Naisten ja miesten välistä sukupuolieroa pidetään yleensä ottaen faktana, jonka mukaan naisilla olisi useimmin heikompi itsetunto. Aikuisiässä tutkimusten mukaan eroja ei kuitenkaan ole havaittu löytyvän. Yhteiskunta on rakentunut niin, että miesten odotetut käyttäytymismallit sisältävät samanlaisia asioita kuin mitä oletetaan sisältyvän hyvään itsetuntoon. Oletukset naisten ja miesten itsetuntoeroista pohjautuvat yleensä virheelliselle käsitykselle siitä, että jokaisen ihmisen arvomaailma ja tavoitteet olisivat samanlaiset. Naisten ja miesten arvomaailmat eroavat Keltikangas-Järvisen (1994) mukaan toisistaan, ja tämän takia heidän tavoitteensa ovat myös erilaiset. (Keltikangas-Järvinen 1994, 62–63.) Sukupuolirooleista vapautumiseen pyrkimistä on pidetty naisilta korkean itsetunnon osoituksena (Burns 1982, 115).
Asioista, joiden pohjalta sukupuolten itsetunnot rakentuvat, on erilaisia näkemyksiä. Burnsin (1982, 115) mukaan tyttöjen itsetunto on usein kiinni sosiaalisesta soveltuvuudesta, kun taas pojat pystyvät kasvattamaan itsetuntoaan useamman lähteen kautta. Keltikangas-Järvinen (1994) puolestaan näkee, että miesten itsetunto on enemmän suorituksiin ja menestykseen pohjautuva, kun taas naisilla sen rakentavat useammat tekijät. Keltikangas-Järvinenkin puhuu sosiaalisten osa-alueiden merkityksestä naisten itsetunnolle, mutta hänen mukaansa naiset saavat paremmin hallinnan elämästään sosiaalisten suhteiden avulla, kun miehet ovat kiinni urassaan ja suoriutumisessa. (Keltikangas-Järvinen 1994, 63.) Fyysisen ulkonäköön keskittyvä kulttuuri luo erityisesti naisille paljon paineita (Harter 2012, 127).
Khanlou (2004) havaitsi tutkiessaan kanadalaisten toisella asteella opiskelevien nuorten itsetuntoa, että miesopiskelijoiden itsetunto oli naisten itsetuntoa korkeampi. Myös muissa kansainvälisissä tutkimuksissa on havaittu nuorilla miehillä itsetunnon olevan korkeamman kuin naisilla (McKay, Dempster & Byrne 2014, 1139; Puskar, Bernardo, Haley, Ren, Tark, Switala & Siemon 2010, 194-195; Sung, Puskar & Sereika 2006, 526). Kotimaisenkin tutkimuksen tuloksissa on noussut esille nuorilla sukupuolten välinen ero itsetunnossa poikien hyväksi (Ignatius & Kokkonen 2005, 138; Kiviruusu 2017, 44-45). Toisaalta tästä poikkeaviakin tutkimustuloksia on: Isiklarin, Sarin ja Durmuscelebin (2013, 11-12) tutkiessa nuorten opiskelijoiden matkapuhelimien käytön yhteyttä itsetuntoon, havaitsivat he, että naisten itsetunto oli keskiarvoltaan korkeampi kuin miesten.
Sukupuolten väliset erot itsetunnon kehittymisessä vaikuttaisivat kasvavan lasten ja nuorten vanhetessa. Chen et al. (2018) eivät löytäneet alakoulun aikana
itsetunnon kehityksessä sukupuolten välisiä eroja. Heavenin ja Ciarrochin (2008, 715) tutkimuksessa nousi puolestaan esille, että tyttöjen itsetunto laski läpi
yläkoulun keston ja se oli jatkuvasti heikompi kuin poikien. Tutkimuksessa, jossa todettiin pitkällä aikavälillä korkean itsetunnon ennustavan masennuksen ja
tarkkaavaisuuden ongelmien oireiden vähenemistä, ei sukupuolella ollut vaikutusta tulokseen (Henriksen et al. 2017).
3 AKATEEMISEN MINÄKÄSITYKSEN JA OPPIMISVAIKEUKSIEN YHTEYDET
Akateeminen minäkäsitys tarkoittaa sitä, miten yksilö tarkastelee omaa kouluhistoriaansa ja vertaa suoriutumistaan suhteessa muiden suoriutumiseen vastaavanlaisissa tilanteissa. Se perustuu pitkälti hänen koulutyöstään saamaansa palautteeseen, ja kun yksilö varttuu ja hän saa enemmän kokemuksia sekä ulkopuolelta tulevasta että itsearvioinnista, ennustaa hänen akateeminen minäkäsityksensä yhä enemmän myös hänen akateemista suoriutumistaan.
Peruskoulun loppuvaihe määrittelee yksilön akateemisen minäkäsityksen rakentumista suhteellisen vahvasti. Heikko akateeminen minäkäsitys on usein yhteydessä myös alhaiseen yleiseen minäkäsitykseen. (Burns 1982, 212–213.) On myös esitetty, että yleisempää akateemista minäkäsitystä edeltää spesifimpi akateemisen minäkäsityksen osa-alue, kuten esimerkiksi matematiikkaan liittyvä akateeminen minäkäsitys (Zeleke 2004a, 255).
Burnsin (1979) mukaan minäkäsitys sekä akateeminen suoriutuminen kulkevat tiukasti käsi kädessä. Akateemisessa maailmassa kilpailulle annetaan paljon painoarvoa ja oppilailta odotetaan paljon sekä vanhempien että opettajien puolelta. Tästä johtuen nuoret pitävät koulussa suoriutumistaan tärkeänä osana itsearvoaan. Koulu on iso osa lapsen ja nuoren elämää, mutta he ovat tässä ympäristössä jatkuvasti toisten arvioitavana (Burns 1979, 275.) Yksilön minäkuva ei muokkaudu helposti, kun se on kerran vakiintunut, mutta koulu on ympäristö, jonka tarjoamat jatkuvat uudet kokemukset saattavat muuttaa ihmisen käsityksiä itsestään (Burns 1982, 201–202).
Koulu asettaa ympäristönä lapset arvioinnin kohteeksi ja vertailemaan itseään toisiin ikätovereihinsa. Tällä tavalla koulu luo lapsille kilpailuasetelman, joka on läsnä jatkuvasti, sillä lapsi tuntee oman suoriutumisensa tason ja näkee lisäksi sen, miten muut hänen ikätoverinsa suoriutuvat samanlaisista tehtävistä. Lapset eivät lisäksi pääse valikoimaan tekemisiään koulussa. Lapset aloittavat itsearvioinnin jo paljon ennen koulua, mutta kouluun mennessään he kohtaavat uusia, itsetuntoon vaikuttavia psykologisia kokemuksia. (Burns 1982, 202-203.)
Harter (2012, 158) toteaa, että itsetunnon on osoitettu korreloivan usein sen kanssa, miten henkilö arvioi ulkoisia ominaisuuksiaan. Tutkimusten mukaan ne oppilaat, joilla on positiivisempi kuva itsestään oppijana, ovat yleensä sisäisesti motivoituneempia. Vastaavasti oppilaat, jotka arvioivat oman akateemisen suoriutumisensa heikommaksi, ovat useammin ulkoisesti motivoituneita. (Schunk
& Pajares 2002, 16; Harter 2012, 234.) Akateemisen minäkäsityksen selkeyden ja vastuun välttelyn omasta suoriutumisesta (self-handicapping) välillä on lisäksi löydetty yhteyksiä. Vastuuta välttelevät opiskelijat ovat myös yleensä suuntautuneet opiskeluun pintapuolisemmin. (Thomas & Gadbois 2007, 108 &
111.) Yläkouluaikaisen akateemisen minäkäsityksen on osoitettu korreloivan positiivisesti jatko-opinnoissa menestymisen ja yksilöllisen suoriutumisen kanssa (Wouters, Germeijs, Colpin & Verschueren 2011, 589). Korkean akateemisen minäkäsityksen on todettu myös olevan yhteydessä hyvään itsetuntoon (McKay et al. 1142). Toisaalta on löydetty todisteita myös siitä, että ulkoisten tavoitteiden saavuttaminen ei ole yhteydessä hyvinvointiin, vaan se vaikuttaakin yksilön pahoinvointiin (Niemiec, Ryan, Deci 2009, 303).
Menestys koulutyössä ei takaa positiivista minäkuvaa, mutta lisää sen todennäköisyyttä. Lisäksi epäonnistumiset koulutehtävissä johtavat todennäköisesti kielteiseen akateemiseen sekä yleiseen minäkäsitykseen. Yksilö voi kuitenkin saada voimavaroja myönteisestä yleisestä minäkäsityksestään.
Akateeminen minäkuva vaikuttaa kuitenkin vahvasti siihen, miten paljon henkilö osallistuu omasta tahdostaan kouluaiheiseen toimintaan (Burns 1982, 204 & 213.) Akateemisen minäkäsityksen on havaittu olevan yhteydessä perheen akateemisiin odotuksiin, vertaissuhteisiin sekä itse koulutyöhön (Calero, Dalley, Fernandez,
Davenport-Dalley, Morote, Tatum 2014, 40-41). Myös vanhempien koulutuksen tason on todettu tukevan nuorten koulussa menestymistä (Kalalahti 2012, 381).
Odotusarvo-motivaatioteorian mukaan yksilön motivaatiota tietyssä tehtävässä suoriutumiseen määrittää paljolti se, miten hän odottaa tehtävässä menestyvänsä ja miten paljon he arvostavat siinä menestymistä (Wigfield & Eccles 2001, 91).
Harter (2012) havaitsi omissa tutkimuksissaan, että oppilaan usko hänen omaan akateemiseen suoriutumiseensa ennusti hänen jännityksensä ja huolensa määrää.
Mitä paremmin oppilas koki suoriutuvansa, sitä pienempi oli hänen jännityksensä taso mittarin mukaan. Harter tulkitsi tuloksia siten, että emootiot toimivat välittäjinä oppilaan akateemisen minäkäsityksen ja motivaatio-orientaation välisessä suhteessa. (Harter 2012, 234, 237–238.) Koulu antaa paljon painoarvoa verbaaliselle älykkyydelle, ja näin ollen lapset, jotka eivät tällä alueella kuulu parhaimmistoon, tuntevat usein olonsa kykenemättömiksi. Lapset tuntevat itsensä yleensä sitä kyvyttömämmiksi, mitä enemmän he viettävät aikaa perinteisissä luokkahuoneissa. (Burns 1982, 204.) On myös arvioitu, että hyvän akateemisen minäkäsityksen omaavat oppilaat saattavat joskus luontaisesti jättäytyä pois aktiviteeteista vertaisryhmän kanssa, mutta kokevat asiasta kuitenkin stressiä (McKay et al. 2014, 1142). Lisäksi alhaisen akateemisen minäkäsityksen on havaittu olevan joissain tapauksissa yhteydessä aggressiiviseen käyttäytymiseen (Taylor et al. 2007, 133-135).
Kilpailu sekä kotoa että koulusta tuleva paine aiheuttavat sen, että lapset laskevat akateemisen suoriutumisen melko isoksi osaksi omanarvontuntoaan. Lapsen maailma koostuu pitkälti koulunkäynnistä, joka puolestaan sisältää jatkuvasti arvioinnin alaisuudessa olevaa työskentelyä. (Burns 1982, 204.) McKayn, Dempsterin ja Byrnen (2014, 1142) tutkimuksen mukaan yläkouluikäisten nuorten akateeminen minäkäsitys on myös yhteydessä paineeseen, jonka he kokevat itseensä kohdistuvan vertaisryhmän suunnalta.
Kuitenkin Harterin (2012) mukaan sellaiset oppilaat, jotka arvioivat omat akateemiset taitonsa opettajan arviota paremmiksi, saattavat ainakin alitajuisella tasolla tiedostaa oman kapasiteettinsa. Tällaisissa tapauksissa yleensä hauraan akateemisen minäkäsityksen omaavat oppilaat saattavat haluta suojata itsensä
valitsemalla vapaavalintaisessa tilanteessa helpompia tehtäviä. (Harter 2012, 263.) Opettaja voi myös suullisella ohjauksellaan vaikuttaa melko vahvasti oppilaan akateemiseen minäkäsitykseen: positiivinen palaute tuottaa myönteistä akateemista minäkäsitystä, kun taas negatiivinen palaute alhaista akateemista minäkäsitystä (Chen et al. 2011, 470).
Sekä omien kykyjensä yli- että aliarvioiminen saattaa johtaa oppilaan opiskelumotivaation laskemiseen. Tutkimuksissa on todettu, että oppilaat yliarvioivat omat kykynsä useammin kuin aliarvioivat ne. (Fredriksson, Villalba &
Taube 2011, 305, 315–316.) Toisaalta oppilailla, joilla on oppimisvaikeuksia, on yleensä heikompi akateeminen minäkäsitys kuin niillä, joilla niitä ei ole (Zeleke 2004b, 161).
Iän vaikutuksesta oman akateemisen suoriutumisen realistiseen arviointiin on ristiriitaisia tuloksia. Joidenkin tutkimusten mukaan, mitä vanhempia oppilaat ovat, sitä suuremmalla todennäköisyydellä he ovat tietoisempia oppimisvaikeuksistaan ja osaavat yleensäkin varttuessaan arvioida omaa suoriutumistaan todellisuutta vastaavammin (Kelly & Norwich 2004, 419; Guay, Marsh & Boivin 2003, 133).
Toisaalta joissain tutkimuksissa on löydetty myös vastakkaisia tuloksia:
vanhemmat oppilaat ovat yliarvioineet omia lukemisen taitojaan verrattuna nuorempiin oppilaisiin (Fredriksson et al. 2011, 315).
Lasten akateemisen minäkäsityksen ja todellisen suoriutumisen välinen epäjohdonmukaisuus johtuu monista tekijöistä. Lapset eivät ole usein vielä täysin orientoituneita tehtävien tekemiseen, ja näin ollen he eivät välttämättä tiedä, mitä tehtävässä ylipäänsä vaaditaan. Kokemuksen myötä heidän kykynsä arvioida osaamistaan karttuu. (Schunk & Pajares 2002, 21.) Ala- ja yläkoulun aikana lasten käsitykset itsestään oppijoina muuttuvat merkittävästi. He alkavat hahmottaa tietyt taidot suhteellisen pysyvänä ominaisuutena omassa itsessään, yhdistämään älyllisen taidon ja suoriutumisen välisiä yhteyksiä sekä havainnoimaan kykyuskomuksiaan ja motivaatiotaan johdonmukaisesti. Lapset alkavat suhtautua arviointiin, erityisesti negatiiviseen arviointiin, herkemmin sitä mukaa, kun heidän käsityksensä kehittyvät. (Dweck 2002, 57.) Toisella asteella opiskelevien nuorten koettujen oppimisvaikeuksien määrässä on havaittu olevan tietyssä vaiheessa
toista astetta eroja lukiossa opiskelevien ja ammattikoulua käyvien välillä, mutta tämä ero ei ole ollut jatkuvaa tai pysyvää. Lisäksi akateemisessa minäkäsityksessä on havaittu selkeä ero näiden kahden koulutussuuntauksen välillä, lukiolaisten akateemisen minäkäsityksen ollessa ammattikoululaisten vastaavaa paljon korkeampi. (Taipale 2009, 103-104.)
Erityisesti akateemisille alisuoriutujille ja niille, jotka jännittävät paljon, siirtymä yläkouluun on hyvin hankala. Yläkoulun puolella oppilaat ja opettajat näkevät toisiaan harvemmin. Tästä johtuen he eivät juurikaan pääse tutustumaan toisiinsa ja syvää luottamussuhdetta tai yhteisiä tavoitteita ei pääse syntymään. Yleensä ottaen yläkoulun puolelle siirtyessään suurin osa oppilaista kokee paljon vaikeuksia. (Eccles & Roeser 2009, 423–424.)
Oppilaiden, joilla on oppimisvaikeuksia, akateemiseen minäkäsitykseen vaikuttaa myös heidän ikänsä ja ympäröivä vertaisryhmänsä. Mikäli he ovat luokassa, jossa muillakin oppilailla on oppimisvaikeuksia, heidän akateeminen minäkäsityksensä vahvistuu heidän vanhetessaan. Ollessaan yleisopetuksen luokassa heidän akateeminen minäkäsityksensä on havaittu heikentyvän iän myötä. (Zeleke 2004b, 164.) Krull, Wilbert ja Hennemann (2014) havaitsivat ensimmäisen luokan inkluusioluokassa opiskelevia oppilaita koskevassa tutkimuksessaan, että oppilailla, joilla oli oppimisvaikeuksia tai käyttäytymisongelmia, oli heikompi akateeminen minäkäsitys kuin oppilailla, joilla niitä ei ollut. Lisäksi heidän tutkimuksessaan kävi ilmi, että oppilaiden, joilla oli oppimisvaikeuksia, akateeminen minäkäsitys oli oppilaiden, joilla oli käyttäytymisongelmia, vastaavaa alhaisempi. (Krull et al. 2014, 178 & 180.)
Myös Meltzer, Katzir, Miller, Reddy ja Roditi (2004) tutkivat omassa tutkimuksessaan oppimisvaikeuksisten oppilaiden näkemyksiä omista oppimisvaikeuksistaan. Lisäksi he tekivät mittaukset uudestaan kuuden kuukauden opiskelustrategioidenopettamisjakson jälkeen. Ennen jaksoa oppimisvaikeuksiset oppilaat kokivat, että heillä oli paljon enemmän vaikeuksia lukemisessa, kirjoittamisessa ja tavaamisessa kuin oppilaat, joilla ei ollut oppimisvaikeuksia. (Meltzer et al. 2004, 99, 101–102.)
Vaikka ne oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia, eivät yleensä eroa yleisessä minäkäsityksessä niistä oppilaista, joilla niitä ei ole (Elbaum & Vaughn 2003, 104), on havaittu, että akateeminen minäkäsitys on heillä heikompi (Shany, Wiener &
Assido 2013, 447; Stone & May 2002; Tabassam & Grainger 2002, 146-147).
Kuitenkin oppilaiden, joilla on oppimisvaikeuksia, on todettu myös yliarvioivan samalla omaa suoritustasoaan suhteessa muihin oppilaisiin (Stone & May 2002).
Shany et al. (2013, 447) havaitsivat, että erityisesti naiset, joilla oli oppimisvaikeuksia, olivat akateemiselta minäkäsitykseltään heikompia.
Oppimisvaikeuksia omaavien ja niiden, joilla niitä ei ole, välisen akateemisen minäkäsityksen eron lisäksi on havaittu ero näiden kahden ryhmän välillä myös akateemisessa minäpystyvyydessä (Tabassam & Grainger 2002, 146-147).
Zeleken (2004a, 261-262) tutkimuksessa puolestaan tuli ilmi, että oppilaat, joilla oli vaikeuksia matematiikassa, erosivat korkealla tasolla suoriutuvista oppilaista siten, että heidän akateeminen minäkäsityksensä oli heikompi, mutta vastaavaa eroa ei löydetty heidän ja keskivertoisesti suoriutuvien väliltä. Oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia, eivät yleensä myöskään ole motivoituneita oppimaan (Gadeyne, Ghesquiére, Onghena 2004, 514). Taipale (2009, 106) havaitsi myös, että oppilaat, joilla oppimisvaikeudet ovat päällekkäistyneet, ovat akateemiselta minäkäsitykseltään heikompia kuin oppilaat, jotka suoriutuvat keskimääräisesti.
Pintapuolisen oppimisen on havaittu myös olevan syväoppimista yleisempää oppilailla, joilla on oppimisvaikeuksia (Polychroni, Koukoura, & Anagnostou 2006, 422).
Sosiaalisten tilanteiden ja käytänteiden on todettu vaikuttavan akateemisen minäkäsityksen kehittymiseen oppilailla, joilla on oppimisvaikeuksia. Myös ympäristö sekä akateeminen suoriutuminen vaikuttavat näiden oppilaiden akateemiseen minäkäsitykseen. (Townend & Brown 2016.) Oppimisvaikeuksia omaavien oppilaiden on myös havaittu pohjaavan oman tapansa tarkastella akateemista suoriutumistaan enemmän opettajilta ja vertaisilta tulevaan palautteeseen kuin arvioitaviin töihin tai yksilöllistettyihin oppimistavoitteisiin (Gorges, Neumann, Wild, Stranghöner & Lütje-Klose 2018).
4 TUTKIMUSONGELMAT
1. Millainen itsetunto on yhdeksännen luokan, lukion ja ammattikoulun opiskelijoilla?
2. Millainen akateeminen minäkäsitys on yhdeksäsluokkalaisilla oppilailla?
3. Miten nuorten minäkäsitys ja itsetunto muuttuvat yhdeksänneltä luokalta toiselle asteelle siirryttäessä ja sen aikana kahdessa erilaisessa toisen asteen koulutuksessa?
4. Vaikuttavatko koetut oppimisvaikeudet, sukupuoli tai vanhempien koulutustausta havaittuun itsetunnon muutokseen?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS