"Aika vähän siitä puhuttiin." : Opettajankoulutuksen antamat valmiudet autismin kirjon lasten opettamiseen

(1)

Riikka Tölli

”Aika vähän siitä puhuttiin.”

OPETTAJANKOULUTUKSEN ANTAMAT VALMIUDET AU- TISMIN KIRJON LASTEN OPETTAMISEEN

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Erityispedagogiikan pro gradu –tutkielma Helmikuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Riikka Liisa Marjukka Tölli Työn nimi

”Aika vähän siitä puhuttiin.” Opettajankoulutuksen antamat valmiudet autismin kirjon lasten opettamiseen

Pääaine

Erityispedagogiikka

Työn laji

Pro Gradu -tutkielma

Päivämäärä 12.2.2018

Sivumäärä 87

Tiivistelmä

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajankoulutuksen antamia valmiuksia autismin kirjon lasten opettamiseen opettajaopiskelijoiden sekä opettajankoulutusten opetussuunnitelmien näkökulmasta.

Tutkimus oli osa hanketta, jonka tarkoitus on tarkastella autismin kirjon opetuksen tilaa Suomessa, Ruotsissa ja Iso-Britanniassa. Tutkielman tavoitteena oli myös herättää pohtimaan erityispedagogiikan määrä riittävyyttä opettajankoulutuksessa sekä sitä, antaako opettajankoulutus riittävästi valmiuksia tukea tarvitsevien oppilaiden opettamiseen ylipäätään. Vallalla oleva koulutuspolitiikka kannattaa tukea tarvitsevien oppilaiden inkluusiota yleisopetukseen, minkä vuoksi opettajilla tulisi olla valmiuksia opettaa ja tukea erilaisia oppilaita, mukaan lukien autismin kirjon oppilaita, myös yleisopetuksessa. Autismin kirjo on aivojen neurobiologinen häiriö, joka vaikuttaa henkilön viestintää, vuorovaikutukseen sekä siihen, miten hän kokee ja aistii ympäröivän maailman. Autismin kirjo huomataan ja diagnosoidaan yleensä varhaislapsuudessa ja on pysyvä tila.

Tutkimusaineistoon kuului sekä haastatteluaineisto että dokumenttiaineisto. Haastatteluaineisto koostui yhteensä kahdeksan (n=8) aineenopettajaksi, luokanopettajaksi tai erityisopettajaksi opiskelevan opiske- lijan puolistrukturoidusta haastattelusta. Dokumenttiaineisto koostui Helsingin, Itä-Suomen, Jyväskylän ja Oulun yliopistojen opettajankoulutusten voimassaolevista opetussuunnitelmista. Tutkimus oli luon- teeltaan kvalitatiivinen ja aineisto analysoitiin aineistolähtöistä ja teoriaohjaavaa sisällönanalyysia rinnak- kain hyödyntäen.

Tutkimustulosten perusteella opettajankoulutus ei anna valmiuksia opettaa autismin kirjon lapsia. Tut- kimustuloksissa opettajaopiskelijoiden tietämys autismin kirjosta vaihteli heikosta suhteellisen hyvään tietämykseen ja oli osittain stereotyyppistä ja puutteellista. Suurin osa haastatelluista opettajaopiskelijoista tiesi autismin kirjon vaikuttavan sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Kukaan opettajaopiskelijoista ei kokenut saaneensa tarpeeksi valmiuksia opettaa autismin kirjon lapsia. Luokanopettaja- ja aineenopet- tajaopiskelijat eivät myöskään kokeneet saaneen valmiuksia opettaa erityistä tukea tarvitsevia lapsia yli- päätään. Tästä huolimatta opettajaopiskelijoiden ajatukset autismin kirjon lasten inkluusiosta yleisopetukseen ja inkluusiosta ylipäätään olivat myönteisiä. Osa tutkimukseen osallistuneista opettajaopiskelijoista koki koulutuksen vaikuttaneen myönteisesti ajatuksiin inkluusiosta, mutta osa ei kokenut sillä olleen merkitystä. Opetussuunnitelmissa autismin kirjo oli mainittu vain erityisopettajankoulutuksen opetussuunnitelmissa. Muiden opettajankoulutusten opetussuunnitelmissa autismin kirjosta ei ollut mainin- taa. Ylipäätään erityispedagogiikkaan liittyviä opintojaksoja oli luokanopettajan- ja aineenopettajankoulutuksissa hyvin vähän.

Avainsanat

opettajankoulutus – autismin kirjo – opetussuunnitelma – inkluusio

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Riikka Liisa Marjukka Tölli Title

The skills to teach the children with autism spectrum disorder given by teacher education Main subject

Special Education Level

Master Thesis

Date 12.2.2018

Number of pages 87

Abstract

The aim of this study was to explore the skills to teach the children with autism spectrum disorder given by teacher education from the point of view of teacher education and teacher education curricula.

The study was part of a project aimed at examining the status of autism spectrum disorder teaching in Finland, Sweden and the UK. The aim of the thesis was also to awake to consider the amount of special pedagogy in teacher training, and whether the teacher training provides enough skills to teach children with needs of support in general. The current education policy supports the inclusion of pupils with needs of support in general education, and therefore teachers should have the skills to teach and support different pupils, including those with autism, in general education. Autism spectrum disorder (ASD) is a brain neurobiological disorder that affects the person's communication, interaction, and how he experiences and senses the surrounding world. ASD is usually noticed and diagnosed in early child- hood and is a permanent state.

The research material included both interview data and documentary data. The interview data consisted of eight (n = 8) semi-structured interviews of the students studying as a subject teacher, classroom teacher or special teacher. Documentary data consisted of the valid curricula of the teacher training in the universities of Helsinki, Eastern Finland, Jyväskylä and Oulu. The nature of the study was qualita- tive, and the research material was analyzed by using content analysis.

Based on the results of the research, teacher education does not provide the skills to teach children with ASD. In the research results, the knowledge of the students of the ASD ranged from low to fairly good knowledge and was partly stereotyped and incomplete. Most of the interviewed teacher students knew that the ASD had an impact on social interaction. None of the teacher students experienced that they had enough skills to teach the children with ASD. Classroom and subject teacher students did not even experience the skills to teach children with special needs at all. Nevertheless, teacher students´

thoughts of the inclusion of the children with ASD in general education and inclusion in general were positive. Some of the teacher students who participated in the study found that education had a positive impact on their ideas of inclusion, but some did not feel having the impact. In the curricula, the ASD was mentioned only in the curriculum of the special teacher education. In the curricula of other teacher educations, there were no mention of the ASD. There were very few studies related to special education in the subject teacher and classroom teacher educations.

Keywords

teacher education – autism spectrum disorder – curriculum - inclusion

(4)

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

ABSTARCT

1 JOHDANTO ... 1

2 OPETTAJANKOULUTUS JA PEDAGOGINEN ASIANTUNTIJUUS ... 3

2.1 Opettajankoulutuksen taustaa ja nykytilanne ... 4

2.1.1 Opetussuunnitelmat opettajankoulutuksessa ... 7

2.1.2 Erityispedagogiikka opettajankoulutuksessa ... 8

2.2 Kohti inklusiivista koulua ... 9

2.3 Opettajankoulutuksen tulevaisuudennäkymät ... 13

3 AUTISMIN KIRJON LASTEN OPETTAMINEN ... 16

3.1 Autismin kirjon syitä, ilmeneminen ja diagnostiikkaa ... 17

3.2 Autismin kirjon lapsi koulussa ... 19

3.2.1 Autismin kirjon oppilaan inkluusio yleisopetukseen ... 20

3.2.2 Autismin kirjon erityispiirteiden huomioonottaminen koulussa ... 21

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 24

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 25

5.1 Tutkimuksen menetelmälliset lähtökohdat ... 25

5.2 Tutkimukseen osallistujat ja aineiston keruu ... 27

5.2.1 Puolistrukturoitu haastattelu aineistonkeruumenetelmänä ... 28

5.2.2 Dokumentit aineistonkeruumenetelmänä ... 31

5.3 Aineiston käsittely ja analyysi ... 31

5.3.1 Haastatteluaineiston analyysi ... 32

5.3.2 Dokumenttiaineiston analyysi... 34

(5)

6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA ... 36

6.1 Opettajaopiskelijoiden tietämys autismin kirjosta... 36

6.2 Opettajaopiskelijoiden kokemat valmiudet autismin kirjon oppilaiden opettamiseen ... 41

6.3 Opintojen vaikutus opettajaopiskelijoiden käsityksiin autismin kirjon lasten inkluusiosta yleisopetukseen ... 47

6.4 Autismin kirjon lasten opettamisen huomioiminen opettajankoulutusten opetussuunnitelmissa ... 51

6.5 Tutkimustulosten yhteenveto ... 55

7 POHDINTA ... 58

7.1 Tutkimustulosten pohdintaa ... 58

7.2 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua ... 63

7.3 Jatkotutkimusideoita ... 67

LÄHTEET ... 68

LIITTEET (9) ... 75

(6)

1 JOHDANTO

Kouluissa ovat puhaltaneet viime aikoina muutosten tuulet, sillä syksyllä 2016 voimaan tulleen uuden perusopetuksen opetussuunnitelma on mullistanut koulua. Opetussuunnitelma- uudistus oli tarpeen, sillä ympäröivä maailma on muuttunut ja pakottaa siten myös koulua muuttumaan. Uudistuksen myötä oppiaineiden tavoitteita ja sisältöjä on sovitettu paremmin nyky-yhteiskuntaa ja tulevaisuuden tieto- ja taitovaatimuksia vastaaviksi (OPH 2017c).

Opettajankoulutuksen tehtävä on tuottaa osaavia, innostuneita ja yhteistyökykyisiä opettajia, joilla on taitoa toimia muuttuvissa olosuhteissa. Opettajankoulutus on keskeisessä roolissa kansallisen osaamispääoman kehittämisessä, minkä vuoksi on tärkeää pohtia, miten opettajankoulutus pystyy parhaiten tukemaan tiedon ja osaamisen tuottamista, kehittämistä ja ja- kamista. (Mahlamäki-Kultanen, Lauriala, Karjalainen, Rautiainen, Räkköläinen, Helin, Poh- jonen, Volmari & Nyyssölä 2014, 6.)

Korkeasti koulutetuilla opettajilla on suuri merkitys kansalaisyhteiskunnan, demokratian ja laajan sivistyksen kehittämisessä sekä työelämän osaajien kouluttamisessa. (OAJ 2014, 31.) Vuoden 2011 syksyllä voimaan tullut uudistunut perusopetuslaki muutti oppimisen tukijär- jestelmän kolmiportaiseksi, minkä seurauksena tukea tarvitsevia oppilaita on sijoitettu yhä enemmän yleisopetukseen. Tilastokeskuksen (2017) tilastoissa on nähtävissä, että tukea saa- vien oppilaiden määrä on kasvanut tasaisesti viimeisen kahden vuosikymmenen aikana, ja tuen eri tasojen vuoksi tukea tarvitsevia oppilaita on myös yleisopetuksen luokissa. Opetus- ministeriön mukaan opettajalla tulee olla ”riittävästi tiedollisia, taidollisia ja oppimisympä- ristöön liittyviä valmiuksia opettaa myös erityistä tukea tarvitsevia oppilaita lähikoulussa”.

(7)

Lisäksi opettajalla tulisi olla riittävästi keinoja oppilaiden erilaisuuden huomiointiin. (OKM 2010, 47)

Uuden opetussuunnitelman yhtenä tavoitteena on pyrkimys kohti inklusiivisempaa koulua.

Erityistä tukea tarvitsevia lapsia, mukaan lukien autismin kirjon lapsia, sijoitetaan yleisopetuksen luokkiin (Gunn & Delafield-Butt 2016, 408). Autismin kirjo on aivojen neurobiologinen kehityshäiriö, joka vaikuttaa henkilön viestintään, vuorovaikutukseen sekä siihen, miten hän kokee ja aistii ympäröivän maailman (Autismi- ja Aspergerliitto2017). Autismin kirjon lapsi voi tuen tarpeesta riippuen opiskella yleisopetuksessa tai erityisopetuksessa. Au- tismin kirjon yhteydessä esiintyy usein myös muita henkilön toimintakykyyn vaikuttavia samanaikaissairauksia, ja autismin kirjon henkilöistä noin 45 prosenttia on kehitysvammaisia. (Lai, Lombardo, & Baron-Cohen 2014.) Autismin kirjon lasten ja muiden erityisryhmien lasten inklusiivinen opettaminen vaatii tiedon ja taidon lisäksi myönteistä suhtautumista. Tutkimusten mukaan opettajan asenteet erilaisuutta kohtaan ovat suuressa roolissa inkluusion toteutumisessa (Chung, W., Chung, S., Edgar-Smith, Palmer, Delambo & Huang 2015; Couper 2015, 305).

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia opettajankoulutuksen antamia valmiuksia autismin kirjon lasten opettamiseen. Tutkimus on osa Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksessa toteutettavaa hanketta, joka käsittelee autismin kirjon oppilaiden opetuksen tilaa Suo- messa, Ruotsissa ja Iso-Britanniassa. Tutkimusaineisto koostuu haastatteluaineistosta ja do- kumenttiaineistosta. Haastatteluaineisto on kerätty haastattelemalla Itä-Suomen yliopistossa opiskelevia aineenopettaja-, erityisopettaja- ja luokanopettajaopiskelijoita ja dokumenttiaineisto koostuu Helsingin, Itä-Suomen, Jyväskylän ja Oulun yliopistojen aineenopettajan-, erityisopettajan- ja luokanopettajankoulutusten opetussuunnitelmista.

Alun perin kiinnostukseni autismin kirjoa kohtaan nousi opintojen alkuvaiheessa, kun tutus- tuin aiheeseen kehitysvammaisuutta käsittelevällä opintojaksolla. Aihe kiinnosti niin paljon, että halusin perehtyä siihen lisää tekemällä kandidaatin tutkielman aiheesta. Pro gradu –tutkielman aihetta pohtiessa tuntui luonnolliselta jatkaa tutkimustyötä saman aiheen parissa.

Opettajankoulutus päätyi tutkimusaiheekseni ikään kuin vahingossa, sillä graduseminaarissa tarjottiin yhdeksi vaihtoehdoksi tarttua valmiiseen tutkimusaineistoon autismin kirjon oppilaiden opetukseen liittyen.

(8)

2 OPETTAJANKOULUTUS JA PEDAGOGINEN ASIANTUNTI- JUUS

Opettajankoulutus on tärkeä osa suomalaista koulutusjärjestelmää ja sen odotetaan tuottavan osaavia, yhteistyökykyisiä ja innostuneita opettajia, jotka ovat on kykeneväisiä ja halukkaita mukautumaan uudenlaisiin osaamisvaatimuksiin, jatkuvasti laajenevaan tietoperustaan sekä kehittyviin oppimisympäristöihin. (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 6.) Opettajan ammatissa olennaisia asioita ovat ihmissuhteet, vuorovaikutus ja yhteistyö, mutta tämän tiedollisen ja taidollisen osaamisen lisäksi tärkeää on myös kyky sosiaaliseen ja eettiseen kasvatukseen.

(Opetusalan Ammattijärjestö 2017.) Suomalaisen opettajankoulutuksen perusajatuksena on tuottaa itsenäisiä ja korkean tason pedagogisia asiantuntijoita ja yhteiskunnassamme luote- taan vahvasti siihen, että opettajankoulutus on korkealaatuista ja tuottaa päteviä ja asiantun- tevia opettajia. Suomessa oppimista ja koulua onkin perinteisesti arvostettu ja pidetty kansallisen identiteetin luojina, joten opettajankoulutuksen kasvatukselliset ja sivistykselliset tavoitteet ovat alusta asti olleet korkealla. (Niemi 2010, 46-47.) Suomalaisten oppilaiden menestys PISA-tutkimuksissa on ollut suurelta osin korkealaatuisen opettajankoulutuksen ja osaavien opettajien ansiota (Hökkä & Eteläpelto 2014).

Suomessa opettajankoulutukseen hakeutuminen on erittäin suosittua, ja opiskelijat ovat mo- nilahjakkaita ja opinnoissa hyvin menestyneitä. Opetusala koetaan Suomessa houkuttele- vana, eikä pätevistä opettajista ole pulaa. Muuhun Eurooppaan verrattuna Suomen tilanne on poikkeava, sillä muissa Euroopan maissa opettajan työ ei kiinnosta, eikä päteviä opettajia ole riittävästi. Opettajankoulutuksen rakenteet vaihtelevat eri maissa paljon. Nykyään kuitenkin lähes kaikkialla Euroopassa ja Yhdysvalloissa opettajankoulutus on korkea-asteen koulutus, vaikka sen laajuudessa ja laadussa onkin paljon eroja. (Niemi 2010, 28, 32-33.)

(9)

Euroopassa luokanopettajilla on tavallisimmin vain kandidaatin tutkinto, mutta Suomessa opettajat saavat maisteritasoisen koulutuksen (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 14). Suoma- laista opettajankoulutusta arvostetaan kansainvälisesti ja sitä pidetään korkeatasoisena. Mui- hin maihin verrattuna suomalaisten opettajien kelpoisuusvaatimukset ovatkin korkeat ja koulutuksen säätely on vähäistä. (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 14.) Muihin maihin verrattuna Suomen opettajankoulutus on lisäksi tutkimuspainotteinen, sillä olennainen osa koulutuksen suorittamista on tutkimusmetodien opiskeleminen ja oman tutkielman tekeminen (Hökkä & Eteläpelto 2014).

2.1 Opettajankoulutuksen taustaa ja nykytilanne

Kansanopetuksesta ja opettajankoulutuksen järjestämisestä alettiin keskustella 1840-luvulla, kun Suomessa ei vielä ollut siihen liittyvää lainsäädäntöä, kuten muissa Pohjoismaissa.

Opettajankoulutusta ei varsinaisesti ollut, vaan kansanopettajana pystyi toimimaan kuka ta- hansa aina koulumestareista ja lukkareista asiasta kiinnostuneisiin. Keskustelun ja uudistus- ten tuloksena vuonna 1863 Suomessa aloitti toimintansa ensimmäinen nelivuotinen kansa- kouluseminaari, joka koulutti sekä nais- että miesopettajia. Rinnakkaiskoulujärjestelmän vuoksi oppikoulun opettajille aloitettiin vuonna 1864 oma seminaari, jossa koulutettiin op- pikouluun aineenopettajia. 1800-luvun lopussa Suomeen luotiin kansakouluseminaariver- kosto ja vuonna 1916 seminaari laajennettiin viisivuotiseksi. (Kuikka 2010, 2-7.) Aineen- opettajakoulutus suoritettiin varsinaisten yliopistossa tehtyjen aineopintojen jälkeen ja siinä korostettiin opetusharjoittelun tärkeyttä (Rautiainen 2012, 44).

Opettajankoulutuksen varsinainen akatemisointi alkoi vuonna 1934, jolloin Jyväskylän kas- vatusopillinen korkeakoulu aloitti toimintansa ja kansakoulunopettajankoulutus vakiintui ylioppilaspohjaiseksi (Kuikka 2010, 12). Nykyisen akateemisen ja yliopistossa annettavan opettajankoulutuksen juuret pohjautuvatkin Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun ja sitä seuranneiden muiden korkeakoulujen perintöön. Nämä opettajankoulutuspaikat olivat vaihtoehto perinteiselle seminaarimuotoiselle koulutukselle. (Rantala, Salminen & Säntti 2010, 53.) 1950-luvun lopulla alettiin kouluttaa ensimmäistä kertaa myös erityisopettajia,

(10)

vaikka tosin tätä ennen oli koulutettu jo esimerkiksi sokeiden ja kuurojen opettajia. (Kivi- rauma 2010, 101.)

1970-luvulla opettajankoulutus siirtyi täysipainoisesti yliopistoihin, kun luokanopettajan- koulutus akatemisoitiin osaksi yliopistojärjestelmää. (Blomberg, Komulainen, Lange, Lapi- noja, Patrikainen, Rohiola, Sahi & Turunen 2009, 11; Rantala ym. 2010, 54; Rautiainen 2012, 44). Siirtymisprosessi oli kuitenkin haastava seminaarikoulutuksen pitkän perinteen ja korkeakoulujen vastustuksen vuoksi. Luokanopettajakoulutus oli aluksi kolmivuotinen, kunnes muuttui vuonna 1979 maisteritasoiseksi. Tämän jälkeen luokanopettajakoulutuksen oikeutus ylemmän korkeakoulun tutkintona herätti keskustelua, sillä koulutusta pidettiin te- kotieteellisenä ja sen katsottiin heikentävän tulevien opettajien käytännön valmiuksia. Opin- toja kritisoitiin liian teoreettisiksi käytännön opettajan työtä ajatellen. (Rantala ym. 2010, 54-56.) Samoihin aikoihin myös aineenopettajakoulutus muuttui, kun substanssikeskeisyy- den sijaan opinnoissa alettiin keskittyä enemmän kasvatustieteen opintojen integroimiseen aineopintoihin. Samalla aineenopettajan työstä tuli enemmän opettaja-ammattisuuntautunut.

(Rautiainen 2012, 46-47.)

Nykyään yliopistotutkinnot ovat muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta kaksiportaisia.

Tämä tarkoittaa sitä, että ensin suoritetaan alemman korkeakoulututkinto eli kandidaatin tutkinto ja sen jälkeen ylemmän korkeakoulututkinto eli maisterin tutkinto. Opettajankoulutus, niin luokanopettaja-, erityisopettaja- kuin aineenopettajakoulutus, koostuu siis kasvatustieteen kandidaatin (KK) ja kasvatustieteen maisterin (KM) tutkinnosta. (Itä-Suomen yliopisto 2016, 16.) Pätevyyden edellytyksenä on siis maisterin tutkinto, johon kuuluvat opetushar- joitteluista sekä teoreettisista kasvatustieteellistä ja didaktisista opinnoista koostuvat opettajan pedagogiset opinnot (Blomberg ym. 2009, 11).

Yliopistollisista tutkinnoista annetussa valtioneuvoston asetuksessa (794/2004 §18) opettajankoulutuksen tavoitteeksi määritellään valmiuksien antaminen opiskelijalle itsenäiseen toimintaan opettajana, ohjaajana ja kasvattajana. Opettajankoulutukseen kuuluvat opinnot ja tutkinnon laajuus säädetään tutkintoasetuksessa. Opetusministeriön asetuksessa (568/2005) määrätään opettajankoulutuksen tehtävien jakaantumisesta yliopistojen kesken. Yliopistot saavat itse päättää opettajankoulutuskohtaiset tavoitteet ja opintojen sisällöt. Yliopistolaki (558/2009) edellyttää, että opettajankoulutusta järjestävillä yliopistoilla on tietty määrä har- joittelukouluja opetusharjoittelua ja opettajankoulutuksen kehittämistä varten. (Mahlamäki- Kultanen ym. 2014, 7.) Opetusharjoitteluiden keskeinen tehtävä on harjoitella käytännössä

(11)

opettajan tehtäviä sekä oppia hyödyntämään ja soveltamaan erilaisia kasvatusta, opetusta ja oppimista koskevia teoreettisiin näkemyksiä käytännössä. Lisäksi keskeistä on käytännön kokemusten linkittäminen opittuihin teorioihin, jotka toimivat työvälineinä opetustilanteiden selittäjinä ja auttavat ymmärtämään niitä. (Itä-Suomen yliopisto 2017b.)

Suomessa yliopistollinen opettajankoulutus on jaettavissa osiin, sillä eri opettajille on erilliset koulutusohjelmansa. Valtioneuvoston yliopistojen tutkintoja koskevassa asetuksessa (2004/794 §19) opettajankoulutuksen opinnoiksi on listattu

1) varhaiskasvatuksen tehtäviin ja esiopetukseen ammatillisia valmiuksia an- tavat opinnot;

2) perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialai- set opinnot, jotka antavat ammatillisia valmiuksia perusopetuslain

(628/1998) 11 §:n mukaan perusopetuksen oppimäärään kuuluvien kaikille yhteisten aineiden opettamiseen;

3) erityisopetuksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia antavat opinnot;

4) oppilaanohjauksen ja opinto-ohjauksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia antavat opinnot;

5) opettajan pedagogiset opinnot, jotka ovat didaktisesti painottuneita ja oh- jattua harjoittelua sisältäviä kasvatustieteellisiä opintoja ja jotka voivat suuntautua erityisesti perusopetuksen, lukion, ammatillisen koulutuksen tai aikuiskoulutuksen tehtäviin; sekä

6) aineenopettajan koulutukseen kuuluvat opetettavan aineen opinnot, jotka ovat perusopetuksen, lukion tai muun koulutuksen opetukseen kuuluvan oppi- aineen hallintaa edistäviä opintoja.

Yliopistollisia opettajankoulutusohjelmia ovat siis lastentarhanopettajankoulutus, luokan- opettajankoulutus, aineenopettajankoulutus, erityisopettajankoulutus sekä oppilaan- ja opinto-ohjaajienkoulutus. Pääaineet näissä koulutuksissa vaihtelevat koulutusohjelmasta riippuen (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 8).

(12)

2.1.1 Opetussuunnitelmat opettajankoulutuksessa

Opettajankoulutusten tutkinnot muodostuvat siis erilaisista opintokokonaisuuksista. Opetta- jankoulutuksen henkilöstön tehtävä on määritellä näille opintokokonaisuuksille opetussuunnitelmat (Luoto & Lappalainen 2006). Opetussuunnitelmalla tarkoitetaan opintojen etukä- teissuunnittelua, ja sitä voidaan luonnehtia opetusta, opiskelua ja oppimista määrittäväksi ja ohjaavaksi toimintasuunnitelmaksi. Opetussuunnitelman tarkoitus on myös kuvata käytettä- viä opetusmenetelmiä sekä oppimisen arvioinnin muotoja. Yliopistot saavat muodostaa ope- tussuunnitelmansa autonomisesti, minkä vuoksi saman alan opetussuunnitelmat saattavat vaihdella suurestikin eri yliopistoissa. (Karjalainen 2003, 26, 28, 36-37.)

Opetussuunnitelman valmisteluun osallistuu useita eri toimijoita, sillä koulutusten tavoitteiden ja sisältöjen päätöksentekoon vaikuttavat yliopistojen tieteenalat sekä valtiovalta, työ- markkinat ja opiskelijat. Opetussuunnitelmaprosessissa on yleensä henkilökohtaisesti mu- kana yliopiston tiedeyhteisö, jolla on uusinta tutkimustietoa opetettavista aiheista sekä opiskelijat, joiden tarpeet huomioon ottaen opetussuunnitelma tulee tehdä. Yliopisto ja valtiovalta vaikuttavat opetussuunnitelman muodostamiseen lähinnä säädöksinä ja sitoumuksina.

(Luoto & Lappalainen 2006, 14.) Koulutuspolitiikka vaikuttaa opetussuunnitelmiin asetta- malla tulostavoitteita ja rahoitusmalleja, joiden vuoksi voidaan vaatia tietynlaista koulutusta tai tutkimusta (Karjalainen ym. 2003, 40). Työmarkkinat puolestaan määrittävät sen, millaisia osaajia työelämään tarvitaan (Luoto & Lappalainen 2006, 14).

Opetussuunnitelma voidaan jakaa kolmeen eri tasoon: etukäteissuunnitelmaan, toteutettuun opetussuunnitelmaan sekä opittuun opetussuunnitelmaan. Etukäteissuunnitelmalla tarkoitetaan kirjoitettua etukäteen laadittua opetussuunnitelmaa, jossa on nähtävissä opintojen tavoitteet ja sisällöt. Opettaja tekee tämän pohjalta oman tulkintansa siitä, miten kirjoitetun opetussuunnitelman asioita tulisi opettaa, jolloin muodostuu toteutettu opetussuunnitelma.

Opitulla opetussuunnitelmalla tarkoitetaan niitä asioita, joita opiskelijat ovat lopulta todelli- suudessa oppineet. Ihannetilanteessa nämä kaikki kolme opetussuunnitelmaa ovat päällek- käisiä eli opiskelijat oppivat sen, mitä on asetettu tavoitteeksi. Todellisuus on kuitenkin yleensä toinen, sillä opettajat tulkitsevat opetussuunnitelmaa hyvin eri tavoin. (Karjalainen ym. 2003, 28-29; Luoto & Lappalainen 2006, 14-15.)

(13)

2.1.2 Erityispedagogiikka opettajankoulutuksessa

Opettajankoulutusta on kritisoitu siitä, että se ei anna opiskelijoille tarpeeksi tietoa erityis- tarpeiden kohtaamisesta (Saloviita 2009). Esimerkiksi Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL ry on tehnyt kannanoton erityispedagogiikan lisäämisestä opettajankoulutukseen. Inkluusio, monikulttuurisuus ja erilaiset oppijat kasvattavat yhä enemmän opettajan erityispedagogisen osaamisen tarvetta, mutta tämän haasteen kohtaamiseen opettajankoulutus ei kuitenkaan anna valmiuksia. (SOOL 2015.) Tilastokeskuksen (2015) tilastosta käy ilmi, että erityisopetuksessa olevien määrä on kasvanut viime vuosina. Opettajankoulutus 2020 –työryhmän mukaan kasvavan erityisopetustarpeen vuoksi erityisopetuksen koulutuk- sellinen tarve on kasvanut. Työryhmän mukaan ”jokaisen tulevan opettajan tulee saada opettajankoulutuksessa nykyistä paremmat valmiudet erilaisten lasten oppimiseen liittyvien on- gelmien käsittelyyn ja sen tulee olla myös osana harjoittelua”. Tämän lisäksi tarvitaan enem- män erityistä tukea vaativien oppilaiden opettamiseen päteviä erityisopettajia. (OPM 2007b, 18). Erityisopetuksen strategiatyöryhmä peräänkuuluttaa samoja asioita. (OPM 2007a). Sa- mankaltaisia ajatuksia oli myös Seppälä-Pänkäläisen (2009) väitöskirjatutkimuksessa, sillä siinä opettajaopiskelijat kokivat koulutuksessa olleen liian vähä erityispedagogisia opintoja, minkä seurauksena he kokivat puutteellisiksi valmiutensa kohdata erityistä tukea tarvitsevia oppilaita.

Erityisopettajan koulutuksessa erityisopettajan tehtäviin ammatillisia valmiuksia antavia opintoja on vähintään 60 opintopistettä. Nämä opinnot antavat ammatilliset valmiudet ja kelpoisuuden erityisopetuksen tehtäviin eri oppilaitosmuodoissa sekä varhaiskasvatuksessa.

Luokanopettajakoulutuksessa erityisopetukseen liittyvät opinnot ovat yksittäisiä opintojaksoja. Luokan- ja aineenopettajankoulutuksissa on yliopistosta riippuen erilaisia vaihtoehtoja, joilla opiskelijoita koulutetaan ja perehdytetään erityisopetukseen. Esimerkkejä tästä ovat erityisopetukseen tutustuminen opetusharjoittelussa, samanaikaisopetus erityisopettajan kanssa, luennot, oppilaitosvierailut sekä sivuaineopinnot. Toteutuskäytäntöjen ja erityiskas- vatuksen opintojen laajuuden eroavaisuudet voivat aiheuttaa sen, että opiskelijoiden erityisopetukseen saamat valmiudet voivat vaihdella paljonkin. (OPM 2007a, 48-49.) Koulutusoh- jelmiin ei välttämättä sisälly varsinaisia erityispedagogiikan kursseja, vaan sisällöt on integroitu muihin opintoihin. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuksesta poistet- tiin kaikki erilliset erityispedagogiikan kurssit vuonna 2005 ja sisällöt lisättiin muiden opin-

(14)

tojaksojen yhteyteen (Saloviita 2009). Aineenopettaja- tai luokanopettajaopiskelijan on kuitenkin mahdollista opiskella erityispedagogiikkaa sivuaineena tai hakeutua erillisiin erityis- opettajanopintoihin tai erityispedagogiikan maisteriopintoihin (Itä-Suomen yliopisto 2017b). Opettajien saamat valmiudet tukea tarvitsevien oppilaiden opetukseen vaihtelevat siis hyvin paljon sen mukaan, minkä koulutusohjelman ja mitä sivuaineita opiskelija on suo- rittanut.

2.2 Kohti inklusiivista koulua

Tämän hetken koulutuspolitiikka kannattaa erityistä tukea tarvitsevien lasten, mukaan lukien autismin kirjon lasten, inkluusiota yleisopetuksen luokkiin (Gunn & Delafield-Butt 2016, 408). Inklusiivisen opetuksen perusajatuksena on kaikille yhteisen koulun periaate eli se, että kaikki oppilaat käyvät tavallista lähikoulua saaden siellä yksilöllistä opetusta. (Florian, Young & Rouse 2010; Moberg & Savolainen 2015, 85). Inkluusion avainteemoja ovat sosiaalinen oikeudenmukaisuus, tasa-arvo ja demokratia. Kaikki oppilaat, myös autismin kirjon oppilaat, tulee ottaa mukaan kaikkiin koulun toimintoihin. Lisäksi koulun toimintajärjes- telmä on kehitettävä sellaiseksi, että se tukee ja ottaa huomioon kaikkien oppilaiden yksilöl- liset tarpeet. Tärkeää on henkilökunnan yhteistyö ja osallistaminen oppilaiden kasvatukseen.

(Moberg & Savolainen 2015, 85.)

Syksyllä 2016 voimaan tulleen uuden perusopetuksen opetussuunnitelman yhtenä tavoitteena on kehittää koulun toimintakulttuuria siten, että se edistää oppilaiden osallisuutta ja demokratiaa. Tämän toimintakulttuurin muutoksen taustalla ovat yhdenvertaisuuden ja tasa- arvon periaatteet, mikä tarkoittaa kouluyhteisön jäsenien samanarvoista kohtelua riippumatta mistään henkilöön liittyvästä tekijästä. Yhdenvertainen kohtelu edellyttää sitä, että jokaisen yksilölliset tarpeet huomioidaan ja osallistumisen mahdollisuudet turvataan. (OPHc 2017.) Inkluusion tavoitteena on parantaa siis kaikkien lasten koulukokemuksia tarjoamalla miellyttävämpi kaikille yhteinen oppimisympäristö. (Gunn & Delafield-Butt 2016, 408.) Lakkalan (2008, 218) mukaan inkluusion pyrkivän opetuksen keskeisiä elementtejä ovat joustava opetussuunnitelma ja monenlaiset oppijat. Nämä tekijät vaativat erilaisia tehtäviä

(15)

ja toteutustapoja, useanlaista ohjausta sekä yhteistoiminnallista opetusta ja toimiessaan mah- dollistavat kaikkien osallisuuden oppimisyhteisössä.

Inklusiivinen opetus voidaan ymmärtää eri tavoin. Se voidaan ymmärtää opetuksen paikkana siten, että kaikkia oppilaita opetetaan yhdessä, erityisoppilaiden sosiaalisten ja akateemisten tarpeiden tyydyttäjänä, kaikkien oppilaiden sosiaalisten ja akateemisten tarpeiden tyydyttä- jänä sekä yhteisöllisyyden luojana. (Göransson & Nilholm 2014, 268.) Inklusiivisessa luokkahuoneessa jokaisen oppilaan erilaisuutta kunnioitetaan ja se hyväksytään. Tavoitteena on rakentaa yhtenäisyyttä lasten keskuudessa sekä poistaa oppimisen esteitä nykyisen inklusiivisen politiikan mukaisesti. Tämä kaikille yhteinen koulu on vastakohta integroidulle luok- kahuoneelle, jossa keskitytään muuttamaan oppilas luokkaan sopivaksi. Yksilön muuttami- sen sijaan tulee keskittyä opetuskäytäntöjen muuttamiseen. Inklusiivisuudessa onkin tavoite tarkastella yksilön ominaisuuksien ja diagnoosin sijaan ympäristön esteitä. (Gunn & Dela- field-Butt 2016, 412.)

Inklusiivisessa koulussa myös oppimisen tuki on järjestetty inkluusioperiaatteet huomioon ottaen. Suomessa uudistuneen perusopetuslain seurauksena syksyllä 2011 tukijärjestelmää muutettiin siten, että siirryttiin kolmiportaisen tuen järjestelmään. Oppimisen tuen lähtökoh- tana on oppilaan yksilölliset tuen tarpeet, joihin pyritään vastaamaan sopivalla tuen tasolla.

Tarkoituksena on pyrkiä tukemaan oppilasta yleisopetuksessa. Uuden lain myötä tukea an- netaan kolmella eri tasolla, joita ovat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Oppilas voi kerrallaan saada kerrallaan vain yhden tason tukea. Näillä eri tasoilla toteutettavia tukimuotoja ovat esimerkiksi tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus, tulkitsemis- ja avustajapalvelut sekä erityiset apuvälineet.

Siirryttäessä yleisestä tuesta tehostettuun tukeen oppilaalle on tehtävä pedagoginen arvio, jonka perusteella hänelle luodaan henkilökohtainen oppimissuunnitelma. Kun siirrytään te- hostetusta tuesta erityiseen tukeen, oppilaalle tulee tehdä pedagoginen arvio, jonka perusteella tehdään henkilökohtainen oppimisen järjestämistä koskeva suunnitelma HOJKS.

(OPH 2014, 61.) Lakiuudistuksen yhteydessä luovuttiin myös erityisopetuksen syiden tilas- toimisesta ja otettiin näin askel kohti inklusiivisempaa koulua. Tämä uudistus tukee tuen tarpeisiin keskittymistä diagnoosin sijaan. (Tilastokeskus 2012.) Inkluusion edistämisessä tärkeää on kouluympäristön kehittäminen erityistä tukea tarvitsevan lapsen tarpeet huomioon ottaen. Joustavuus, välitön tuki ja interventiot, koulutuspolitiikan kehitys ja uusien aja-

(16)

tusten tuominen käytäntöön sekä opettajien ja henkilökunnan ja oppilaiden tietoisuuden li- sääminen ovat avainasemassa inkluusion toteutumisessa. Nämä inklusiivisuuden periaatteet ja käytännöt tulee ottaa huomioon koulumaailman jokaisella osa-alueella. (Morewood 2011.)

Opettajan asenteet erilaisuutta kohtaan ovat suuressa roolissa inkluusion toteutumisessa.

(Chung, W., Chung, S., Edgar-Smith, Palmer, Delambo & Huang 2015; Couper 2015, 305).

Opettajan antama malli hyväksymisestä ja suvaitsevaisuudesta vaikuttaa oppilaisiin ja auttaa myös heitä ymmärtämään erilaisuutta. Vertaisten hyväksyntä ja positiivinen vuorovaikutus erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa on merkityksellistä koko luokkakulttuurin kannalta.

(Couper 2015, 305.) Tutkimusten mukaan opettajien asenteisiin inkluusiota ja erityistä tukea tarvitsevia oppilaita kohtaan vaikuttavat opettajan edeltävät kokemukset, koulutus ja näke- mys tutkimuksen ja tuen saatavuudesta. Jos opettajilla oli ennestään hyviä kokemuksia inklusiivisesta opetuksesta, olivat asenteet sitä kohtaan myös positiivisempia. (Rodriguez, Sal- dana & Moreno 2012.) Cassimos, Polychronopoulou, Tripsianis & Syriopoulou-Delli (2015) selvittivät tutkimuksessaan kreikkalaisten opettajien näkemyksiä ja asenteita autismin kirjon opiskelijoiden koulutuksellista ja ammatillista integraatiota kohtaan. Tulokset osoittivat, että suurin osa tutkimukseen osallistuneista opettajista suhtautuivat positiivisesti autismin kirjon opiskelijoiden integraatiota kohtaan. Opettajat näyttivät kuitenkin epäilevän sitä, että kysei- siä oppilaita voitaisiin opettaa luokassa tehokkaasti. Suurin osa tutkimuksen opettajista ajatteli, että autismin kirjon henkilöt voidaan kouluttaa ammattiin, mutta tukipalveluluiden puut- tuminen koettiin tämän esteeksi. Chungin et. al (2015) tutkimuksessa opettajien asenteet olivat kielteisempiä. Tutkimukseen osallistuneet opettajat kokivat autismin kirjon oppilaat useammin erilaisiksi, eivätkä pitäneet niistä. Tutkimuksessa selvisi myös se, että positiivisin suhtautuminen autismin kirjon oppilaisiin oli naispuolisilla alkuopetuksen erityisopettajilla.

Opettajien asenteiden lisäksi opettajankoulutus on tärkeässä osassa luomassa positiivista suhtautumista inkluusioon. Inklusiivinen koulu ja sen ymmärtäminen onkin listattu yhdeksi opettajankoulutuksen osaamistavoitteeksi (Itä-Suomen yliopisto 2017b, 58). Beacham ja Rouse (2011) ovat selvittäneet opettajaopiskelijoiden asenteita ja näkemyksiä inkluusiota kohtaan. Tutkimuksessa ilmeni, että opiskelijoiden asenteet inkluusiota kohtaan muuttuivat myönteisimmiksi opintojen edetessä. Tulokset osoittivat, että opiskelijoiden näkemykset inkluusiosta edistävät inkluusion periaatetta, kun inkluusio sisällytetään opintojaksoihin, sillä se ylläpitää positiivista asennetta inkluusiota kohtaan. Tutkimuksen opettajaopiskelijat oli-

(17)

vat kuitenkin epävarmoja inklusiivisten käytäntöjen toteuttamisesta. Lakkalan (2008) inklusiivista koulutusta käsittelevässä väitöskirjatutkimuksessa ilmeni myös, että suurin osa opis- kelijoista ajatteli inkluusiosta myönteisesti. Myös Schwab ja Seifert (2015) ovat tutkineet opettajaopiskelijoiden asenteita inkluusiota kohtaan. Tutkimuksessa tutkittiin saksalaisten eri koulumuotoihin (alakoulu, yläkoulu, lukio, erityiskoulu) suuntautuneiden opettajaopiskelijoiden asenteita erityistä tukea tarvitsevien lasten inkluusiota kohtaan. Tulokset osoittivat, että yleisesti ottaen kaikki tutkimukseen osallistuneet opettajaopiskelijat ajattelivat inkluusiosta myönteisesti. Alakoulun opettajiksi suuntautuneilla opettajaopiskelijoilla oli kuitenkin tilastollisesti merkitsevästi negatiivisempi suhtautuminen erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden inkluusioon kuin muilla tutkimukseen osallistuneilla opiskelijoilla.

Yhteistyö on ensiarvoisen tärkeää inkluusiprosessin onnistumisessa. Tehokkaaseen yhteis- työhön liittyy Finken et al. (2009) ja Rodriguezin et al. (2012) mukaan kolme eri periaatetta:

kumppanuus, turvallisuus ja osallistuminen. Yhteistyön onnistuminen vaatii yhteistä sitoutumista ja uskoa käsiteltävään asiaan sekä halua toimia yhdessä yhteisen hyödyn hyväksi.

(Couper 2015, 302.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan koulun henkilöstön tiivis yhteistyö edistää koulun kasvatus- ja opetustyön toteuttamista. Koulu- työ tulee järjestää tarkoituksenmukaisesti ja joustaen yhdessä toimien. Yhteistyötä tarvitaan koulun sisällä monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelussa ja toteuttamisessa, oppimisen arvioinnissa ja tuessa sekä oppilashuollon toteuttamisessa, mutta myös koulujen vä- lillä esimerkiksi perusopetuksen nivelvaiheissa ja oppilaiden siirtyessä koulusta toiseen. Ai- kuisten yhteistyö, esimerkiksi samanaikaisopettajuus, toimii malliesimerkkinä yhteisölli- sestä oppimisesta oppilaille. (OPH 2014, 36.)

Suomessa inkluusiota on ajettu eteenpäin varovasti aina 1970-luvulta lähtien. Inkluusioajat- telun myötä erityisopetuksen määrä ei ole kuitenkaan vähentynyt, vaan se on muuttanut muotoaan esimerkiksi kolmiportaisen tuen muodossa. Ajatus inklusiivisesta koulusta onkin kohdannut myös kritiikkiä, sillä opettajat ovat yksimielisiä siitä, että nykyiset resurssit ovat riittämättömiä vastaamaan kaikkien oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin. Tutkimusten mukaan opettajat kokevat edelleen erillisten oppimisympäristöjen olevan parempia vaikeimmin vam- maisille ja erityisesti vaikeasti sopeutumattomille oppilaille. (Moberg & Savolainen 2015, 92-98.) Malisen (2013) väitöskirjatutkimuksessa saatiin samansuuntaisia tuloksia, sillä tutkimukseen osallistuneet opettajat ja opettajaopiskelijat suosivat vakavimmin vammaisten oppilaiden kohdalla rajoittavampia oppimisympäristöjä.

(18)

2.3 Opettajankoulutuksen tulevaisuudennäkymät

Maailmanlaajuisesti ollaan samaa mieltä siitä, että opettajankoulutusta tulee kehittää. Sa- malla tulee pohtia sitä, vastaako se tämän vuosituhannen haasteisiin (Hökkä & Eteläpelto 2014.) Koulua ympäröivän maailman muutos vaikuttaa väistämättä koulun toimintaan (OPH 2014, 18), minkä vuoksi myös opettajankoulutuksen tulee kehittää käytäntöjään ja lisätä tuottavuuttaan (Hökkä & Eteläpelto 2014). Koulu ja opettajankoulutus kulkevat käsikä- dessä, sillä opettajankoulutuksen on tärkeää kouluttaa opettajia, joilla on taitoa vastata muuttuvan koulun haasteisiin (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 6). Koulutus ja oppiminen 2030 –tulevaisuusbarometrin mukaan tärkeimmät toimenpiteet, jotka suomalaisessa koulutusjär- jestelmässä tulisi toteuttaa, on ensiksi se, että yksittäisten ja hajanaisten tietojen ulkoa oppimisen sijaan tulisi korostaa oppimaan oppimista, ja toiseksi koulutusjärjestelmän opintosi- sältöjä on muutettava vastaamaan nykyistä enemmän työelämän tarpeita vastaavaksi. Lisäksi oppimisen tasa-arvo olisi turvattava asuinpaikasta tai elämäntilanteesta riippumatta, yksilöl- linen oppiminen tulisi olla mahdollista ja elinikäistä oppimista olisi tuettava. (Ahokas 2007, 14)

Suomalaista opettajankoulutusta arvostetaan niin kansallisesti kuin kansainvälisestikin.

Maailman muuttuminen pakottaa kuitenkin pohtimaan sitä, miten opettajankoulutus pystyy vastaamaan haasteisiin ja säilymään korkeatasoisena ja laadukkaana. On tärkeää pohtia keinoja, joilla suomalaisen koulujärjestelmän ja opettajankoulutuksen laatu taataan myös tulevaisuudessa. (Hökkä 2012.) Pysyäkseen ajan hermoilla ja kehittyäkseen yliopiston tulee uu- distaa säännöllisesti opetussuunnitelmia. (Karjalainen ym. 2003, 23) Vallalla oleva koulutuspolitiikka kannattaa inkluusiota ja haastaa siten perinteisen koulun rakennetta (Gunn &

Delafield-Butt 2016, 408). Oppilasaines on moninaista, minkä vuoksi opettajalta vaaditaan taitoa kehittää itseään toimimaan muuttuvissa oppimisympäristöissä (Tirri 2014). Tukea saa- vien oppilaiden määrä on kasvanut tasaisesti viimeisen 20 vuoden aikana (Tilastokeskus 2017) ja määrän kasvua selittävät lisääntynyt halu diagnosoida oppilaita ja erottaa heitä siten normaaliopetuksesta, lisääntynyt halu tukea lasten ja nuorten hyvinvointia sekä oppilaiden lisääntyneet vaikeudet opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamiseen (Moberg & Savolai- nen, 2015, 101). Yleisopetuksessa tuen tarpeen näkyvät siten, että Tilastokeskuksen mukaan Suomessa vuonna 2010 erityisopetukseen siirretyistä 30 prosenttia oli integroitu kokonaan ja 24 prosenttia osittain yleisopetuksen ryhmiin.

(19)

Muuttuvan koulun haasteita ovat myös väestörakenteen muutokset, monikulttuurisuus, ta- loudelliset edellytykset koulutuksen järjestämiseksi, digitaalisten välineiden pedagogisen opetuskäytön taidoista huolehtiminen sekä lisääntyvä koulun henkilöstön välinen yhteistyö ja yhteisopettajuus. (OKM 2015, 20.) Opettajankoulutuksen tulisikin kouluttaa opettajia, jotka ovat kykeneväisiä vastaamaan näihin haasteisiin (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 6).

Opettajankoulutus on tärkeässä roolissa lisäämässä opettajien tietoisuutta ja ymmärtämistä nuorten oppimiseen vaikuttavista koulutuksellisista ja sosiaalisista ongelmista. Koulutuksen tehtävä on myös kehittää strategioita, joita opettajat voivat käyttää tällaisten vaikeuksien tukemiseen ja hoitamiseen. (Florian et. al 2010.) Opettajankoulutus on siten myös tärkeässä roolissa autismin kirjon erityisluonteen ymmärtämisessä ja autismin väärien käsitysten oi- kaisemisessa (Rodriguez et al. 2012).

Niin koulujen kuin opettajankoulutustenkin haasteena on viime vuosina ollut valtion ja kun- tien heikko taloustilanne. Tämä on näkynyt ja näkyy edelleen koulutuksen menojen leikkaa- misena. Myös opettajankoulutuksen resursseja on vähennetty. Taloustilanne ei lähivuosi- kymmeninä vaikuta juurikaan parantuvan, minkä seurauksena esimerkiksi pieniä ja keski- suuria kouluja lakkautetaan. Toisaalta tulevaisuudessa koulutus- ja kasvatussektori ymmär- retään ehkä keskeiseksi tulevaisuusinvestoinniksi, eikä pelkäksi kulueräksi. (OAJ 2014, 9.) Opetus- ja kulttuuriministeriön asettama Opettajankoulutusfoorumi on laatinut kehittämis- ohjelman, jonka tavoitteena on kehittää opettajankoulutusta ja antaa opettajille työvälineitä ympäröivän yhteiskunnan muutokseen vastaamisessa. Tämän kehittämisohjelman hankkei- siin on myönnetty yhteensä lähes 14 miljoonaa euroa avustuksia. (OKM 2017.)

Heikko taloustilanne on myös aiheuttanut sen, että työmarkkinat ovat muuttuneet entistä monipuolisemmiksi ja sinne halutaan entistä nopeammin työntekijöitä. Tämä on johtanut muun muassa tutkintomäärien lisääminen sekä valmistumisaikojen lyhentäminen ja sitä kautta vaatimukseen oppisisältöjen karsimisesta, mikä on ristiriidassa yliopiston tiedeyhtei- sön jatkuvuuden turvaamisen kanssa. Yliopisto-opintojen ydin on kuitenkin tieteellinen tutkimus, ja yliopiston tehtävä on pitää huolta tieteen tasosta. (Karjalainen ym. 2003, 12.) Koska nykyinen koulutuspolitiikka kannattaa inkluusiota, tulee myös opettajankoulutuksen muuttua inklusiivisemmaksi voidakseen vastata muuttuvan koulun haasteisiin. (Florian et.

al 2010). Tällä hetkellä opettajankoulutukset ovat toisistaan erillisiä, mikä on vaikuttanut eri opettajien väliseen yhteyteen. Erityisopettajankoulutuksen erottaminen muusta koulutuk- sesta on joidenkin tutkimusten mukaan heikentänyt eri opettajankoulutusten välistä yhteyttä,

(20)

ja erityisosaamisen rajaaminen on hävittänyt osaamista muilta opettajilta. (Forlin 2010, 7;

Saloviita 2009.) Inklusiivinen ajatus siitä, että kaikki opettajat opettavat kaikkia oppilaita uhkaa perinteistä käsitystä opettajien rooleista, sillä erityisopettajat eivät olisikaan enää erityisopetuksen ainoita ammattilaisia (Rouse 2010, 51).

Myös opettajankoulutuksessa yhteys eri opettajankoulutusten välillä on koettu puutteel- liseksi. Hökän ja Eteläpellon (2014) opettajankoulutuksen kehittämistä käsittelevässä tutkimuksessa ilmeni, että opettajankouluttajat kokivat puutteita eri pääaineiden välisessä yhteis- työssä ja toivoivat enemmän oppiainerajat ylittävää opetusta ja yhteistyötä. Opettajankoulu- tuslaitoksen ja opettajankoulutuksen kehittäminen nähtiin vaikeana ja hitaana, vaikka mahdollisuudet omaan ammatilliseen kehittymiseen olivatkin runsaita. Tutkimuksessa todettiin- kin opettajankoulutuksen kehittämisessä olevan tärkeää huomata opettajankouluttajien kes- kinäisen yhteistyön potentiaali, joka rakentaisi osaltaan yhteisöllisempää opettajankoulutusta ja vähentäisi yksin tekemisen kulttuuria. Opettajien valmius inklusiiviseen opetukseen onkin yhteydessä opettajankoulutukseen, sillä erityispedagogisten taitojen lisäksi sen tulee kiinnittää huomiota yhteistyötaitojen kehittämiseen.

Opettajankoulutuksen kehittämiseen ei ole ratkaisuna yhtä menetelmää tai toimintamallia, vaan on tarpeen pohtia erilaisia tapoja ja malleja, joilla koulutusta voidaan kehittää. Uudis- tusten onnistuminen edellyttää niiden toimeenpanoa arjessa eli opetuskäytänteiden muutta- mista. Opettajankoulutusyksiköiden tulisi tarjota täydennyskoulutusta opettajille, jotta heillä olisi enemmän taitoja vastata muuttuvan koulun haasteisiin. Myös opettajien itse tulisi olla aktiivisia peruskoulutuksen jälkeiseen osaamisen kehittämiseen. (OKM 2016, 10, 13) Ope- tushallituksen (2017a) mukaan elinikäisen oppimisen avaintaidot ovatkin tärkeä osa ammat- titaitoa. Näillä avaintaidoilla tarkoitetaan ”valmiuksia, joita jatkuva oppiminen, tulevaisuuden ja uusien tilanteiden haltuunotto sekä työelämän muuttuvat olosuhteet edellyttävät”.

Näiden avaintaitojen avulla opettajat voivat seurata yhteiskunnassa tapahtuvia muutoksia ja toimia siten muuttuvissa oloissa. Pelkkä opettajien koulutus itsessään ei kuitenkaan riitä, vaan pysyvä opettajankoulutuksen kehittäminen vaatii useiden eri tekijöiden huomioonotta- mista. Näitä tekijöitä ovat koulun muutosprosessin moninaisuuden ymmärtäminen, koulun muutoksen ymmärtäminen laajempana yhteiskunnallisena muutoksena ja poliittisena valta- prosessina sekä oppimiseen, opettamiseen ja johtamiseen liittyvien tunteiden ymmärtämi- nen. Opettajankoulutuksen kehittäminen on siis monitahoinen projekti, joka vaatii resursseja, sitoutumista ja hyvää johtamista. (Hargreaves 2005, 3-13.)

(21)

3 AUTISMIN KIRJON LASTEN OPETTAMINEN

Autismin kirjo on aivojen neurobiologinen kehityshäiriö, joka vaikuttaa henkilön viestin- tään, vuorovaikutukseen sekä siihen, miten hän kokee ja aistii ympäröivän maailman (Au- tismi- ja Aspergerliitto2017). Sen taustalla ovat geneettiset ja ympäristöön liittyvät tekijät (Hansen, Ozonoff & Rogers 2013, 4). Autismin kirjo ilmenee tyypillisesti lapsen kolmen ensimmäisen ikävuoden aikana ja on pysyvä tila. Autismin kirjon ilmeneminen ja sen aiheuttavat toimintarajoitteet vaihtelevat henkilöstä riippuen ja ovat hyvin yksilöllisiä (Au- tismi- ja Aspergerliitto 2017) Sille on kuitenkin tyypillistä heikentyneet sosiaaliset suhteet, puutteelliset kommunikaatiotaidot sekä itseään toistava käytös ja rajoittuneet kiinnostuksen kohteet. (Hansen et al. 2013, 2-3.) Autismin kirjon henkilöiden kognitiiviset ominaisuudet ovat epätyypillisiä ja ne ilmenevät sosiaalisten kognitioiden ja havaintokyvyn vaikeuksina, toiminnanohjauksen häiriöinä sekä epätyypillistä aistihavaintoina ja tiedonkäsittelynä. Au- tismin kirjon yhteydessä esiintyy usein myös muita samanaikaissairauksia, jotka vaikuttavat henkilön toimintakykyyn. (Lai, Lombardo, & Baron-Cohen 2014.) Maailmanlaajuisesti autismin kirjoa esiintyy noin yhdellä prosentilla väestöstä ja se on yleisempää pojilla kuin ty- töillä. Noin 45 prosenttia autismin kirjon henkilöistä on kehitysvammaisia. (Lai et al. 2014).

Autismi alkoi tulla ihmisten tietoisuuteen 1940-luvulla, kun Kanner vuonna 1943 puhui varhaislapsuuden autismista ja Asperger (1944) määritteli sen autistiseksi psykopatiaksi (As- perger 1944; Bogdashina 2006, 21; Kanner 1943). 1940-luvulla autismin ajateltiin olevan erillinen kehityksellinen häiriö, jonka taustalla olivat psyykkiset tekijät, kuten emotionaali- sesti etäinen äitisuhde. (Bogdashina 2006, 21; Schaefer 2016). 1960- ja 1970-luvuilla tehdyt tutkimukset kumosivat kuitenkin tämän ajatusmallin osoittaen selvästi autismin biologisen

(22)

perustan ja voimakkaan perinnöllisyyden (Schaefer 2016). Vuonna 1979 Wing ja Gould tu- livat siihen johtopäätökseen, että autismi on jatkuvaa ja sen ilmentymismuodot ovat kaikki osa toisiinsa liittyvien häiriöiden kirjoa. Tästä muodostui termi autismin kirjo, jolla viitataan oireiden heterogeenisyyteen. (Bogdshina 2006, 1). Ymmärrys ja tietoisuus autismin kirjosta on lisääntynyt valtavasti viime vuosikymmeninä (Hansen ym. 2013, 1).

3.1 Autismin kirjon syitä, ilmeneminen ja diagnostiikkaa

Autismin kirjon syistä on olemassa monia eri teorioita, mutta ei yhtä tarkkarajaista selitystä.

Ainoastaan se on varmaa, ettei autismin kirjo johdu vastavuorottomasta kasvuympäristöstä.

(Bogdashina 2006, 40.) Nykyään ajatellaan, että autismin kirjon taustalla ovat geneettiset tekijät yhdessä varhaisten ympäristöllisten tekijöiden kanssa (Hansen ym. 2013, 4; Lai ym.

2014). Autismin kirjon ajatellaan johtuvan aivojen keskushermoston poikkeavasta toimin- nasta, joka voi olla seurausta esimerkiksi raskauden aikaisesta komplikaatiosta, viruksesta tai aivojen epätavallisesta rakenteesta (Bogdashina 2006, 40). Tutkimusten mukaan autismin kirjo on voimakkaasti perinnöllistä (Hansen et al. 2013, 4; Bogdashina 2006, 40). Identtisellä kaksosella on todennäköisemmin myös autismi kuin erimunaisella kaksosella (Hansen ym.

2013, 4).

Autismin kirjon kognitiivista kehitystä voidaan tarkastella kolmen eri teorian näkökulmasta (Sinzig 2015). Mielen teorian (Theory of Mind) mukaan autismin kirjon henkilön on vaikea tunnistaa omia ja muiden tunteita, ajatuksia ja aikomuksia. Koherenssiteorian mukaan autismin kirjon henkilön on vaikea muodostaa mielessään kokonaisuuksia ja hän keskittyy yksit- täisiin ärsykkeisiin ja yksityiskohtiin. Ekstekutiivisen teorian mukaan autismin kirjon hen- kilöllä on vaikeuksia prosessien suunnittelemisessa, organisoimisessa ja strukturoinnissa (Bogdashina 2006, 47-51; Kerola ym. 2009, 23; Sinzig 2015).

Autismin kirjon ilmeneminen ja sen aiheuttavat toimintarajoitteet vaihtelevat henkilöstä riippuen ja ovat hyvin yksilöllisiä (Autismi- ja Aspergerliitto 2017). Yhteistä kuitenkin ovat haasteet sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, kommunikoinnissa ja mielikuvituksessa, toista- vat käyttäytymistavat ja rutiinit sekä erityiset ja rajoittuneet kiinnostuksenkohteet (Hansen

(23)

ym. 2013, 2; The National Autistic Society 2017). Myös aistien erityispiirteet ja erityislah- jakkuudet ovat tavallisia (The National Autistic Society 2017). Merkittävää lahjakkuutta ra- jatulla alueella kutsutaan myös savant-ilmiöksi ja se voi näkyy tyypillisesti matematiikassa, musiikissa, taiteessa tai hyvänä muistina. Savant-ilmiö on yhteydessä erilaisiin neurologisiin häiriöihin, useimmiten autismin kirjoon. (Howlin 2012.) Wingin (1992) Triad of Im- pairments on yksi tunnetuimmista autismin kirjon määritelmistä, ja sen mukaan autismin kirjolle aiheuttaa puutteita kolmella eri pääosa-alueella: sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, sosiaalisessa kommunikoinnissa sekä mielikuvituksessa. (Bogdashina 2006, 22-23.) Autismin kirjon vakavuusaste vaihtelee lievästä syviin vaikeuksiin (APA 2017). Hyvätasoi- sessa autismin kirjossa (high-functioning ASD) kognitiiviset taidot ovat hyvät, mutta puutteita esiintyy sosiaalisessa toiminnassa. Vaikeuksia on sosiaalisen vuorovaikutuksen käyn- nistämisessä ja ylläpitämisessä, sanattoman viestinnän ymmärtämisessä ja käyttämisessä, toisten tunteiden ja aikomusten tulkinnassa ja ymmärtämisessä, empatiakyvyssä sekä omien kokemusten jakamisessa. (DeRosier, Swick, Davis, McMillen & Matthews 2011.) Heikko- tasoisessa autismin kirjossa (low-functioning ASD) sosiaalisen toiminnan lisäksi vaikeuksia on kognitiivisissa kyvyissä. (Vélez-Coto, Rodríguez-Fórtiz, Rodriguez-Almendros, Cab- rera-Cuevas, Rodríguez-Domínguez, Ruiz-López, Burgos-Pulido, Garrido-Jiménez & Mar- tos-Pérez 2017.)

Yleensä autismin kirjo diagnosoidaan moniammatillisessa työryhmässä ja apuna käytetään erilaisia seulontaan ja arviointiin liittyviä oirelistoja, strukturoituja haastatteluja sekä havain- tomittareita (Autismi- ja Aspergerliitto 2017). Ennen autismin kirjo diagnosointiin keski- määrin 3-4 vuoden iässä, mutta nykyään epätyypillinen kehitys pyritään huomioimaan ja diagnosoimaan jo taaperoiässä (Lai ym. 2014). DSM-IV tautiluokituksessa autismista oli neljä eri diagnoosia: autistinen häiriö, Aspergerin oireyhtymä, Rettin oireyhtymä ja lapsuus- iän autismi. Uudemmassa DSM-5 tautiluokituksessa nämä diagnoosit korvataan yhteisellä autismin kirjon häiriö –diagnoosilla. (Hansen ym. 2013, 4-5.) ICD-10 tautiluokituksessa diagnoosit luokitellaan samaan tapaan varhaislapsuuden autismiin, epätyypilliseen autismiin, Aspergerin oireyhtymään sekä muihin syviin kehityshäiriöihin. (Sinzig 2015.) Autismin kirjon diagnosoinnissa on tapahtumassa juuri muutos, sillä tämän vuoden 2018 alussa on astumassa voimaan uusi ICD-11 tautiluokitus, jossa nykyiset laaja-alaisiin kehi- tyshäiriöihin kuuluvat erilliset diagnoosit autismi, Aspergerin oireyhtymä, epätyypillinen

(24)

autismi ja disintegratiivinen kehityshäiriö poistuvat ja tilalle tulee sateenvarjotermi autis- minkirjon häiriö. Rettin oireyhtymä siirtyy muiden samankaltaisten diagnoosien yhteyteen.

Muutokseen päädyttiin, koska autismidiagnoosien rajat jäivät usein epäselviksi, ja sama hen- kilö on saattanut saada samojen oireiden vuoksi useita eri diagnooseja. (Autismi- ja Asper- gerliitto 2017.)

Autismin kirjon esiintyvyys on kasvanut tasaisesti ensimmäisten epidemiologisten tutkimusten jälkeen. Tällä hetkellä autismin kirjoa arvellaan maailmanlaajuisesti esiintyvän noin yh- dellä prosentilla väestöstä. Esiintyvyyden kasvu johtuu osittain siitä, että tietoisuus autismin kirjosta on lisääntynyt, diagnosointikriteerit ovat muuttuneet, diagnoosit tehdään nuorem- malla iällä sekä autismin kirjo tunnistetaan paremmin. Tutkimukset osoittavat, että autismin kirjoa esiintyy 4-5 kertaa enemmän miehillä kuin naisilla. Autismin kirjon henkilöistä yli 70 prosentilla esiintyy kehityksellisiä, lääketieteellisiä tai psyykkisiä samanaikaisoireita ja osa niistä, kuten masennus tai epilepsia voivat kehittyä vasta aikuisiässä. Mitä enemmän samanaikaisoireita on, sitä todennäköisempää on kehitysvammaisuus. (Lai ym. 2014.)

3.2 Autismin kirjon lapsi koulussa

Autismin kirjon lapsella on erilainen tapa hahmottaa maailmaa, mikä on syytä ottaa huomioon myös koulussa ja oppimisessa. Tuen tarpeesta ja vaikeuksien laajuudesta riippuen autismin kirjon lapsi voi saada tukea koulussa kolmiportaisen tuen eri tasoilla. Autismin kirjon vaikutus kognitiiviseen ja kielelliseen kyvykkyyteen vaihtelee hyvin paljon, minkä vuoksi jokaisen tuen tarpeet ovat yksilöllisiä. Kognitiivisen toimintakyvyn ollessa riittävä autismin kirjon oppilas voi opiskella yleisopetuksen luokassa. Muutoin opetus järjestetään erityisopetuksessa. (Powel & Jordan 2012, 10.)

Oppilaalle tulee tehdä pedagoginen arvio sekä oppimissuunnitelma tai henkilökohtainen oppimisen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS) riippuen siitä onko tuki tehostettua vai erityistä. Oppimissuunnitelmaan tai HOJKSiin kirjataan oppilaan yksilölliset oppimiseen ja opetukseen järjestämiseen liittyvät ominaisuudet ja tarpeet. (OPS 2014, 61.) Autismin kirjon lapset tarvitsevat usein paljon tukea niin luokassa kuin sen ulkopuolella. Yleisesti ollaan

(25)

kuitenkin sitä mieltä, että autismin kirjon oppilaan sijoittaminen yleisopetuksen luokkaan voi onnistua, jos inkluusion toteuttamiseen ollaan sitoutuneita kaikilla koulun osa-alueilla, käytännöissä ja tuen rakenteissa. (Couper 2015, 296, 301.) Tilastokeskuksen mukaan Suo- messa vuonna 2010 noin 46 700 erityisopetuksessa opiskelevasta peruskoulun oppilaasta 1382 oppilaalla oli autismiin tai Aspergerin oireyhtymään liittyvät oppimisvaikeuksia.

Näistä oppilaista selvästi suurin osa (1155) oli poikia. Tämä on noin 0,0025% koko peruskoulun oppilasmäärästä. (Tilastokeskus 2010.)

Kaiken oppimisen edellytys on lämmin, oppilasta kunnioittava ja kaikki omana itsenään hy- väksyvä ilmapiiri. Opettajan tietoisuus autismin kirjosta ja sen ilmenemisestä lisää opettajan ymmärrystä autistista käyttäytymistä kohtaan. (Kerola 2015, 180-184.) Opettajan asenne ja ymmärrys ovatkin keskeisessä roolissa pohdittaessa autismin kirjon lapsen opetusta (Gunn

& Delafield-Butt 2016). Autismin kirjon lasten opettamisessa tärkeää on moniammatillinen yhteistyö, sillä opettaja ei selviydy yksin autismin kirjon oppilaan tuomista haasteista. (Ke- rola 2015, 180-184.)

3.2.1 Autismin kirjon oppilaan inkluusio yleisopetukseen

Tukea tarvitsevien oppilaiden sijoittaminen erityisluokkien sijaan yleisopetukseen on tällä hetkellä maailmanlaajuinen trendi (Couper 2015, 295). Autismin kirjon lasten ja nuorten inkluusio yleisopetuksen luokkaan mielletään yhdeksi haastavimmaksi dilemmaksi kasva- tuksen ja koulutuksen alalla. Rodriguezin et al. (2012) tutkimuksessa opettajat kokivat autismin kirjon oppilaiden sijoittamisen yleisopetukseen aiheuttavan huomattavia haasteita, koska he tarvitsivat paljon erityistä tukea. Myös muut tutkimukset osoittavat, että autismin kirjon oppilaiden sijoittamisella yleisopetukseen voi olla negatiivisia seurauksia. Heillä on esimerkiksi kahdeksan kertaa suurempi todennäköisyys jäädä koulun ulkopuolelle kuin oppilailla, joilla ei ole erityisiä tarpeita. Autismin kirjon oppilailla on myös merkittävästi suurempi riski vahingoittaa muita oppilaita tai opettajaa fyysisesti kuin vertaisilla. (Morewood, Humphrey & Symes 2011.)

(26)

Lindsayn, Proulxin, Scottin & Thomsonin (2014) mukaan autismin kirjon lasten inkluusio yleisopetuksen ei takaa heidän sosiaalista hyväksyntää. Humphreyn ja Symesin (2009) tutkimuksessa ilmeni, että autismin kirjon lapset joutuivat muita useammin kiusatuiksi ja saivat vähemmän sosiaalista hyväksyntää ja vahvistusta. Falkmer, Granlund, Nilholm, & Falkmer (2012) saivat samansuuntaisia tuloksia autismin kirjon oppilaiden osallisuutta yleisopetuksessa koskevassa tutkimuksessaan. Siinä autismin kirjon oppilaiden osallisuus koulun toimintoihin oli alhaisempaa kuin muilla luokkatovereilla. Autismin kirjon lapset tuovat siis oman haasteensa opettamiseen, sillä heillä on vaikeuksia oppimisessa, vuorovaikutuksessa, muiden kanssa kommunikoinnissa sekä kielen käyttämisessä ja ymmärtämisessä. Erityistä tukea tarvitsevien lasten inkluusio yleisopetukseen vaatiikin opetussuunnitelman ja luok- kaympäristön soveltamista lapsen tarpeisiin sopiviksi. (Gunn & Delafield-Butt 2016, 408- 409; Deris & Di Caldo 2013, 52.)

Opettajat tarvitsevat enemmän tietoa siitä, kuinka autismin kirjon lapsia tulee opettaa yleisopetuksessa sekä enemmän tukea inklusiiviseen opetukseen, jotta autismin kirjon oppilaiden inkluusio toteutuisi (Rodriguez et al. 2010). Lindsayn et al. (2014) tutkimuksessa opettajat toivoivat myös enemmän tietoa autismin kirjosta sekä oppilaille yksilöllisesti suunniteltuja opetusmetodeja edistääkseen autismin kirjon lasten inkluusiota. Lisäksi he toivoivat enem- män koulun sisäistä yhteistyötä sekä opettajien ja vanhempien välistä yhteistyötä. Opettajat kokivat myös tärkeäksi hyväksyvän ilmapiirin rakentamisen.

3.2.2 Autismin kirjon erityispiirteiden huomioonottaminen koulussa

Kun autismin kirjon oppilas on sijoitettu yleisopetuksen luokkaan, on oppimisympäristön pohjauduttava oppilaan vahvuuksiin ja oltava sellainen, että se tukee oppilasta. Oppimisym- päristön tulee olla sellainen, että siinä on otettu huomioon autismin kirjon oppilaan erityispiirteet. Autismin kirjon erityispiirteet tulee ottaa huomioon koulussa niin yleisopetukseen inklusoitaessa kuin erityisopetuksessakin. (Deris & Di Caldo 2013, 52-54.) Opettajan autismin kirjon ymmärryksen puute voi aiheuttaa sen, että opettaja ei ymmärrä, kuinka autismin kirjon lapsi oppii. Tämä voi johtaa matalampiin oppimisodotuksiin ja haluttomuuteen kehit- tää uusia työtapoja (Goodall 2014).

(27)

Noin puolella autismin kirjon oppilaista on vaikeuksia puheen kehityksessä tai puhetta ei ole ollenkaan. Monilla on myös lukuisia oppimiseen ja käyttäytymiseen liittyviä piirteitä, jotka vaativat erilaista lähestymistapaa niin kotona kuin koulussa. Haasteena ovat myös käyttäy- tymisen erityispiirteet, kuten itsensä vahingoittaminen, raivokohtaukset ja toistava käyttäy- tyminen. Monilla autismin kirjon oppilailla on myös vaikeuksia aikakäsityksen ymmärtämi- sessä ja tunteiden hallinnassa. Heillä on myös heikentynyt sosiaalinen kompetenssi ja itsestä huolehtimisen taito. (Couper 2015, 300.) Nämä haasteet näkyvät luokkahuoneessa vaikeuksina muodostaa sosiaalisia suhteita, muuttaa rutiineja tai havainnoida ympäristöä. Autismin kirjon erityispiirteet vaativat opettajalta taitoa muokata oppimisympäristö ja opetus sellaiseksi, että se tukee autismin kirjon oppilasta. (Deris & Di Caldo 2013, 52-54.)

Autismin kirjon oppilaalla voi olla vaikeuksia ymmärtää muita oppilaita ja kommunikoida heidän kanssaan (Morewood et al. 2011, 60). Oppilaalla, joka ei osaa puhua ollenkaan, on merkittäviä puutteita puheen, kielen ja kommunikaation kehityksessä, mikä vaikuttaa huo- mattavasti kommunikaatioon (Couper 2015, 300). Tällöin on tarpeellista käyttää puhetta tu- kevia ja korvaavia kommunikointimenetelmiä eli AAC-menetelmiä (Vélez-Coto et al.

2017). AAC-menetelmien tarkoitus on korvata puhetta ja toimia kommunikointivälineenä, kun tavanomainen puhe ei syystä tai toisesta onnistu. AAC-menetelmiä ovat esimerkiksi eleet ja viittomat, kuvakommunikointi, puhetta tuottavat laitteet sekä symboleihin perustuva kommunikointi, kuten PECS. (Ganz, Earles-Vollrath, Heath, Parker, Rispoli & Duran 2012.) Ganz et al. (2012) tutkimustulosten mukaan AAC-menetelmät vaikuttivat myönteisesti autismin kirjon henkilön käyttäytymiseen siten, että menetelmien käyttö paransi kommuni- kointitaitoja.

Autismin kirjon oppilaalla on vaikeuksia sosiaalisten tilanteiden käsittelemisessä ja kirjoit- tamattomien sääntöjen ymmärtämisessä (Morewood et al. 2011, 60). Autistinen lapsi saattaa käyttäytyä sosiaalisten normien vastaisesti esimerkiksi sanomalla asioita suoraan tai käyt- täytymällä oudosti. (Bogdashina 2006, 23-25). Sosiaalisen käyttäytymisen haasteet saattavat aiheuttaa konflikteja ja vaikeuttaa vertaissuhteiden muodostumista, kun koulutoverit eivät välttämättä ymmärrä autismin kirjon oppilaan käyttäytymistä (Morewood 2011, 60). Autis- tinen lapsi jää myös helposti leikkien ulkopuolelle, kun häntä kiinnostaa tavanomaisia leik- kejä enemmän esimerkiksi käsien taputtaminen, pään hakkaaminen tai muu toistava käyt- täytymisrituaali (Boucher 2009, 15-17). Myös autistisen lapsen harrastukset saattavat olla

(28)

epätavallisia luokkatovereihin verrattuna, mikä lisää eristäytymistä muista (NAS 2017). So- siaalisia taitoja voidaan kuitenkin opettaa ja auttaa siten lasta toimimaan sosiaalisissa vuo- rovaikutustilanteissa (Powell & Jordan 2012, 11).

Autismin kirjon lapsi haluaa asioiden olevan ennakoitavissa ja muuttumattomia, minkä vuoksi koulussa lapsella on tärkeää olla selkeä struktuuri ja selkeät rutiinit. Opettajan tulee luoda oppilaalle selkeä päiväjärjestys ja noudattaa päivittäin samoja rutiineja ja siten eh- käistä oppilaan ahdistusta. Muutosten tullessa lasta on hyvä valmistaa tulevaan pikkuhiljaa, sillä autismin kirjon lapsi tarvitsee enemmän aikaa valmistautuessaan muutoksiin. (Deris &

Di Caldo 2013, 53-54.) Esimerkiksi päiväjärjestys voidaan luoda konkreettisesti kuvien avulla. Selkeä struktuuri luo oppilaalle turvallisuuden tunnetta ja edistää oppimista, kun oppilas ei jumiudu omiin toistaviin käytösmalleihin. (Kerola 2015, 180-184.)

Autismin kirjon henkilöllä aistit voivat toimia poikkeavasti, jolloin ne reagoivat aistiärsyk- keisiin joko liikaa tai liian vähän. Molemmat tavat reagoida ovat ongelmallisia ympäristölle ja ne tulee ottaa huomioon myös koulussa. Lapsi, jolla on ongelmia aistien kanssa, saattaa toimia hallitsemattomasti ja impulsiivisesti. Alireagoiva lapsi saattaa esimerkiksi rikkoa as- tioita saadakseen itselleen kuultavaa ja nähtävää. Riippuen siitä, reagoiko lapsi yli- vai aliherkästi, oppimisympäristöä tulee muokata lapsen tarpeiden mukaan. Erilaiset auditiivi- set, visuaaliset ja taktiiliset ärsykkeet voivat häiritä oppimista, joten koululuokassa tulee konkreettisesti kiinnittää huomiota valaistukseen, väreihin, esineisiin, akustiikkaan ja ha- juun. Lapselle tulisi tarjota mahdollisuus hiljaiseen ja ärsykkeettömään työskentelyyn. (Ke- rola & Kujanpää 2009, 97-106.)

Autismin kirjon ominaispiirteet ovat paitsi haaste, mutta myös voimavara koulussa. Puuttei- den ja vaikeuksien sijaan pedagogiikassa tulisikin keskittyä lapsen vahvuuksiin. Tällaista vahvuuksiin keskittyvän ajattelutavan ydin on muodostaa kokonaiskuva lapsen hyvinvoin- nista siten, että objektiivisen tarkastelun lisäksi huomioon otetaan myös lapsen oma subjek- tiivinen näkökulma ja kokemukset. (Kumpulainen, Mikkola, Rajala, Hilppö & Lipponen 2014, 224-225.) Tietämys autismin kirjon piirteistä auttaa opettajaa ymmärtämään autismin kirjon oppilaan käyttäytymistä.

(29)

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Inklusiivinen koulu tarkoittaa kaikille yhteistä koulua (Moberg & Savolainen 2015, 85), mikä tarkoittaa sitä, että myös autismin kirjon oppilaita inklusoidaan yleisopetukseen. Opet- tajankoulutuksen tulee huomioida muuttunut koulutuspolitiikka ja vastata muuttuvan koulun tarpeisiin kouluttamalla osaavia opettajia (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 6). Tutkimusteh- tävä onkin selvittää, miten opettajankoulutuksessa huomioidaan autismin kirjon lasten opettaminen ja millaisia valmiuksia opettajankoulutus antaa autismin kirjon lasten opettamiseen.

Tutkimuksen on tarkoitus herättää keskustelua siitä, onko erityispedagogiikan määrä opettajankoulutuksessa riittävää ja antaako opettajankoulutus tarpeeksi eväitä tulevaan työhön ja erityisryhmien kohtaamiseen.

Tutkimuskysymykset ovat:

1. Mitä opettajaopiskelijat tietävät autismin kirjosta?

2. Millaista tietoa ja millaisia valmiuksia opettajaopiskelijat kokevat opettajankoulutuksen antavan autismin kirjon lasten opettamiseen?

3. Miten opettajaopiskelijat kokevat opintojen vaikuttaneen heidän käsityksiinsä autismin kirjon lasten inkluusiosta yleisopetuksen luokkiin?

4. Miten opettajankoulutusta tulisi opettajaopiskelijoiden mielestä kehittää, jotta se an- taisi opettajaksi opiskeleville valmiuksia opettaa autismin kirjon lasta luokassa?

5. Miten opettajankoulutuksen (luokanopettaja-, erityisopettaja- ja aineenopettajakoulutus) opetussuunnitelmissa otetaan huomioon autismin kirjon lasten opettaminen?

(30)

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

Tämä pro gradu –tutkielma on osa Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksessa toteutettavaa tutkimusprojektia, jossa tutkitaan sitä, miten autismin kirjon lasten opetus on huomioitu Suomessa, Ruotsissa ja Iso-Britanniassa. Tässä tutkielmassa keskitytään vain Suomen opettajankoulutukseen. Tässä luvussa tarkastellaan tarkemmin tutkimuksen menetelmällisiä läh- tökohtia, kuvaillaan tutkimukseen osallistujia ja aineistonkeruuta sekä käydään läpi tutki- musprosessin kulkua ja aineiston analyysia.

5.1 Tutkimuksen menetelmälliset lähtökohdat

Tutkimusote tässä empiirisessä tutkimuksessa on kvalitatiivinen eli laadullinen, sillä tutkimuksessa pyritään tutkittavan ilmiön ymmärtämiseen. (Hirsjärvi 2009, 224). Kvalitatiivisen tutkimuksen lähtökohtana on selvittää tutkittavien henkilöiden antamia merkityksiä, näkö- kulmia ja kokemuksia tutkittavaan aiheeseen (Hirsjärvi & Hurme 2015, 28; Ronkainen, Peh- konen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen 2013, 81). Kvalitatiivisessa tutkimuksessa todellisuus ymmärretään moninaiseksi ja kohdetta pyritään tutkimaan mahdollisimman kokonais- valtaisesti. Ihmiset ymmärtävät asioita omasta näkökulmastaan ja sillä ymmärryksellä, mikä heillä on. (Hirsjärvi 2009, 160-161.) Laadullisessa tutkimuksessa ihminen nähdään elämis- maailman kokijana, havainnoitsijana ja toimijana siten, että nämä havainnot, kokemukset ja toiminnat muotoutuvat suhteessa aikaan, paikkaan ja tilanteisiin. Merkityskeskeisyyden li- säksi subjektiivisuus ja kokemuksen huomioiminen ovatkin yksi laadullisen tutkimuksen ominaispiirteistä. Laadullisen tutkimuksen kolmas tärkeä piirre on tutkijakeskeisyys. Tutkija