ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2018
Jaakko Pilvi
NUORTEN ITSETUNNON KEHITTYMINEN YHDEKSÄNNELTÄ LUOKALTA TOISELLE ASTEELLE SIIRRYTTÄESSÄ
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Pilvi Jaakko Oskari Työn nimi
Nuorten itsetunnon kehittyminen yhdeksänneltä luokalta toiselle asteelle siirryttäessä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu –tutkielma x 27.4.2018 61 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää, miten nuorten itsetunto kehittyy heidän siirtyessään yhdeksänneltä luokalta toiselle asteelle. Tätä kehitystä tarkasteltiin jakamalla nuoret ryhmiin heidän akateemisen
minäkäsityksensä sekä koulutussuuntauksensa mukaan. Aineistosta muodostettiin neljä ryhmää.
Ensimmäiseen ryhmään kuuluivat lukiolaiset, joilla oli vahva akateeminen minäkäsitys, toiseen lukiolaiset, joilla oli tyypillinen tai heikko akateeminen minäkäsitys, kolmanteen ammattikoululaiset, joilla oli vahva akateeminen minäkäsitys ja neljänteen ammattikoululaiset, joilla oli tyypillinen tai heikko akateeminen minäkäsitys. Lisäksi tutkittiin, miten nuorten koetut oppimisvaikeudet, vanhempien koulutustausta sekä sukupuoli vaikuttivat mahdolliseen nuorten itsetunnon muutokseen.
Tutkimuksen kohdejoukko koostui joensuulaisista nuorista (N = 593). Aineisto on kerätty alun perin ”Opintiellä pysyminen: Koulutuksesta ja yhteiskunnasta syrjäytymisen mekanismit ja lukivaikeudet” -tutkimushanketta varten. Tutkimus on toteutettu kvantitatiivisena kyselytutkimuksena. Itsetuntoa oltiin selvitetty Rosenbergin itsetuntomittarilla. Akateemista minäkäsitystä puolestaan mitattiin Harterin minäkäsityskyselyllä (Self-Concept Scale for Children – SCSC).
Tässä tutkimuksessa havaittiin, että lukiolaisten itsetunto ja akateeminen minäkäsitys olivat
ammattikoululaisten vastaavia korkeammat. Ammattikoulussa opiskelevien nuorten vanhemmat olivat keskimäärin koulutustaustaltaan ammattioppilaitoksen käyneitä, lukiolaisten vanhemmat puolestaan
ylioppilaspohjaisen ammattioppilaitoksen suorittaneita. Sukupuolten välisiä eroja tarkasteltaessa havaittiin, että miehillä oli korkeampi itsetunto kuin naisilla.
Yhtä opiskelijaryhmää lukuun ottamatta kaikkien ryhmien itsetuntomittauksissa tapahtui tilastollisesti merkitseviä muutoksia. Ainostaan niiden, joilla oli tyypillinen ja heikko akateeminen minäkäsitys ja jotka opiskelivat ammattikoulussa, itsetuntomittauksen tulokset eivät muuttuneet merkitsevästi. Muiden ryhmien itsetunto oli heikentynyt yhdeksännen luokan keväästä toisen asteen ensimmäisen vuoden syksyyn siirryttäessä. Toisen asteen ensimmäisen vuoden keväällä jokaisen ryhmän itsetunto, paitsi akateemiselta minäkäsitykseltään vahvojen ammattikoululaisten, oli kääntynyt nousuun. Sekä ammattikoululaisten että lukiolaisten itsetuntomittausten muutoksiin vaikutti heidän akateeminen minäkäsityksensä. Myös koetuilla oppimisvaikeuksilla, vanhempien koulutustaustalla sekä sukupuolella oli vaikutusta ryhmien
itsetuntomittauksiin.
Nuorten itsetunnon muutosta saattaa selittää toisen asteen alkamisen mukanaan tuoma elämänmuutos ja siihen liittyvä stressi. Koska nuoret, joilla oli vahva akateeminen minäkäsitys ja jotka opiskelivat
ammattikoulussa, olivat ainoita, joiden itsetunto ei kääntynyt toisen asteen ensimmäisen vuoden keväällä nousuun, voidaan ajatella, että ammattikoulu ei ole tuntunut akateemisesti orientoituneille nuorille
oikeanlaiselta ympäristöltä.
Avainsanat
Itsetunto, akateeminen minäkäsitys, koetut oppimisvaikeudet, vanhempien koulutustausta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Pilvi Jaakko Oskari Title
The development of adolescents’ self-esteem while proceeding from the ninth grade to the secondary education
Main subject Level Date Number of pages
Special education Master’s Thesis x 27.4.2018 61
Second subject Thesis
Bachelor’s Thesis Intermediate Thesis Abstract
The purpose of this study was to examine the development of self-esteem of ninth graders while they are proceeding from primary school to secondary education. Four groups were formed based on the
adolescent’s academic self-concept and choice of secondary education. The groups were the adolescents studying in high school and who had a strong academic self-concept, the ones going to high school and who had a typical or weak academic self-concept, students going to vocational school and who had a strong academic self-concept, and the ones studying in vocational school and who had a weak or typical academic self-concept. The study also looks at how the adolescents’ experienced learning difficulties, parental
educational background and gender affected the possible change in self-esteem.
The sample (N = 593) consisted of ninth graders from Joensuu. It has originally been gathered for “Staying on the track of learning: reading disabilities and mechanisms of marginalization from education and society”
research project. The research has been done as a quantitative survey. Self-esteem was measured with Rosenberg’s self-esteem scale. Academic self-concept was measured with Harter’s Self-Concept Scale for Children (SCSC).
It was found that the self-esteem and academic self-concept of those who studied in high school were higher than of those studying in vocational school. On average the parents of students in vocational school had gone to vocational school themselves. The students who studied in high school had, on average, parents who had gone to high school themselves. Furthernore, it was found that men had higher self- esteem than women.
All but the group of adolescents studying in vocational school who had low or typical academic self-concept, had changes in their self-esteem. Every group’s self-esteem had lowered from the spring of ninth grade to the fall of first year of secondary education. During the first spring of secondary education, self-esteem had started to rise within all groups except one, those studying in vocational school and who had a strong academic self-concept. Academic self-concept affected both secondary school students’ self-esteems. Also, the experienced learning difficulties, parents’ education and gender had an effect on self-esteem.
The change in the self-esteem may be explained by the life changes caused by the beginning of secondary education. The students with strong academic self-concept may not feel the vocational school as a fitting environment.
Keywords
Self-esteem, academic self-concept, experienced learning difficulties, parental educational background
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 MINÄKUVA JA SEN KEHITTYMINEN ... 3
2.1MINÄKUVAN KEHITTYMINEN ... 5
2.2ITSETUNTO OSANA MINÄKUVAA ... 8
2.3ITSETUNNON KEHITTYMINEN ... 10
2.4SUKUPUOLEN MERKITYS ITSETUNNON KEHITTYMISELLE ... 13
3 AKATEEMISEN MINÄKÄSITYKSEN JA OPPIMISVAIKEUKSIEN YHTEYDET ... 15
4 TUTKIMUSONGELMAT ... 21
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 22
5.1TUTKIMUSJOUKKO (N=593) JA AINEISTONKERUU... 22
5.2TUTKIMUKSESSA KÄYTETYT MITTARIT JA MUUTTUJAT... 23
5.3TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ... 25
5.3.1 Reliabiliteetti ... 25
5.3.2 Validiteetti ... 27
5.4AINEISTON ANALYSOINTI... 28
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET... 31
6.1YHDEKSÄSLUOKKALAISEN NUOREN ITSETUNTO JA AKATEEMINEN MINÄKÄSITYS ... 31
6.2ITSETUNNON KEHITTYMINEN YHDEKSÄNNELTÄ LUOKALTA TOISELLE ASTEELLE SIIRRYTTÄESSÄ ... 34
6.3KOETTUJEN OPPIMISVAIKEUKSIEN, VANHEMPIEN KOULUTUSTAUSTAN JA SUKUPUOLEN VAIKUTUS ITSETUNNON KEHITTYMISEEN ... 35
7 POHDINTA ... 39
7.1YHDEKSÄSLUOKKALAISTEN NUORTEN VÄLISET EROT ITSETUNNOSSA JA AKATEEMISESSA MINÄKÄSITYKSESSÄ ... 40
7.2NUORTEN MUUTTUVA ITSETUNTO ... 42
7.3NUORTEN MUUTTUVAN ITSETUNNON TAUSTALLA OLEVIA TEKIJÖITÄ ... 45
7.4TUTKIMUKSEN EETTISYYS ... 48
7.5JATKOTUTKIMUSAIHEITA ... 49
LÄHTEET ... 52
1 JOHDANTO
Itsetunto rakentuu globaalin itsetunnon käsitteen mukaan suoriutumiselle sellaisissa asioissa, jotka ihminen kokee merkityksellisiksi. Mikäli hän ei kykene täyttämään asettamiaan tavoitteita, hänen itsetuntonsa heikkenee. (Harter 2006, 313.) Iso osa nuoren ihmisen arkielämästä täyttyy koulusta ja opiskelusta. Tämä tarkoittaa sitä, että nuoret viettävät paljon aikaa suorituksia painottavassa ympäristössä, joissa he lisäksi ovat jatkuvasti arvioitavina. Näin ollen he saavat säännöllisin väliajoin palautetta toiminnastaan. Koulumaailman sekä vanhempien odotuksista johtuen koulussa suoriutumisesta muodostuu iso osa nuoren omanarvontuntoa (Burns 1979, 275).
Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää, miten eri akateemisen minäkäsityksen omaavien sekä eri toisen asteen koulutusvalinnan valitsevien nuorten itsetunto kehittyy heidän siirtyessään peruskoulun yhdeksänneltä luokalta toiselle asteelle sekä toisen asteen aikana. Heikon akateemisen minäkäsityksen ja matalan yleisen minäkäsityksen välillä on usein havaittu olevan yhteys.
Peruskoulun päättövaiheen on myös todettu olevan tärkeä nuoren akateemisen minäkäsityksen kehityksessä. (Burns 1982, 212-213.) Tämän takia halusin perehtyä myös siihen, miten nuorten koetut oppimisvaikeudet, sukupuoli sekä vanhempien koulutustausta ovat yhteydessä tutkimusjoukon itsetunnon kehittymiseen selvittääkseni mahdollisten muutosten takana olevia syitä.
Peruskoulun päättyessä ja toiselle asteelle siirryttäessä yksilö on suurten muutosten edessä, ja tässä elämänvaiheessa tehtävät valinnat saattavat heijastua hänen olemukseensa hyvinkin vahvasti.
Koululla on iso rooli nuorten minäkäsityksen muovautumisessa. Nuoret saavat siellä tukea itsetuntonsa kehittymiseen vertaisryhmänsä kautta muun muassa murrosiän haasteita kohdatessaan (Keltikangas-Järvinen 1994, 59–61),
akateemista minäkäsitystä puolestaan rakentaa opettajalta saatu palaute (Chen, Thompson, Kromrey, & Chang 2011, 470). Näin ollen tulevana erityisopettajana minun on mielestäni tärkeä ymmärtää, millaisista asioista nuorten itsetunto rakentuu ja millaisina oppijoina nuoret itsensä näkevät. Tulevan työni
näkökulmasta minun on myös uskoakseni hyvä perehtyä siihen, miten realistisesti oppilaat arvioivat omia oppimisvaikeuksiaan ja miten se heijastuu heidän
itsetuntoonsa. Joudun oletettavasti jossain vaiheessa työuraani olemaan tekemisissä oppilaiden nivelvaiheiden kanssa, joten itsetunnon kehittymisen tutkiminen tässä vaiheessa voi antaa minulle välineitä käsitellä siirtymävaiheita oppilaiden kanssa.
2 MINÄKUVA JA SEN KEHITTYMINEN
Yleinen minäkuva tarkoittaa ihmisen kokonaiskäsitystä itsestään. Ihmisen minäkuva tulee esille hänen oman persoonansa, osaamisensa, kykyjensä, tavoitteidensa, ihanteidensa ja odotuksiensa kuvailun kautta. (Burns 1982, 1;
Keltikangas-Järvinen 1994, 97 & 2010, 137; Aho & Laine 1997, 18.) Yksilön minäkuva vastaa siis hänen omaan kysymykseensä siitä, minkälainen hän on (Scheinin & Niemivirta 2000, 13). Minäkuvan käsitteestä käytetään usein myös minäkäsityksen nimitystä, ja yleisesti ottaen näitä kahta pidetäänkin samaa tarkoittavina asioina (Aho & Laine 1997, 18; Aho 1996, 9). Käytän tässä tutkimuksessa käsitettä ”minäkuva”.
Rosenbergin (1985) määritelmän mukaan minäkuva koostuu
1. korkeasta itsetunnosta
2. merkityksellisyyden tunteen kokemisesta 3. minäkuvan varmuudesta
4. matalasta haavoittuvuudesta
5. korkeasta henkilökohtaisen kontrollin kokemisesta 6. alhaisesta julkisten tilanteiden jännittämisestä ja
7. eri todellisuuden tasojen yhteistoiminnasta. (Rosenberg 1985, 205–206.)
Minäkuvalle eritellään yleensä kolme eri ulottuvuutta. Reaaliminäkuva tarkoittaa vuorovaikutuksessa näkyvän, ulkoisen minäkuvan ja ”henkilökohtaisen”
minäkuvan, eli omien käsitysten omista luonteenpiirteistä, yhdistelmää.
Ihanneminäkuva muotoutuu ympäristön odotusten ja vaatimusten kautta, joiden vaikutuksesta ihminen kokee sisäistä tarvetta kehittyä paremmaksi.
Ihanneminäkuva jakaantuu ihannoituun kuvaan itsestä, eli epärealistiseen haavekuvaan, tavoiteminäkuvaan, jonka saavuttamiselle hän on omistautunut ja moraaliseen kuvaan, johon kuuluu moraalisääntöjen tietämys, normit ja arvot.
Normatiivinen minäkuva sisältää sen, minkälaisena yksilön mielestä muut ihmiset häntä pitävät tai minkälaisen he haluaisivat hänen olevan. Tätä kautta ihminen kokee ulkoista painetta muutokselle. (Aho & Laine 1997, 19.)
Ihmisen minäkuvaan kuuluu myös monia eri osa-alueita. Yllä esitellyt minäkuvan ulottuvuudet jaetaan neljään eri osa-alueeseen. Suoritusminäkuva eli esimerkiksi akateeminen minäkuva tarkoittaa sitä, miten ihminen näkee suoriutuvansa kognitiivisista tilanteista. Sosiaalinen minäkuva kuvastaa sitä, miten ihminen itsensä näkee sosiaalisissa tilanteissa ja muiden kanssa toimijana.
Emotionaalinen minäkuva on ihmisen näkemystä tunteistaan ja luonteenpiirteistään. Fyysis-motorinen minäkuva tarkoittaa ihmisen arvioita omista ulkoisista ja fyysisistä ominaisuuksistaan. (Aho & Laine 1997, 19.)
Rosenberg (1979, 22) sekä Burns (1982, 3) näkevät, että minäkuvan ulottuvuuksia voi käsitellä paljolti asennetutkimuksen kautta, sillä heidän mukaansa itse on yksi kohde, jota kohtaan yksilöllä voi olla asenteita. Rosenberg (1979) toteaa, että eri objekteihin kohdistuvat asenteet toimivat ulottuvuuksilla, jotka voidaan mieltää sellaisenaan myös ihmisen asenteena itseään kohtaan. Nämä ulottuvuudet ovat:
Sisältö (yksilön kuva itsestään: kyvyt, fyysiset ominaisuudet, ja niin edelleen)
Suunta (ovatko yksilön näkemykset itsestään positiivisia vai negatiivisia)
Voimakkuus (miten voimakkaita yksilön tuntemukset itseään kohtaan ovat)
Tärkeys (kuinka tärkeällä sijalla yksilö on omissa ajatuksissaan)
Pysyvyys (ovatko yksilön käsitykset itsestä pysyviä vai vaihtelevatko ne)
Selkeys (yksilöllä voi olla joko selkeä tai epäselvä kuva itsestään)
Tarkkuus (yksilön näkemykset itsestään voivat olla tarkkoja tai vääriä)
Varmistettavuus (yksilön pituus ja paino ovat varmoja asioita, mutta esimerkiksi hänen käsityksensä herkkyydestään ja kohteliaisuudestaan eivät ole) (Rosenberg 1979, 22–23.)
Lisäksi Burns (1982) erittelee asenteen koostuvan uskomuksesta, joka saattaa olla tai olla olematta oikeutettu, tästä uskomuksesta johtuvasta tunteiden perusteella tapahtuvasta arvioinnista sekä todennäköisestä reaktiosta tähän.
Näistä alueista rakentuu Burnsin mukaan myös minäkuva. Ensimmäiseksi ihminen tarkastelee, minkälaisena hän itsensä näkee, toiseksi miten hän arvioi näitä näkemiään ominaisuuksia ja miten hän niihin suhtautuu ja kolmanneksi, miten ihminen toimii näiden arviointien pohjalta. (Burns 1982, 3.)
Ollakseen todellisuudentajuinen, minäkuvan tulee sisältää omien hyvien ja huonojen puolien hyväksyminen osana minuutta. Minäkuvan pysyvyydestä puhutaan, kun yksilön minäkuva ohjautuu sisäisesti, eikä yhdessä hetkessä ulkopuolelta tulleella palautteella ole siihen vaikutusta. (Keltikangas-Järvinen 2010, 140; Aho 1996, 35.) Ihmisen minäkuvan pysyvyyttä tukevat ihmisen halu turvata psyykkinen tasapainonsa ja suojella minäänsä (Aho 1996, 35).
Ihmisen käyttäytyminen määrittyy hänen minäkuvansa mukaan. Tämä tarkoittaa sitä, että yksilön omat näkemykset itsestään ohjaavat sitä, miten hän erilaisissa tilanteissa toimii. Vaikka yksilö käyttäytyisi itsevarmasti, se ei ole kuitenkaan automaattisesti osoitus siitä, että hänellä olisi vahva minäkuva. Heikko minäkuva saatetaan usein pyrkiä piilottamaan itseään esille tuovalla käytöksellä. (Aho 1996, 9 & 11.)
2.1 Minäkuvan kehittyminen
Minäkuvaa voidaan pitää pitkän oppimisprosessin seurauksena.
Vuorovaikutustilanteissa muiden kanssa ihminen rakentaa omaa maailmaansa ja minäänsä. (Aho 1996, 26.) Lapsi alkaa hahmottaa itseään itsenäisenä yksilönä kolmannen ikävuotensa loppuun mennessä. Tällöin minäkuvan muodostuminen alkaa. (Keltikangas-Järvinen 1994, 137.) Se ei kuitenkaan vielä tässä vaiheessa ole erityisen vankka (Aho 1996, 27). Minäkuvan muodostuminen onkin prosessina
pitkä, ja sen tärkeimmissä vaiheissa ihminen on neljän-kuuden vuoden ikäisenä, murrosiässä ja varhaisessa aikuisuudessa. Kun lapsi oppii hahmottamaan, että jokin yksilö toimii joskus sekä hänen odotustensa mukaisesti että niitä vastaan, saavuttaa hän objektikonstanssin, jota Keltikangas-Järvinen (1994) kuvailee tunnekohteiden pysyvyydeksi. Objektikonstanssi mahdollistaa sen, että yksilö muodostaa itselleen pysyvän minäkuvan. Tähän sisältyy se, että yksilö osaa hahmottaa sekä hyvät että huonot puolensa minäänsä kuuluvana. (Keltikangas- Järvinen 1994, 137.)
Kehityksen varhaisessa vaiheessa lapsi tarkastelee omaa itseään vanhempiensa kautta. Hän tarkkailee, miten häneen suhtaudutaan ja hyväksytäänkö hänen ominaisuutensa. Tämä tarkastelu alkaa jo puolen vuoden ikäisenä. Lapsi heijastelee omaa käsitystään itsestään vanhempiensa kautta: kun hän tekee jotain, josta vanhemmat antavat positiivista palautetta, mieltää hän tämän myönteisen asian kuuluvan itseensä. Tätä kutsutaan peilisuhteeksi. (Keltikangas- Järvinen 1994, 153, 2010, 147.)
Lapsi kykenee vanhetessaan tekemään itsestään yhä yksityiskohtaisempia ja tarkkanäköisempiä havaintoja. Nuoremman lapsen kuvaukset itsestään ovat vielä melko itseä korostavia, mutta vanhempien lasten kuvailuissa myös ilmenee, että he tiedostavat toisen ihmisen vaikutuksen ja pystyvät näkemään itsensä toisistakin näkökulmista. Tutkimuksissa on havaittu, että nuorten lasten kirjoittamat kuvailut itsestään ovat pidempiä kuin toisista kirjoitetut, mutta vanhemmilla lapsilla tilanne alkaa kääntyä toisin päin. (Burns 1982, 44.) Eräänä syynä tähän voidaan pitää sitä, että lapsen vanhetessa hänen elämänpiirinsä kasvaa ja hän kohtaa muita vertaisiaan, joihin verrata itseään (Aho 1996, 28).
Yksilön minäkuva muovautuu läpi tämän lapsuuden, mutta eniten huomiota tutkimuksessa saa sen muokkautuminen murrosiässä. Tässä elämänvaiheessa nuori pystyy kuvailemaan omia sisäisiä muutoksiaan sekä tuntemuksiaan eri tilanteissa tarkemmin, ja näin ollen niiden tutkiminen on helpompaa. Nuoren ihmisen minäkuva on kuitenkin yleensä vielä muokkautuva, sillä nuori heijastelee paljon muiden ihmisten näkemyksiä arvioidessaan itseään. (Keltikangas-Järvinen 1994, 115.) Sen lisäksi, että nuorten kokemuksissa korostuvat toisten ihmisten
näkemykset heistä itsestään, nousee niissä esille myös se, millainen vaikutus heidän toiminnallaan on muihin (Burns 1982, 45).
Nuoruus tuo mukanaan monia muutoksia yksilön elämään. Keho muuttuu, ja sen mukana kehonkuva. Nuoren älyllinen ja kognitiivinen kapasiteetti kasvaa, ja näin ollen hän pystyy muodostamaan itsestään monisyisemmän minäkuvan. Lisäksi huoltajien, vertaisten ja koulun asettamat vaatimukset synnyttävät lisää päätösten tekoa, roolien muuttumista ja vastuun ottamista. Nuorilla onkin yleensä lapsiin verrattuna hieman heikentynyt globaali itsetunto, epävakaampi kuva itsestään, vähemmän positiivinen asenne joitain aiemmin arvostamiaan elämänalueita kohtaan, ja lisäksi he kokevat, että huoltajat, opettajat ja vastakkainen sukupuoli eivät suhtaudu heihin suotuisasti. (Burns 1982, 125 & 151.)
Ikävuosiin 12–14 sijoittuu eniten minäkuvan osa-alueiden heikkenemistä. 14 ikävuoden jälkeen ja edelleen myöhemmässä nuoruudessa nämä osiot alkavat tasoittua ja parantua. Tästä Burns (1982) tekee johtopäätöksen, että yläkouluun siirtyminen on yksi merkittävä tekijä tässä minäkuvan ja itsetunnon muutoksessa.
Hän spekuloi, että puberteetti ei suoranaisesti välttämättä horjuta minäkuvaa, vaan että se kenties nostaa yksilön haavoittuvaisuutta ympäristölle. (Burns 1982, 151–
152.)
Joidenkin teorioiden mukaan nuoren kasvava kyky tiedostaa ja tarkastella itseään johtuu kehittyneemmistä kognitiivisista kyvyistä. Viidennentoista ikävuoden minäkuvan kehityksessä tapahtuu iso muutos. Tässä vaiheessa nuori pystyy abstrahoimaan ja yhdistelemään tietoa itsestään. Se myös luo pohjan myöhemmin nuoruudessa kehittyvälle selkeämmälle minäkuvalle. (Burns 1982, 155–156.)
Minäkuvan kehityksen päämääränä on, että yksilön käsitys omasta itsestään vastaa suurilta osin hänen ympärillään olevien ihmisten käsityksiä hänestä. Tässä vaiheessa ihmisen minäkuva vastaa myös realistisesti hänen todenmukaisia taitojaan, kykyjään ja piirteitään. (Keltikangas-Järvinen 1994, 119.) Minäkuvat saattavat joskus vaihdella tilanteen mukaan, mutta käsitykset, jotka ovat aivan minän ytimessä, eivät muutu kovinkaan helposti (Aho 1996, 37).
2.2 Itsetunto osana minäkuvaa
Kuten Rosenberg (1985) aiemmin esitellyssä määrittelyssään toteaa, on itsetunto yksi minäkuvan osa-alue (Rosenberg 1985, 205). Itsetunto voidaan määritellä sen kautta, miten paljon positiivisia ja arvostettavia puolia ihminen kokee itsessään olevan. Itsetunto voidaan mieltää hyväksi silloin, kun ihminen näkee itsessään enemmän positiivisia kuin negatiivisia ominaisuuksia, mutta pystyy kuitenkin arvioimaan omia ominaisuuksiaan realistisesti. (Keltikangas-Järvinen 1994, 17;
Aho & Laine 1997, 20; Salmivalli 1998, 118; Scheinin & Niemivirta 2000, 13.) Heikosta itsetunnosta puolestaan puhutaan silloin, kun hän kokee negatiivisten ominaisuuksiensa määrän olevan positiivisten määrää suurempi (Keltikangas- Järvinen 1994, 17). Implisiittinen itsetunto viittaa siihen, miten hyvin ihminen kykenee arvioimaan ominaisuuksiaan alitajuisesti ja tiedostamatta (Greenwald &
Bajani 1995). Itsetunto voidaan usein nähdä myös korreloivan sen kanssa, miten henkilö arvioi ulkoisia ominaisuuksiaan (Harter 2012, 158).
Itsetunnon rakennetta havainnollistamaan on erilaisia malleja, yleisimmin yksiulotteinen, moniulotteinen ja hierarkkinen malli. Yksiulotteinen malli tarkoittaa sitä, että erilaiset yhdistettävät osa-alueet muodostavat yksilön itsetunnon, ja niistä muodostuu kokonaiskuva itsestä, yleisitsetunto. Moniulotteisessa mallissa puolestaan yleisitsetunto kuuluu itsetunnon osa-alueisiin, mutta on niistä keskeisin. Hierarkkisen mallin mukaan yleisitsetunto toimii osa-alueiksi jaettavana yläkäsitteenä. Mallissa osa-alueet ovat vielä edelleen jaettavissa tilannekohtaisiin itsetuntoalueisiin. (Aho & Laine 1997, 22.)
Rosenberg (1985) määrittelee korkean itsetunnon sen kautta, mitä se ei ole.
Hänen mukaansa korkea itsetunto ei tarkoita esimerkiksi sitä, että henkilö kokisi ylemmyyden tunnetta muihin nähden. Korkean itsetunnon omaavat henkilöt eivät hänen mukaansa yleensä ole ylimielisiä eivätkä muutenkaan käyttäydy tavalla, joka yleisesti miellettäisiin ylemmyyden tunteen osoittamiseksi. (Rosenberg 1985, 209.) Keltikangas-Järvinen (1994) lisää samassa hengessä, että hyvän itsetunnon omaava ihminen on kykenevä arvostamaan muita ihmisiä, heidän osaamistaan ja mielipiteitään (Keltikangas-Järvinen 1994, 19). Aivan kuten itsevarma käytös ei
kerro vahvasta minäkuvasta, ei se kieli myöskään siitä, että kyseisellä henkilöllä olisi vahva itsetunto (Aho 1996, 9; Aho & Laine 1997, 21).
Keltikangas-Järvinen (2006) jakaa itsetunnon kolmeen eri alalajiin. Hänen mukaansa itsetunto jakautuu akateemiseen eli suoritusitsetuntoon, sosiaaliseen itsetuntoon, eli siihen, miten suosituksi lapsi kokee itsensä muiden edessä, ja fyysiseen itsetuntoon, joka tarkoittaa yksilön suhtautumista omaan ulkonäköönsä.
Näiden lisäksi fyysisestä itsetunnosta eritellään joskus fyysis-atleettinen itsetunto eli se, miten lapsi tarkastelee fyysisiä ominaisuuksia ja suorituksiaan. Keltikangas- Järvisen mukaan jotkut käyttävät lisäksi ”koti-itsetunnon” käsitettä, joka mittaa yksilön luottamusta vanhemmilta saatuun rakkauteen ja kodilta tulevaan tukeen.
(Keltikangas-Järvinen 2006, 158–160.)
Borba (1995) on eritellyt viisi peruspilaria, joiden varaan ihmisen itsetunto rakentuu. Nämä itsetunnon rakentajat ovat:
Turvallisuus: Yksilö tuntee olonsa sekä psyykkisesti että fyysisesti olonsa turvalliseksi.
Itsensä tiedostaminen: Yksilö tuntee ja ymmärtää itseään tarkasti.
Liittyminen: Yksilö tuntee olonsa hyväksytyksi, ja hän kokee yhteenkuuluvuutta.
Tehtävätietoisuus: Yksilö tuntee, että hänen toiminnallaan on tarkoitus ja hän on motivoitunut, asettaa itselleen tavoitteita ja ottaa vastuuta.
Pätevyys: Yksilö tuntee menestyvänsä, olevansa tehokas ja omaavansa vahvuuksia. (Borba 1995, 34.)
Harterin (2012) mukaan yksilön tapa tarkastella sisäistä itseään korreloi vahvasti sen kanssa, miten hän näkee myös ulkoisen itsensä. Omaan ulkonäköönsä myönteisesti suhtautuvalla on yleensä myös korkea globaali itsetunto. Harter havaitsi omissa tutkimuksissaan, että näkemys omasta ulkonäöstä ennusti parhaiten itsetuntoa. (Harter 2012, 158.) Ihmisen sisäinen tarve itsensä kehittämiselle syntyy siitä, että ihanneminäkuva on vähän myönteisempi kuin reaaliminäkuva. Ihanneminäkuvan puolestaan ollessa huomattavasti korkeampi
verrattuna reaaliminäkuvaan, saattaa yksilö masentua, koska hänen ihanteensa itsestään tuntuu tavoittamattomalta. Näiden kahden minäkuvan myös täsmätessa toisiaan täydellisesti voidaan olettaa, että yksilöllä ei ole realistinen näkemys itsestään, eikä hän näe itsensä muuttamista tarpeellisena. (Aho & Laine 1997, 20.) Korkean itsetunnon on todettu olevan ennuste masennuksen ja tarkkaavaisuuden vaikeuksien vähäisille oireille (Henriksen, Ranøyen, Indredavik & Stenseng 2017).
Rosenberg (1989) on laatinut itsetunnon mittaamista varten mittarin, jota on käytetty tämän tutkielman itsetunnon osion mittaamiseen. Tässä testissä kohdejoukon tai -henkilön itsetuntoa kartoitetaan kymmenen väittämän avulla.
Tutkimusjoukko vastaa väittämiin sen mukaan, miten sopivaksi he kokevat väittämän omalla kohdallaan. (Rosenberg 1989, 17–18.)
2.3 Itsetunnon kehittyminen
Pienet lapset arvioivat yleensä omat kykynsä hieman todellisuutta korkeammiksi.
Tämä selittynee sillä, että nuoren lapsen monet taidot kehittyvät melko nopeasti, ja näin ollen he vertaavat omaa suoriutumistaan aikaisempaan osaamiseensa vertaisryhmään vertaamisen sijaan. He käsittelevät kuitenkin näitä osa-alueita erillisinä, ja näin ollen selkeää yleistystä oman arvon arvioinnista ei heidän kohdallaan vielä tapahdu. Yksilön tulee ensin hahmottaa itsensä persoonana eikä pelkästään esimerkiksi lapsena, jotta tämä pystyy luomaan yleistyksiä omasta arvostaan. Tätä kautta hän oppii, että jokainen ihminen mieltää omanarvontuntonsa yksilöllisellä tavalla. (Harter 2006, 313.) Alakoulussa ollessaan lasten itsetunnon on todettu vaihtelevan heidän siirtyessään vuosiluokilta toiselle (Chen, Zhu & Bi 2018).
Globaalin itsetunnon käsitteen mukaan ihminen ei arvioi itseään ainoastaan menestymisensä tai epäonnistumisiensa valossa vaan myös sitä kautta, miten paljon hän haluaa kyseisessä asiassa menestyä. Ihmiset siis keskittyvät arvioimaan suoriutumistaan sellaisilla osa-alueilla, joilla heillä on joitain tiettyjä tavoitteita. Tätä kautta sellaisella henkilöllä on korkea itsetunto, joka arvioi suoriutuvansa hyvin asiassa, jossa hänellä on selkeät pyrkimykset. Niillä, joiden
arvio omasta suoriutumisesta ei riitä itse asettamansa tavoitteen saavuttamiseen, on yleensä matala itsetunto. (Harter 2006, 313.)
Yksilö tarvitsee kehityksensä tukena sekä lapsuudessa että varhaisessa aikuisuudessa vertaisryhmää. Erityisesti pienten lasten kohdalla on tärkeää, että hän saa kuulua johonkin selkeään kokonaisuuteen, jossa hän pääsee toimimaan, opiskelemaan, hiomaan sosiaalisia taitoja ja kasvamaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Vertaisryhmä tukee myös hyvin vahvasti murrosikäisen itsetunnon kehittymistä, sillä hän saattaa saada ryhmältä paljon itseluottamusta, joka auttaa häntä kohtaamaan murrosiän monet ongelmakohdat. (Keltikangas-Järvinen 1994, 59–61.)
Sosiaalisissa suhteissa menestymistä yläkoulussa pidetään yleensä sekä itsetunnosta johtuvana että sitä ruokkivana tekijänä (Rosenberg 1965, 191).
Epäsosiaaliset piirteet ovat lapsilla myös vahvasti yhteydessä heikkoon itsetuntoon. Tämä yhteys on havaittu sekä aggressiivisten että ei-aggressiivisten epäsosiaalisten piirteiden kanssa. (Donnellan, Trzesniewski, Robins, Moffitt &
Caspi 2005, 331.) Joissain tutkimuksissa on kuitenkin todettu, että itsetunto ei ole yhteydessä aggressiivisuuteen (Taylor, Davis-Kean & Malanchuk 2007, 133-135).
Vanhempien sekä vertaisten tuki vaikuttaa paljolti lasten omiin arvioihin heidän itsetunnostaan (Harter 2006, 314). Vanhemmilta saadun tuen lisäksi myös heidän osoittamansa kiintymys vaikuttaa suotuisasti lapsen itsetunnon kehittymiseen.
Vanhempien tuella ja kiintymyksellä on hieman erilaiset vaikutukset: äidin puolelta osoitettuna nämä tukevat lapsen omanarvontuntoa, isän tapauksessa puolestaan sitä, että lapsi kokee itsensä päteväksi ja tehokkaaksi yksilöksi. (Burns 1982, 158.) Joidenkin tulosten mukaan sekä isän että äidin osallistuminen lapsensa opiskeluun korreloi nuorten korkean itsetunnon kanssa (Bireda & Pillay 2017, 257- 258), mutta on myös tutkimuksia, joiden mukaan vanhempien osallistumisella opiskeluun ei ole vaikutusta itsetuntoon (Kim & Sherraden 2011, 976). Lisäksi perheen korkean sosioekonomisen statuksen on todettu olevan yhteydessä nuorten korkeaan itsetuntoon (Veselska, Geckova, Reijneveld & van Dijk 2011, 765).
Globaalia itsetuntoa ennustamaan on kehitetty malli, jossa on eritelty viisi osa- aluetta, jotka ovat 8-14-vuotiaille oleellisia ja joissa tämän ikäiset lapset kykenevät arvioimaan omaa suoriutumistaan sekä osa-alueen merkityksellisyyttä. Nämä osa- alueet ovat fyysinen ulkonäkö, pidettävyys vertaisten joukossa, urheilullisuus, akateeminen suoriutuminen ja käyttäytyminen. Edellä mainituista osa-alueista fyysinen ulkonäkö, pidettävyys vertaisten joukossa sekä urheilullisuus ennakoivat vertaisryhmältä saatavaa tukea, kun puolestaan akateeminen suoriutuminen sekä käyttäytyminen ennustavat vanhempien antamaa tukea. (Harter 2006, 314.)
Vanhemmilta saadun kannustuksen vaikutus nuoren itsetuntoon on jossain määrin sidoksissa kontekstiin. Vaikka tämä kannustava ilmapiiri riittääkin parantamaan nuoren itsetuntoa tämän ollessa perheensä keskuudessa, ei se välttämättä yllä vaikutustaan vuorovaikutustilanteisiin vertaisryhmien kanssa. Vaikutus saattaa näkyä useammissa tilanteissa, mutta rajattuna. Kuitenkin yksilön omanarvontunto on tekijä, joka vaikuttaa pysyvän vahvistuttuaan melko muuttumattomana tilanteesta toiseen siirryttäessä. Burnsin (1982) mukaan nuoret kokevat kaikkein vieraannuttavimpana kontekstina koulun. (Burns 1982, 159–160.)
Itsetunnon vaihtelu nähdään yleensä tavanomaisemmaksi kuin minäkuvan vaihtelu (Keltikangas-Järvinen 1994, 30). Ihmisen persoonalliset ominaisuudet muuttuvat pysyvämmiksi, mitä vanhemmaksi hän tulee. Varhaisnuoruuden alkaminen sisältää yleensä paljon muutoksia, ja tästä johtuen tähän elämänvaiheeseen siirtyessään yksilössä tapahtuu paljon muutoksia. Tämän tyyppiset elämänmuutokset vaikuttavat yksilöihin eri tavoin. Näin ollen myös ominaisuuksien keskinäinen sekä sisäinen vaihteleminen on yleistä. (Donnellan, Trzesniewski & Robins 2006, 285.) Harterin ja Whitesellin (2003) tutkimuksessa ilmeni, että nuoret jakautuvat niihin, joiden itsetunto pysyy ennallaan ja niihin, joiden itsetunto vaihtelee. Heidän tutkimuksensa kohdejoukossa isompi osa edusti ryhmää, joiden itsetunnossa tapahtui muutoksia. He päättelivät tästä, että itsetuntoa ei voida pitää yksiselitteisesti muuttuvana tai pysyvänä ilmiönä, vaan se riippuu paljolti yksilöstä ja esimerkiksi sosiaalisesta kontekstista. (Harter &
Whitesell 2003, 1050 & 1055.)
Cai, Wu, Luo ja Yang (2014) tutkivat 11-18-vuotiaiden nuorten itsetuntoa ja vertailivat niitä keskenään. Heidän löytämiensä tulosten mukaan nuorilla oli keskimäärin sitä heikompi implisiittinen itsetunto, mitä vanhempia he olivat. (Cai et al. 2014, 3.) Kuitenkin joidenkin tutkimuksien mukaan itsetunto vaikuttaisi olevan jo murrosiässä melko pysyvä (Keltikangas-Järvinen 1994, 33). On myös havaintoja, että 17-vuotiaalla toisen asteen opiskelijalla on keskimäärin korkea itsetunto (Khanlou 2004).
Salmela-Aron ja Tuominen-Soinin (2010) mukaan korkeat itsetunto sekä akateeminen suoriutuminen ovat hyvän elämäntyytyväisyyden ennustajia nuorilla, jotka ovat siirtymässä yläkoulusta toiselle asteelle. Lisäksi nuorten elämäntyytyväisyys lisääntyy tässä siirtymävaiheessa. (Salmela-Aro & Tuominen- Soini 2010, 693-695.) Kim ja Sherraden (2011, 975) havaitsivat tutkimuksessaan, että korkean itsetunnon sekä korkeakoulututkinnon saavuttamisen välillä on positiivinen yhteys. Heikosti koulusta suoriutuvien nuorten on puolestaan havaittu vähättelevän akateemisen suoriutumisen merkitystä oman itsetuntonsa suojelemiseksi. Heikko itsetunto on lisäksi ollut yhteydessä koulukielteisyyteen.
(Peixoto & Almeida 2010.)
2.4 Sukupuolen merkitys itsetunnon kehittymiselle
Naisten ja miesten välistä sukupuolieroa pidetään yleensä ottaen faktana, jonka mukaan naisilla olisi useimmin heikompi itsetunto. Aikuisiässä tutkimusten mukaan eroja ei kuitenkaan ole havaittu löytyvän. Yhteiskunta on rakentunut niin, että miesten odotetut käyttäytymismallit sisältävät samanlaisia asioita kuin mitä oletetaan sisältyvän hyvään itsetuntoon. Oletukset naisten ja miesten itsetuntoeroista pohjautuvat yleensä virheelliselle käsitykselle siitä, että jokaisen ihmisen arvomaailma ja tavoitteet olisivat samanlaiset. Naisten ja miesten arvomaailmat eroavat Keltikangas-Järvisen (1994) mukaan toisistaan, ja tämän takia heidän tavoitteensa ovat myös erilaiset. (Keltikangas-Järvinen 1994, 62–63.) Sukupuolirooleista vapautumiseen pyrkimistä on pidetty naisilta korkean itsetunnon osoituksena (Burns 1982, 115).
Asioista, joiden pohjalta sukupuolten itsetunnot rakentuvat, on erilaisia näkemyksiä. Burnsin (1982, 115) mukaan tyttöjen itsetunto on usein kiinni sosiaalisesta soveltuvuudesta, kun taas pojat pystyvät kasvattamaan itsetuntoaan useamman lähteen kautta. Keltikangas-Järvinen (1994) puolestaan näkee, että miesten itsetunto on enemmän suorituksiin ja menestykseen pohjautuva, kun taas naisilla sen rakentavat useammat tekijät. Keltikangas-Järvinenkin puhuu sosiaalisten osa-alueiden merkityksestä naisten itsetunnolle, mutta hänen mukaansa naiset saavat paremmin hallinnan elämästään sosiaalisten suhteiden avulla, kun miehet ovat kiinni urassaan ja suoriutumisessa. (Keltikangas-Järvinen 1994, 63.) Fyysisen ulkonäköön keskittyvä kulttuuri luo erityisesti naisille paljon paineita (Harter 2012, 127).
Khanlou (2004) havaitsi tutkiessaan kanadalaisten toisella asteella opiskelevien nuorten itsetuntoa, että miesopiskelijoiden itsetunto oli naisten itsetuntoa korkeampi. Myös muissa kansainvälisissä tutkimuksissa on havaittu nuorilla miehillä itsetunnon olevan korkeamman kuin naisilla (McKay, Dempster & Byrne 2014, 1139; Puskar, Bernardo, Haley, Ren, Tark, Switala & Siemon 2010, 194- 195; Sung, Puskar & Sereika 2006, 526). Kotimaisenkin tutkimuksen tuloksissa on noussut esille nuorilla sukupuolten välinen ero itsetunnossa poikien hyväksi (Ignatius & Kokkonen 2005, 138; Kiviruusu 2017, 44-45). Toisaalta tästä poikkeaviakin tutkimustuloksia on: Isiklarin, Sarin ja Durmuscelebin (2013, 11-12) tutkiessa nuorten opiskelijoiden matkapuhelimien käytön yhteyttä itsetuntoon, havaitsivat he, että naisten itsetunto oli keskiarvoltaan korkeampi kuin miesten.
Sukupuolten väliset erot itsetunnon kehittymisessä vaikuttaisivat kasvavan lasten ja nuorten vanhetessa. Chen et al. (2018) eivät löytäneet alakoulun aikana
itsetunnon kehityksessä sukupuolten välisiä eroja. Heavenin ja Ciarrochin (2008, 715) tutkimuksessa nousi puolestaan esille, että tyttöjen itsetunto laski läpi
yläkoulun keston ja se oli jatkuvasti heikompi kuin poikien. Tutkimuksessa, jossa todettiin pitkällä aikavälillä korkean itsetunnon ennustavan masennuksen ja
tarkkaavaisuuden ongelmien oireiden vähenemistä, ei sukupuolella ollut vaikutusta tulokseen (Henriksen et al. 2017).
3 AKATEEMISEN MINÄKÄSITYKSEN JA OPPIMISVAIKEUKSIEN YHTEYDET
Akateeminen minäkäsitys tarkoittaa sitä, miten yksilö tarkastelee omaa kouluhistoriaansa ja vertaa suoriutumistaan suhteessa muiden suoriutumiseen vastaavanlaisissa tilanteissa. Se perustuu pitkälti hänen koulutyöstään saamaansa palautteeseen, ja kun yksilö varttuu ja hän saa enemmän kokemuksia sekä ulkopuolelta tulevasta että itsearvioinnista, ennustaa hänen akateeminen minäkäsityksensä yhä enemmän myös hänen akateemista suoriutumistaan.
Peruskoulun loppuvaihe määrittelee yksilön akateemisen minäkäsityksen rakentumista suhteellisen vahvasti. Heikko akateeminen minäkäsitys on usein yhteydessä myös alhaiseen yleiseen minäkäsitykseen. (Burns 1982, 212–213.) On myös esitetty, että yleisempää akateemista minäkäsitystä edeltää spesifimpi akateemisen minäkäsityksen osa-alue, kuten esimerkiksi matematiikkaan liittyvä akateeminen minäkäsitys (Zeleke 2004a, 255).
Burnsin (1979) mukaan minäkäsitys sekä akateeminen suoriutuminen kulkevat tiukasti käsi kädessä. Akateemisessa maailmassa kilpailulle annetaan paljon painoarvoa ja oppilailta odotetaan paljon sekä vanhempien että opettajien puolelta. Tästä johtuen nuoret pitävät koulussa suoriutumistaan tärkeänä osana itsearvoaan. Koulu on iso osa lapsen ja nuoren elämää, mutta he ovat tässä ympäristössä jatkuvasti toisten arvioitavana (Burns 1979, 275.) Yksilön minäkuva ei muokkaudu helposti, kun se on kerran vakiintunut, mutta koulu on ympäristö, jonka tarjoamat jatkuvat uudet kokemukset saattavat muuttaa ihmisen käsityksiä itsestään (Burns 1982, 201–202).
Koulu asettaa ympäristönä lapset arvioinnin kohteeksi ja vertailemaan itseään toisiin ikätovereihinsa. Tällä tavalla koulu luo lapsille kilpailuasetelman, joka on läsnä jatkuvasti, sillä lapsi tuntee oman suoriutumisensa tason ja näkee lisäksi sen, miten muut hänen ikätoverinsa suoriutuvat samanlaisista tehtävistä. Lapset eivät lisäksi pääse valikoimaan tekemisiään koulussa. Lapset aloittavat itsearvioinnin jo paljon ennen koulua, mutta kouluun mennessään he kohtaavat uusia, itsetuntoon vaikuttavia psykologisia kokemuksia. (Burns 1982, 202-203.)
Harter (2012, 158) toteaa, että itsetunnon on osoitettu korreloivan usein sen kanssa, miten henkilö arvioi ulkoisia ominaisuuksiaan. Tutkimusten mukaan ne oppilaat, joilla on positiivisempi kuva itsestään oppijana, ovat yleensä sisäisesti motivoituneempia. Vastaavasti oppilaat, jotka arvioivat oman akateemisen suoriutumisensa heikommaksi, ovat useammin ulkoisesti motivoituneita. (Schunk
& Pajares 2002, 16; Harter 2012, 234.) Akateemisen minäkäsityksen selkeyden ja vastuun välttelyn omasta suoriutumisesta (self-handicapping) välillä on lisäksi löydetty yhteyksiä. Vastuuta välttelevät opiskelijat ovat myös yleensä suuntautuneet opiskeluun pintapuolisemmin. (Thomas & Gadbois 2007, 108 &
111.) Yläkouluaikaisen akateemisen minäkäsityksen on osoitettu korreloivan positiivisesti jatko-opinnoissa menestymisen ja yksilöllisen suoriutumisen kanssa (Wouters, Germeijs, Colpin & Verschueren 2011, 589). Korkean akateemisen minäkäsityksen on todettu myös olevan yhteydessä hyvään itsetuntoon (McKay et al. 1142). Toisaalta on löydetty todisteita myös siitä, että ulkoisten tavoitteiden saavuttaminen ei ole yhteydessä hyvinvointiin, vaan se vaikuttaakin yksilön pahoinvointiin (Niemiec, Ryan, Deci 2009, 303).
Menestys koulutyössä ei takaa positiivista minäkuvaa, mutta lisää sen todennäköisyyttä. Lisäksi epäonnistumiset koulutehtävissä johtavat todennäköisesti kielteiseen akateemiseen sekä yleiseen minäkäsitykseen. Yksilö voi kuitenkin saada voimavaroja myönteisestä yleisestä minäkäsityksestään.
Akateeminen minäkuva vaikuttaa kuitenkin vahvasti siihen, miten paljon henkilö osallistuu omasta tahdostaan kouluaiheiseen toimintaan (Burns 1982, 204 & 213.) Akateemisen minäkäsityksen on havaittu olevan yhteydessä perheen akateemisiin odotuksiin, vertaissuhteisiin sekä itse koulutyöhön (Calero, Dalley, Fernandez,
Davenport-Dalley, Morote, Tatum 2014, 40-41). Myös vanhempien koulutuksen tason on todettu tukevan nuorten koulussa menestymistä (Kalalahti 2012, 381).
Odotusarvo-motivaatioteorian mukaan yksilön motivaatiota tietyssä tehtävässä suoriutumiseen määrittää paljolti se, miten hän odottaa tehtävässä menestyvänsä ja miten paljon he arvostavat siinä menestymistä (Wigfield & Eccles 2001, 91).
Harter (2012) havaitsi omissa tutkimuksissaan, että oppilaan usko hänen omaan akateemiseen suoriutumiseensa ennusti hänen jännityksensä ja huolensa määrää.
Mitä paremmin oppilas koki suoriutuvansa, sitä pienempi oli hänen jännityksensä taso mittarin mukaan. Harter tulkitsi tuloksia siten, että emootiot toimivat välittäjinä oppilaan akateemisen minäkäsityksen ja motivaatio-orientaation välisessä suhteessa. (Harter 2012, 234, 237–238.) Koulu antaa paljon painoarvoa verbaaliselle älykkyydelle, ja näin ollen lapset, jotka eivät tällä alueella kuulu parhaimmistoon, tuntevat usein olonsa kykenemättömiksi. Lapset tuntevat itsensä yleensä sitä kyvyttömämmiksi, mitä enemmän he viettävät aikaa perinteisissä luokkahuoneissa. (Burns 1982, 204.) On myös arvioitu, että hyvän akateemisen minäkäsityksen omaavat oppilaat saattavat joskus luontaisesti jättäytyä pois aktiviteeteista vertaisryhmän kanssa, mutta kokevat asiasta kuitenkin stressiä (McKay et al. 2014, 1142). Lisäksi alhaisen akateemisen minäkäsityksen on havaittu olevan joissain tapauksissa yhteydessä aggressiiviseen käyttäytymiseen (Taylor et al. 2007, 133-135).
Kilpailu sekä kotoa että koulusta tuleva paine aiheuttavat sen, että lapset laskevat akateemisen suoriutumisen melko isoksi osaksi omanarvontuntoaan. Lapsen maailma koostuu pitkälti koulunkäynnistä, joka puolestaan sisältää jatkuvasti arvioinnin alaisuudessa olevaa työskentelyä. (Burns 1982, 204.) McKayn, Dempsterin ja Byrnen (2014, 1142) tutkimuksen mukaan yläkouluikäisten nuorten akateeminen minäkäsitys on myös yhteydessä paineeseen, jonka he kokevat itseensä kohdistuvan vertaisryhmän suunnalta.
Kuitenkin Harterin (2012) mukaan sellaiset oppilaat, jotka arvioivat omat akateemiset taitonsa opettajan arviota paremmiksi, saattavat ainakin alitajuisella tasolla tiedostaa oman kapasiteettinsa. Tällaisissa tapauksissa yleensä hauraan akateemisen minäkäsityksen omaavat oppilaat saattavat haluta suojata itsensä
valitsemalla vapaavalintaisessa tilanteessa helpompia tehtäviä. (Harter 2012, 263.) Opettaja voi myös suullisella ohjauksellaan vaikuttaa melko vahvasti oppilaan akateemiseen minäkäsitykseen: positiivinen palaute tuottaa myönteistä akateemista minäkäsitystä, kun taas negatiivinen palaute alhaista akateemista minäkäsitystä (Chen et al. 2011, 470).
Sekä omien kykyjensä yli- että aliarvioiminen saattaa johtaa oppilaan opiskelumotivaation laskemiseen. Tutkimuksissa on todettu, että oppilaat yliarvioivat omat kykynsä useammin kuin aliarvioivat ne. (Fredriksson, Villalba &
Taube 2011, 305, 315–316.) Toisaalta oppilailla, joilla on oppimisvaikeuksia, on yleensä heikompi akateeminen minäkäsitys kuin niillä, joilla niitä ei ole (Zeleke 2004b, 161).
Iän vaikutuksesta oman akateemisen suoriutumisen realistiseen arviointiin on ristiriitaisia tuloksia. Joidenkin tutkimusten mukaan, mitä vanhempia oppilaat ovat, sitä suuremmalla todennäköisyydellä he ovat tietoisempia oppimisvaikeuksistaan ja osaavat yleensäkin varttuessaan arvioida omaa suoriutumistaan todellisuutta vastaavammin (Kelly & Norwich 2004, 419; Guay, Marsh & Boivin 2003, 133).
Toisaalta joissain tutkimuksissa on löydetty myös vastakkaisia tuloksia:
vanhemmat oppilaat ovat yliarvioineet omia lukemisen taitojaan verrattuna nuorempiin oppilaisiin (Fredriksson et al. 2011, 315).
Lasten akateemisen minäkäsityksen ja todellisen suoriutumisen välinen epäjohdonmukaisuus johtuu monista tekijöistä. Lapset eivät ole usein vielä täysin orientoituneita tehtävien tekemiseen, ja näin ollen he eivät välttämättä tiedä, mitä tehtävässä ylipäänsä vaaditaan. Kokemuksen myötä heidän kykynsä arvioida osaamistaan karttuu. (Schunk & Pajares 2002, 21.) Ala- ja yläkoulun aikana lasten käsitykset itsestään oppijoina muuttuvat merkittävästi. He alkavat hahmottaa tietyt taidot suhteellisen pysyvänä ominaisuutena omassa itsessään, yhdistämään älyllisen taidon ja suoriutumisen välisiä yhteyksiä sekä havainnoimaan kykyuskomuksiaan ja motivaatiotaan johdonmukaisesti. Lapset alkavat suhtautua arviointiin, erityisesti negatiiviseen arviointiin, herkemmin sitä mukaa, kun heidän käsityksensä kehittyvät. (Dweck 2002, 57.) Toisella asteella opiskelevien nuorten koettujen oppimisvaikeuksien määrässä on havaittu olevan tietyssä vaiheessa
toista astetta eroja lukiossa opiskelevien ja ammattikoulua käyvien välillä, mutta tämä ero ei ole ollut jatkuvaa tai pysyvää. Lisäksi akateemisessa minäkäsityksessä on havaittu selkeä ero näiden kahden koulutussuuntauksen välillä, lukiolaisten akateemisen minäkäsityksen ollessa ammattikoululaisten vastaavaa paljon korkeampi. (Taipale 2009, 103-104.)
Erityisesti akateemisille alisuoriutujille ja niille, jotka jännittävät paljon, siirtymä yläkouluun on hyvin hankala. Yläkoulun puolella oppilaat ja opettajat näkevät toisiaan harvemmin. Tästä johtuen he eivät juurikaan pääse tutustumaan toisiinsa ja syvää luottamussuhdetta tai yhteisiä tavoitteita ei pääse syntymään. Yleensä ottaen yläkoulun puolelle siirtyessään suurin osa oppilaista kokee paljon vaikeuksia. (Eccles & Roeser 2009, 423–424.)
Oppilaiden, joilla on oppimisvaikeuksia, akateemiseen minäkäsitykseen vaikuttaa myös heidän ikänsä ja ympäröivä vertaisryhmänsä. Mikäli he ovat luokassa, jossa muillakin oppilailla on oppimisvaikeuksia, heidän akateeminen minäkäsityksensä vahvistuu heidän vanhetessaan. Ollessaan yleisopetuksen luokassa heidän akateeminen minäkäsityksensä on havaittu heikentyvän iän myötä. (Zeleke 2004b, 164.) Krull, Wilbert ja Hennemann (2014) havaitsivat ensimmäisen luokan inkluusioluokassa opiskelevia oppilaita koskevassa tutkimuksessaan, että oppilailla, joilla oli oppimisvaikeuksia tai käyttäytymisongelmia, oli heikompi akateeminen minäkäsitys kuin oppilailla, joilla niitä ei ollut. Lisäksi heidän tutkimuksessaan kävi ilmi, että oppilaiden, joilla oli oppimisvaikeuksia, akateeminen minäkäsitys oli oppilaiden, joilla oli käyttäytymisongelmia, vastaavaa alhaisempi. (Krull et al. 2014, 178 & 180.)
Myös Meltzer, Katzir, Miller, Reddy ja Roditi (2004) tutkivat omassa tutkimuksessaan oppimisvaikeuksisten oppilaiden näkemyksiä omista oppimisvaikeuksistaan. Lisäksi he tekivät mittaukset uudestaan kuuden kuukauden opiskelustrategioidenopettamisjakson jälkeen. Ennen jaksoa oppimisvaikeuksiset oppilaat kokivat, että heillä oli paljon enemmän vaikeuksia lukemisessa, kirjoittamisessa ja tavaamisessa kuin oppilaat, joilla ei ollut oppimisvaikeuksia. (Meltzer et al. 2004, 99, 101–102.)
Vaikka ne oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia, eivät yleensä eroa yleisessä minäkäsityksessä niistä oppilaista, joilla niitä ei ole (Elbaum & Vaughn 2003, 104), on havaittu, että akateeminen minäkäsitys on heillä heikompi (Shany, Wiener &
Assido 2013, 447; Stone & May 2002; Tabassam & Grainger 2002, 146-147).
Kuitenkin oppilaiden, joilla on oppimisvaikeuksia, on todettu myös yliarvioivan samalla omaa suoritustasoaan suhteessa muihin oppilaisiin (Stone & May 2002).
Shany et al. (2013, 447) havaitsivat, että erityisesti naiset, joilla oli oppimisvaikeuksia, olivat akateemiselta minäkäsitykseltään heikompia.
Oppimisvaikeuksia omaavien ja niiden, joilla niitä ei ole, välisen akateemisen minäkäsityksen eron lisäksi on havaittu ero näiden kahden ryhmän välillä myös akateemisessa minäpystyvyydessä (Tabassam & Grainger 2002, 146-147).
Zeleken (2004a, 261-262) tutkimuksessa puolestaan tuli ilmi, että oppilaat, joilla oli vaikeuksia matematiikassa, erosivat korkealla tasolla suoriutuvista oppilaista siten, että heidän akateeminen minäkäsityksensä oli heikompi, mutta vastaavaa eroa ei löydetty heidän ja keskivertoisesti suoriutuvien väliltä. Oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia, eivät yleensä myöskään ole motivoituneita oppimaan (Gadeyne, Ghesquiére, Onghena 2004, 514). Taipale (2009, 106) havaitsi myös, että oppilaat, joilla oppimisvaikeudet ovat päällekkäistyneet, ovat akateemiselta minäkäsitykseltään heikompia kuin oppilaat, jotka suoriutuvat keskimääräisesti.
Pintapuolisen oppimisen on havaittu myös olevan syväoppimista yleisempää oppilailla, joilla on oppimisvaikeuksia (Polychroni, Koukoura, & Anagnostou 2006, 422).
Sosiaalisten tilanteiden ja käytänteiden on todettu vaikuttavan akateemisen minäkäsityksen kehittymiseen oppilailla, joilla on oppimisvaikeuksia. Myös ympäristö sekä akateeminen suoriutuminen vaikuttavat näiden oppilaiden akateemiseen minäkäsitykseen. (Townend & Brown 2016.) Oppimisvaikeuksia omaavien oppilaiden on myös havaittu pohjaavan oman tapansa tarkastella akateemista suoriutumistaan enemmän opettajilta ja vertaisilta tulevaan palautteeseen kuin arvioitaviin töihin tai yksilöllistettyihin oppimistavoitteisiin (Gorges, Neumann, Wild, Stranghöner & Lütje-Klose 2018).
4 TUTKIMUSONGELMAT
1. Millainen itsetunto on yhdeksännen luokan, lukion ja ammattikoulun opiskelijoilla?
2. Millainen akateeminen minäkäsitys on yhdeksäsluokkalaisilla oppilailla?
3. Miten nuorten minäkäsitys ja itsetunto muuttuvat yhdeksänneltä luokalta toiselle asteelle siirryttäessä ja sen aikana kahdessa erilaisessa toisen asteen koulutuksessa?
4. Vaikuttavatko koetut oppimisvaikeudet, sukupuoli tai vanhempien koulutustausta havaittuun itsetunnon muutokseen?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
5.1 Tutkimusjoukko (N = 593) ja aineistonkeruu
Aineisto on peräisin ”Opintiellä pysyminen: Koulutuksesta ja yhteiskunnasta syrjäytymisen mekanismit ja lukivaikeudet” -tutkimusyhteistyöhankkeesta.
Aineistoa kerättiin vuodesta 2004 vuoteen 2011. Tutkimus on pitkittäistutkimus, ja se on toteutettu yhteistyössä Itä-Suomen yliopiston erityiskasvatuksen laitoksen, Jyväskylän yliopiston, Joensuun kaupungin koulujen (yläkoulut ja lukiot), normaalikoulun (yläkoulu ja lukio), lähialueen lukioiden (Kontiolahden, Liperin ja Pyhäselän lukiot) ja Joensuun ammatillisten oppilaitosten kanssa. (Taipale 2009, 62.)
Tutkimusjoukko koostuu yhteensä 593 nuoresta, joista naisia oli 303 ja miehiä 290. Nuorista 239 oli päätynyt opiskelemaan ammattioppilaitokseen ja 354 lukioon. Ammattioppilaitoksessa opiskelevista naisia oli 97 ja miehiä 142.
Lukiolaisista puolestaan 206 oli naisia ja 148 miehiä.
5.2 Tutkimuksessa käytetyt mittarit ja muuttujat
Harterin minäkäsityskysely - Self-concept scale for children (SCSC)
Nuorten akateemista minäkäsitystä on selvitetty Harterin Self-concept scale for children (SCSC) -minäkäsityskyselyn (LIITE 1) avulla (Taipale 2009. 63). Harterin minäkäsityskysely lähestyy minäkäsitystä selvittämällä nuoren akateemista, sosiaalista, urheilullista, fyysistä ja käytökseen liittyvää minäkäsitystä sekä hänen yleistä itsearvostustaan (Hotulainen 2003, 117). Käytän tutkielmassa mittarin ensimmäistä mittauskertaa, joka on otettu yhdeksännen luokan keväällä 2004.
Rosenbergin itsetuntomittari
Itsetunnon mittaamiseen on käytetty Rosenbergin (1965) itsetuntomittaria (LIITE 2). Kyseisessä mittarissa vastaajat vastaavat kymmeneen itsetuntoaan koskevaan väittämään sen mukaan, miten hyvin he kokevat sen itseensä sopivan.
(Rosenberg 1965, 16-18).
Väittämät ovat:
1. Minulla on ihmisarvoa vähintään yhtä paljon kuin muillakin.
2. Minulla on hyviä ominaisuuksia.
3. Silloin tällöin ajattelen, ettei minussa ole mitään hyvää.
4. Olen epäonnistunut monessa asiassa.
5. Pystyn tekemään asioita yhtä hyvin kuin muut.
6. Minulla ei ole paljoa, josta olisin ylpeä.
7. Minulla on myönteinen käsitys itsestäni.
8. Olen kaiken kaikkiaan tyytyväinen itseeni.
9. Toivoisin voivani kunnioittaa itseäni enemmän.
10. Tunnen itseni hyödyttömäksi ajoittain.
Tutkimushankkeen kysely on suoritettu 7-portaisella Likert-asteikolla. Tämä mittaus on tehty tutkimusjoukolle neljä kertaa: yhdeksännen luokan keväällä 2004,
toisen asteen ensimmäisen vuoden aikana syksyllä 2004 sekä keväällä 2005, kolmannen vuoden syksyllä 2006 ja viisi vuotta perusopetuksen päättymisen jälkeen vuonna 2009. Tässä tutkimuksessa käytettiin kyselyn kolmea ensimmäistä mittausta. Mittarin vastauksista muodostettiin summamuuttujia. Summamuuttujien luotettavuus testattiin Cronbachin alfalla. Sekä kevään 2004 (a = 0,84), syksyn 2004 (a = 0,87) että kevään 2005 (a = 0,87) kohdalla summamuuttujien muodostaminen oli reliabiliteettianalyysin mukaan mielekästä.
Mittaria voidaan yleensä ottaen pitää luotettavana, mikäli se on testattu suurilla kohdejoukoilla ja sen luotettavuutta on tutkittu sekä kuvattu (Metsämuuronen 2006, 57). Tutkimushankkeessa käytetyt mittarit ovat yleisesti käytettyjä ja hyväksyttyjä.
Vanhempien ammatillinen koulutus
Tutkimusjoukon vanhempien koulutustaustaa oltiin Opintiellä pysyminen - tutkimushankkeessa kartoitettu keräämällä tietoa sekä opiskelijoiden isän että äidin ammatillisesta koulutuksesta. Vanhempien koulutustaustavaihtoehdot olivat:
1 = ei ammattikoulutusta, 2 = lyhyt kurssimuotoinen ammatillinen koulutus, 3 = ammattikoulu, 4 = ylioppilaspohjainen ammattikoulu, 5 = ammattikorkeakoulu- tai opistotutkinto ja 6 = yliopisto- tai korkeakoulututkinto.
Summamuuttuja koetuista oppimisvaikeuksista
Kun useampia muuttujia yhdistetään keskenään, on kyseessä summamuuttuja.
Summamuuttuja tiivistää yhteen useamman samantyyppisen muuttujan mittaamat tiedot. Se voidaan muodostaa joko laskemalla muuttujien havaintoarvot yhteen tai laskemalla niiden keskiarvo. (Nummenmaa 2009, 161-162.)
Aineistossa nuorten koettuja oppimisvaikeuksia oltiin mitattu yhdeksänkohtaisella kyselyllä, johon nuoret olivat vastanneet 7-portaisella Likert-asteikolla (1 = ei lainkaan, 7 = erittäin paljon). Näin ollen mitä suuremman määrän pisteitä nuori sai kyselyssä, sitä enemmän hän koki, että hänellä oli oppimisvaikeuksia. Nuorilta oltiin selvitetty heidän vaikeuksiaan muistiinpanojen tekemisessä oppitunnilla,
kirjoittamista vaativien itsenäisten tehtävien tekemisessä, oppitunnilla annettujen ohjeiden ymmärtämisessä, taululla tai piirtoheittimellä esitettyjen asioiden ymmärtämisessä, kokeiden tekemisessä annetussa ajassa, kokeisiin tai tentteihin valmistautumisessa, opiskeltavien asiakokonaisuuksien ymmärtämisessä, vieraiden kielten opiskelussa ja matematiikan opiskelussa. Käytin tässä tutkielmassa kolmea tutkimushankkeen mittauskertaa. Muodostin näistä muuttujista summamuuttujat voidakseni mitata kovarianssilla koettujen oppimisvaikeuksien yhteisvaikutusta nuorten itsetunnon kehittymiseen. Testasin summamuuttujien luotettavuutta Cronbachin alfalla, jonka mukaan summamuuttujien muodostaminen oli mielekästä (1. mittauskerta a = 0,86, 2.
mittauskerta a = 0,87, 3. mittauskerta a = 0,80).
5.3 Tutkimuksen luotettavuus
Tutkijan tulee suorittaa aina tutkimuksensa puolueettomasti ja rehellisesti. Tutkijan on otettava aina huomioon, että tutkimukseen osallistuminen ei aiheuta kohdejoukolle tai -henkilölle minkäänlaista haittaa. Tutkimukset lähtevät aina jossain määrin subjektiivisista valinnoista, sillä valittu tutkimusmenetelmä, kysymysten muotoilu, analysointimenetelmät ja raportointitapa ovat aina tutkijan henkilökohtaisista valinnoista riippuvaisia. Luotettavan tutkimuksen tekemisen lähtökohta kuitenkin on, että saman tutkimuksen tekeminen eri tutkijan toimesta ei vaikuta tuloksiin. (Heikkilä 2008, 29 & 31.) On kuitenkin otettava huomioon, että kun kyseessä on ihmisten tutkiminen, on tutkimuksen toistettavuus monien taustalla vaikuttavien tekijöiden takia haastavampaa kuin monessa muussa tieteenalassa (Punch 2005, 96).
5.3.1 Reliabiliteetti
Reliabiliteetti ilmentää sitä, miten tarkkoja tutkimuksen tulokset ovat. Reliabiliteetti siis viittaa tutkimuksen johdonmukaisuuteen. Tutkimuksen johdonmukaisuudella on kaksi eri ulottuvuutta: ajallinen tai ulkoinen ja sisäinen. Ulkoista johdonmukaisuutta arvioidaan pohtimalla, päätyisivätkö samaa menetelmää ja
aineistoa eri aikana käyttävät tutkijat samoihin tuloksiin. Luotettava tutkimus on siis voitava tehdä samoin menetelmin samoihin tuloksiin päätyen (Punch 2005, 95;
Heikkilä 2008, 30 & 187; Tolmie, Muijs & McAteer 2011, 301.) Sisäinen johdonmukaisuus puolestaan viittaa siihen, että kaikki tutkimuksessa käytetyt välineet ovat johdonmukaisia keskenään ja toimivat kohti samaa päämäärää (Punch 2005, 95; Mertens & McLaughlin 2004, 171). Sisäistä reliabiliteettia kartoitetaan myös sillä, pystytäänkö samaa tilastoyksikköä mittaamaan samoin tuloksin useampaan kertaan (Heikkilä 2008, 187).
Reliabiliteetti ja virheet ovat vahvassa yhteydessä toisiinsa: mitä enemmän virhettä, sitä pienempi on reliabiliteetti (Punch 2005, 96). Yleisin selitys puutteelliselle reliabiliteetille onkin satunnaisvirheet. Sekä otannan että mittaus- ja käsittelyvirheiden vaikutuksesta syntyy satunnaisvirheitä. (Heikkilä 2008, 187.) Mertens ja McLaughlin (2004, 171) tarjoavat esimerkiksi, että jos halutaan mitata oppilaiden sanallisten matemaattisten tehtävien ratkaisutaitoja testillä, joka toteutetaan uudestaan heti seuraavan kerran heidän tullessaan luokkahuoneeseen ilman lisäopetusta matematiikassa, voitaisiin olettaa, että heidän tuloksensa testistä ovat jotakuinkin samat. Mikäli tulokset kuitenkin ovat muuttuneet paljon, on jokin muu ulkopuolinen tekijä vaikuttanut niihin ja siten lisännyt virheiden määrää. Otoksen koko on vaikuttava tekijä tulosten tarkkuuden kannalta, sillä pienemmällä otoksella saadaan yhä sattumanvaraisempia tuloksia (Heikkilä 2008, 187).
Reliabiliteettia voidaan testata tekemällä samat testit uudestaan samalle kohdejoukolle. Näiden mittausten tuloksia tarkastellaan niiden yhdenmukaisuuden selvittämiseksi. Testi voidaan suorittaa toistamiseen myös jollain vastaavalla menetelmällä, mikäli alun perin valitun menetelmän epäillään aiheuttaneen virheitä, mutta tällöin tulee kiinnittää erittäin paljon huomiota siihen, että menetelmät ovat tarpeeksi lähellä toisiaan. Tutkimuksen sisäinen johdonmukaisuus voidaan myös testata Cronbachin alfalla. Tällöin on suositeltavaa, että Cronbachin alfan arvo olisi yli 0,7. (Mertens & McLaughlin 2004, 172; Heikkilä 2008, 187.)
5.3.2 Validiteetti
Validiteetti kertoo siitä, miten hyvin tutkimuksella on pystytty mittaamaan sitä, mitä sen alun perin oli suunniteltu mittaavan (Heikkilä 2008, 186; Mertens &
McLaughlin 2004, 174). Validiteetissa siis tarkastellaan, onnistuuko tutkimus kuvaamaan tarkasteltavaa ilmiötä menestyksekkäästi (Punch 2005, 29).
Validiteetti kertoo siitä, miten hyvin saatavissa olevat todisteet tukevat päätelmiä, jotka tulosten pohjalta tehdään (Mertens & McLaughlin 2004, 174).
Sisäinen validiteetti määrittää sitä, ovatko teoriaosuudessa esille tulleet käsitteet vastaavia tutkimuksen mittausten kanssa. Tutkimusta pidetään yleisesti sisäisesti validina, mikäli ulkopuoliset, aineistoon vaikuttavat muuttujat kontrolloidaan- Tutkimus on ulkoisesti validi silloin, kun muiden tutkijoiden tulkinta tutkimuksen tuloksista on yhteneväinen esitellyn kanssa. Ulkoinen validiteetti viittaa siis siihen, miten pitkälle tutkimuksen tulokset ovat yleistettävissä. (Heikkilä 2008, 186;
Mertens & McLaughlin 2004, 59 & 62.)
Kun tutkittavaa käsitettä ei ole onnistuttu rajaamaan kysymyksillä tarpeeksi kattavasti, lisääntyy systemaattisen virheen esiintymisen riski. Heikkilän (2008, 186) mukaan systemaattinen virhe on satunnaisvirheeseen verrattuna huomattavasti vaarallisempi. Tutkimuksen otoskoon kasvaminen ei saa systemaattisen virheen vaikutusta vähenemään. Lisäksi sen vaikutuksen suuruus on hankalasti arvioitavissa. Tästä aiheutuu usein tutkimuksen tuloksiin systemaattista vääristymää.
Mertens ja McLaughlin (2004, 174) nostavat validiteettia arvioitaessa esille myös erityispedagogisen näkökulman. Sitä tarkasteltaessa on nimittäin äärimmäisen tärkeää ottaa huomioon, että muut, tutkittavan ilmiön kannalta epäolennaiset tekijät, eivät vaikuta tutkimuksen luonteeseen. Eri asioita mittaavat testit tuleekin suunnitella niin, että sukupuoli, etninen tausta, luokka-aste, mahdollinen vamma tai muut kulttuurilliset tekijät eivät vaikuta testeistä saatuihin tuloksiin.
5.4 Aineiston analysointi
Jaoin tutkimusjoukon ryhmiin heidän yhdeksännen luokan akateemisen minäkäsityksensä sekä toisen asteen koulutusvalintansa perusteella. Muodostin ryhmät minäkäsityskyselyn akateemisen minäkäsityksen osion keskiarvon mukaan. Tutkimusjoukon pistemäärä jakautui akateemisen minäkäsityksen osalta aineistossa välille 9-24 keskiarvon ollessa 16,4. Päätin jakaa ryhmät niin, että heikon ja keskiverron akateemisen minäkäsityksen omaavien ryhmän pistemäärä oli 9-16 pistettä ja akateemiselta minäkäsitykseltään vahvojen 17-24 pistettä. Näin vahvempi ryhmä koostui nuorista, joiden akateeminen minäkäsitys oli keskiarvoa korkeampi.
Muodostin tutkimusjoukosta neljä ryhmää, jotka ovat vahvan akateemisen minäkäsityksen omaavat ja lukion valinneet, joista käytän tästä lähtien nimitystä VL (n = 203), tyypillisen ja heikon akateemisen minäkäsityksen omaavat ja lukion valinneet, tässä tutkielmassa nimitykseltään HL (n = 106), vahvan akateemisen minäkäsityksen omaavat ja ammattikoulun valinneet, vastaisuudessa nimeltään VA (n = 31), sekä tyypillisen ja heikon akateemisen minäkäsityksen omaavat ja ammattikouluun menneet, ryhmän nimeltään HA (n = 137). Tarkastelin näiden ryhmien itsetunnon kehittymistä yhdeksänneltä luokalta toiselle asteelle siirryttäessä sekä toisen asteen aikana.
KUVIO 1. Akateemisen minäkäsityksen ja toisen asteen suuntautumisen mukaiset ryhmäjaot.
Toistettujen mittausten varianssianalyysi
Käytin aineiston analysointimenetelmänä toistettujen mittausten varianssianalyysia. Rosenbergin itsetuntomittari on teetetty tutkimusjoukon nuorilla useampana ajankohtana. Toistettujen mittausten varianssianalyysi on menetelmä, joka soveltuu käytettäväksi, kun sama tai samanlainen mittaus on otettu tutkimusjoukolta useita kertoja (Nummenmaa 2009, 236). Tätä menetelmää sovelletaan useimmiten nominaaliasteikon muuttujiin (Gray, Williamson, Karp &
Dalphin 2007, 425). Nominaaliasteikon muuttujien mukaan yksilöt voidaan jakaa erilaisiin ryhmiin (Valli 2015). Toistettujen mittausten varianssianalyysin nollahypoteesina on, että yksilön ominaisuudet ovat melko pysyviä, ja hän suoriutuu saman mittarin testistä samalla tavalla ajan kuluessa. Tämä tarkoittaa myös sitä, että testi tekee tiettyjä oletuksia, joihin aineiston on vastattava. (Tolmie et al. 2011, 260.)
Kovarianssi
HA; 137
VA; 31
HL; 106
VL; 203
0 50 100 150 200 250
Kovarianssikerrointa käytin tutkiakseni koettujen oppimisvaikeuksien, sukupuolen sekä vanhempien koulutustaustan yhteyttä itsetunnon muutokseen. Tarve kovarianssin tyyppiselle testille on syntynyt siitä, että kasvatus- ja sosiaalitieteissä asiat selittyvät harvoin vain yhdellä tekijällä (Tolmie et al. 2011 265). Kovarianssilla selvitetään kahden muuttujan välistä yhteyttä ja sen voimakkuutta. Kovarianssi kahden muuttujan välillä ilmoitetaan aina negatiivisena, positiivisena tai nollana.
Negatiivinen kovarianssi tarkoittaa sitä, että kun toisen muuttujan arvot kasvavat, toisen pienenevät. Positiivisen kovarianssin kohdalla puolestaan toisen muuttujan arvon kasvaminen tarkoittaa myös toisen arvon kasvamista. Jos muuttujien välillä ei havaita yhteyttä, ilmoitetaan kovarianssi nollana. (Nummenmaa 2009, 278.) Yksi kovarianssianalyysin selittävä muuttuja on jatkuva muuttuja (Heikkilä 2008, 253). Kovarianssianalyysia voidaan käyttää siten, että sillä kontrolloidaan, eli poistetaan jonkin muuttujan vaikutus (Punch 2005, 117).
