjestyksessä. Ne olivat kestoiltaan noin tunnista puoleentoista tuntiin. Haastattelut olivat pitkäkestoisia, sillä haastattelurunko oli laaja.
Haastattelurungon laajuus johtui osaltaan siitä, että sitä käyttivät myös kaksi muuta opiskelijakolleegaani. Nauhoittamisen jälkeen litteroin kaikki haastattelut. Litteroin itse viisi haastattelua ja loput viisi haastattelua sain litteroituna näiltä kahdelta muulta opiskelijakollegaltani Petra Paavolalta ja Marianna Kaskelta. Kvalen (2009, 89-90) mukaan litteroinnissa tulisi varmistaa hyvä äänenlaatu nauhoittamisessa. Lisäksi nauhoitteita kuunnellessa tulee kuunnella tarkkaan, mitä sanotaan ja miten sanotaan. Kuunnellessa tulisi kiinnittää huomiota ääneen ja taukoihin ja muihin huomioihin, jotka ovat aiheen kannalta tärkeitä. Litteroinnissa en merkinnyt taukojen kestoja, mutta pidemmät tauot merkitsin kuitenkin näkyviin. Keskeytyksen syynä saattoi olla esimerkiksi haastateltavalle saapuva puhelu. Litteroinnissa käytin fonttina Calibria (leipäteksti), kirjasinkokoa 11 pt ja riviväliä 1,15. Haastattelut olivat sivumääriltään noin 16-24 sivua pitkiä ja yhteensä aineistoa kertyi minulle 197 sivua.
