HYVÄN OLON EVÄÄT
–
ILOA ALAKOULUN RUOKAKASVATUKSEEN
Aija Laitinen Pro Gradu -työ Ravitsemustiede Lääketieteen laitos
Terveystieteiden tiedekunta Itä-Suomen yliopisto Kesäkuu 2016
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, Terveystieteiden tiedekunta Ravitsemustiede
LAITINEN, AIJA L.: Hyvän Olon Eväät – Iloa alakoulun ruokakasvatukseen Pro Gradu -työ 60 sivua ja 5 liitettä (165 sivua)
Ohjaajat: TtT Tanja Tilles-Tirkkonen ja dosentti, FT Leila Karhunen Kesäkuu 2016
Avainsanat: kouluikäiset, ruokailutottumukset, alakoulun ruokakasvatus, ravitsemuskasvatus HYVÄN OLON EVÄÄT – ILOA ALAKOULUN RUOKAKASVATUKSEEN
Tausta: Syyslukukaudella 2016 voimaan astuvat peruskoulun opetussuunnitelman perusteet mahdollistavat aiempaa vahvemmin ruokakasvatuksen integroimisen osaksi eri oppiaineiden opetusta. Osana Kainuussa toteutettua Liikkumisesta kansalaistaito -hanketta (Liikaha) luotiin alakoulun 4.–5. luokkien ruokakasvatukseen Hyvän Olon Eväät -malli. Alustavien tulosten mukaan mallin käytöllä voidaan vaikuttaa edullisesti koululaisten ruokailutottumuksiin. Pysyvien hyvinvointia edistävien ruokailutottumusten luomiseksi ruokakasvatuksen tulisi olla jatkuvaa ja yhdenmukaista. Koko alakoulun kattava ruokakasvatuskokonaisuus voi tukea tätä tavoitetta.
Tavoite: Tämän pro gradu -työn tavoitteena oli kehittää alakouluun tasapainoisten ruokailutottumusten edistämiseen tähtäävä ruokakasvatusaineisto 1.–6. luokille. Aineiston avulla pyrittiin ennen kaikkea säännöllistämään ateriarytmiä ja lisäämään kasvisten kulutusta. Lisäksi tavoitteena oli tutkia kehitetyn aineiston toimivuutta osana koulutyötä.
Aineisto ja menetelmät: Aineiston kehitystyössä hyödynnettiin precede-proceed -mallia sekä terveyden edistämisen teoreettisena viitekehyksenä itsemääräämisteoriaa. Ruokakasvatuksen näkökulmina ja menetelminä käytettiin Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistapaa, Syömisen taito -mallia, Saperea sekä tietoisen syömisen harjoituksia. Aineiston kehityksessä tehtiin yhteistyötä alakoulun opettajien kanssa.
Tulokset: Hyvän Olon Eväät -ruokakasvatusaineisto koostuu 41:stä 1.–6. luokille suunnatusta harjoituksesta, jotka jakautuvat neljään pääteemaan: minä- ja kehonkuvan vahvistaminen, ruokavalion kokoaminen ja ateriarytmi, ruuan hyväksyntä ja monipuolisuus, kehon viestien kuuntelu ja kunnioittaminen. Aineistossa ruokailo ja positiivinen suhtautuminen ruokaan ovat keskeisiä komponentteja. Siksi jokaisen harjoituksen tavoitteena on tuottaa positiivisia onnistumisen kokemuksia osallistujille. Aineiston esitestausvaiheessa yhdeksän 1.–3. luokan opettajaa haastateltiin ja heistä kolme antoi esitestauksesta palautetta. Lopullisen aineiston koostamisessa hyödynnettiin opettajien haastatteluja ja harjoituksista antamaa palautetta.
Johtopäätökset: Hyvän Olon Eväät -ruokakasvatusaineisto muodostaa koko alakoulun kattavan kokonaisuuden. Aineiston toimivuutta ja vaikutuksia tulee kuitenkin vielä tutkia laajemmalla aineistolla. Aineiston voidaan ajatella tarjoavan toimivia toimintatapoja koulujen ruokakasvatukseen ja olevan apuna viemässä käytäntöön hyvinvointia tukevia ruokailutottumuksia sekä uusia lapsiperheiden ruokasuosituksia. Aineiston käyttöönotto vaatii kuitenkin opettajalta innostusta ja aikaa sekä muita resursseja, kuten tulostusmahdollisuuden, mikä voi karsia aineistoa hyödyntävien opettajien osuutta. Aineiston käyttämisen kynnystä voisi alentaa opettajille järjestettävä koulutus aiheesta sekä aineiston saattaminen interaktiiviseen muotoon. Jatkossa tulisi selvittää kehitetyn aineiston vaikuttavuutta, mukaan lukien kustannusvaikuttavuus.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND, Faculty of Health Sciences Nutrition Science
LAITINEN, AIJA L.: Tools for Feeling Good – Joy to food education in primary school Master’s thesis 60 pages and 5 attachments (165 pages)
Supervisors: PhD Tanja Tilles-Tirkkonen
PhD, Adjunct professor Leila Karhunen June 2016
Keywords: school-aged children, eating patterns, food and nutrition education
TOOLS FOR FEELING GOOD – JOY TO FOOD EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL
Background: Tools for Feeling Good -food education curriculum for grades 4 and 5 was developed earlier as a part of the project Movement as Civics (Liikkumisesta kansalaistaito). Preliminary results suggest that the use of the curriculum can have positive effects on the eating habits of schoolchildren.
However to achieve long-term effects food education should be included into the curriculum at all grades of primary school.
Objective: The aim of this study was to develop a food education curriculum to the primary school with the focus on promotion of balanced dietary patterns. The aim of the curriculum was to promote especially regular meal frequency and increased consumption of vegetables. In addition the functionality of the curriculum implemented as part of normal school work was investigated.
Subjects and methods: The curriculum was developed in co-operation with primary school teachers using Precede-Proceed model and Self-determination theory as a theoretical standpoint. Health at Every Size -ideology, Eating Competence, Sapere-method and Mindful Eating practises were utilized in the curriculum practices.
Results: Tools for Feeling Good -education curriculum for grades 1st to 6th includes 41 exercises, distributed in four themes: strengthening self- and body image, assembling diet and regular meal frequency, acceptance of variety of food, listening and respecting internal cues related to hunger and satiety. Enjoying eating and positive attitude towards eating were also important components of the curriculum. Therefore each exercise were designed to be a positive and successful experience. Pilot study included interviews with nine teachers from grades 1st to 3rd, three of them giving also feedback of the exercises. The curriculum was further adjusted according to the interviews and feedback received from the teachers.
Conclusion: Tools for Feeling Good -education curriculum is designed to cover all grades at the primary school (grades 1st to 6th). The curriculum provides tools for food education at school and for the implementation of current nutrition recommendations. It can have long-term benefits on the well- being of children and adolescents. The use of the curriculum requires teacher’s enthusiasm, time and other resources, such as possibility to print. Training teachers on food education could help to make the curriculum a routine part of the normal schools’ work. It would also be feasible to modify the curriculum into an interactive form. Further research is needed to evaluate the functionality and effectiveness of the new curriculum.
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO………... 6
2 KIRJALLISUUS………. 7
2.1 Peruskoulu lasten sekä nuorten ruokakasvattajana……… 7
2.1.1 Hyvinvointia edistävät ruokailutottumukset………... 8
2.1.2 Koululaisten ruokakasvatuksessa huomioitavia tekijöitä……… 9
2.1.3 Koulussa toteutettuja ruokakasvatusinterventioita……….. 11
2.2. Terveyden edistämisen teoreettiset viitekehykset……… 15
2.2.1 Precede-proceed -malli……… 16
2.2.2 Itsemääräämisteoria………. 19
2.3 Ruokakasvatuksen lähestymistapoja………. 22
2.3.1 Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistapa………... 22
2.3.2 Syömisen taito -malli……….. 24
2.3.3 Sapere-menetelmä………... 25
2.3.4 Tietoinen syöminen………. 26
3 TYÖN TAVOITTEET……… 28
4 MENETELMÄT JA AINEISTO……… 29
4.1 Tausta-aineisto: Hyvän Olon Eväät -ruokakasvatusmalli 4.–5. luokille………... 29
4.2 Ruokakasvatusaineiston laajentaminen alakoulun kaikille luokka-asteille………... 29
4.2.1 Ruokakasvatusaineiston kehitystyön lähtökohdat ja tavoitteet………... 30
4.2.2 Ruokakasvatusaineiston teoreettiset ja menetelmälliset lähtökohdat……….. 31
4.2.3 Ruokakasvatusaineiston kehitystyön käytännön toteutus ……….. 32
4.2.3.1 Pilotointiaineisto………. 32
4.2.3.2 Pilotoinnin toteutus ja ruokakasvatusaineiston koonti……... 32
4.2.3.3 Precede-proceed -malli ruokakasvatusaineiston kehitystyössä………... 33
4.3 Pro gradu -työn eettiset näkökohdat……….. 33
5 TULOKSET……… 35
5.1 Opettajien haastattelu – alakoulun ruokakasvatuksen nykytila……….. 35
5.2 Ruokakasvatusaineistosta saatu palaute……… 35
5.2.1 Opettajien haastattelujen ja palautteiden pohjalta ruokakasvatusaineistoon tehdyt muutokset……….. 37
5.3 Valmis Hyvän Olon Eväät -ruokakasvatusaineisto 1.–6. luokille………. 39
6 POHDINTA……… 43
6.1 Ruokakasvatusaineiston pilotointi………. 43
6.1.1 Palautteen saamiseen vaikuttaminen………... 44
6.2 Alakoulun ruokakasvatuksen kehittäminen………... 45
6.2.1 Vanhempien rooli alakoulun ruokakasvatuksessa………... 47
6.3 Alakoulun ruokakasvatusaineiston arviointi………..48
6.4 Tulosten hyödynnettävyys………. 49
7 JOHTOPÄÄTÖKSET………. 50
LÄHTEET……….. 51
LIITTEET
Liite 1. Tiedote opettajille mahdollisuudesta osallistua ruokakasvatusaineiston kehittämiseen Liite 2. Palautelomake opettajalle
Liite 3. Saatekirje opettajille (esimerkki) Liite 4. Tiedote vanhemmille
Erillinen liite:
Hyvän Olon Eväät - Iloa alakoulun ruokakasvatukseen: Opettajan opas
1 JOHDANTO
Vuoden 2016 syyslukukaudella voimaan astuva uusi perusopetuksen opetussuunnitelma korostaa aiempaa voimakkaammin peruskoulun merkitystä lasten ruokakasvattajana sekä hyvinvoinnin edistäjänä (Opetushallitus 2015). Opetussuunnitelman mukaan ”Kouluruokailu, välituntitoiminta sekä koulun päivänavaukset, juhlat, retket, opintokäynnit ja leirikoulut sekä mahdollisuuksien mukaan koulumatkat järjestetään tukemaan oppilaiden oppimiselle, monipuoliselle kehittymiselle ja hyvinvoinnille asetettuja tavoitteita. Niiden tulee myös osaltaan vahvistaa kokemusta hyvästä ja turvallisesta koulupäivästä ja tehdä mahdolliseksi oppilaiden näkökulmasta eheän, vireyttä vahvistavan ja vaihtelevan päivän.”
Tällä hetkellä ruoka- ja ravitsemusaiheiden käsittely alakouluissa on melko vähäistä integroituen eri oppiaineisiin. Useimmilta kunnilta ja kouluilta puuttuu yhtenäinen toimintasuunnitelma ruoka- ja ravitsemusasioiden käsittelyyn, jonka vuoksi käsiteltävät asiat, niiden laajuus ja käsittelytavat ovat hyvin opettajakohtaisia. Näin ollen oppilaat voivat olla eriarvoisessa asemassa asuinpaikastaan riippuen. Uusia keinoja lasten ja nuorten ruokakasvatukseen tarvitaan kouluikäisten ruokailutottumusten poiketessa suosituksista ja ravitsemukseen liittyvien hyvinvointia uhkaavien ongelmien, kuten ylipainon ja syömishäiriöiden ollessa yleisiä.
Kainuussa vuosina 2012–2014 toteutetun Liikkumisesta kansalaistaito -hankkeen (Liikaha) tavoitteena oli edistää koululaisten hyvinvointia liikunnan lisäämisen ja ruokakasvatuksen keinoin.
Osana hanketta kehitettiin Hyvän Olon Eväät -ruokakasvatusmalli 4. ja 5. luokan oppilaiden ruokakasvatukseen. Mallin tavoitteena oli edistää koululaisten ruokailutottumuksia sekä yhtenäistää ja tarjota työvälineitä koulujen ruokakasvatukseen. Hyvän Olon Eväät -malli sisältää eri oppiaineisiin integroituvia harjoituksia koulussa ja kotona toteutettavaksi. Mallin harjoituksissa toistuu kolme teemaa: minä- ja kehonkuvan vahvistaminen, hyvinvointia edistävän ruokavalion kokoaminen ja makukoulu.
Tämän työn tavoitteena on laajentaa Hyvän Olon Eväät -malli kattamaan alakoulun kaikki luokka- asteet.
2 KIRJALLISUUS
2.1 Peruskoulu lasten sekä nuorten ruokakasvattajana
Suomessa peruskoulu tavoittaa lähes jokaisen lapsen sekä nuoren ja tarjoaa näin hyvän väylän edistää lasten ja nuorten terveyttä. Terveyskasvatuksessa kannustetaan suosimaan helposti ymmärrettäviä ja sovellettavia menetelmiä, jotka auttavat koululaisia muuttamaan tiedon arjen käytännön toimiksi.
(Vertio 2003)
Valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kannustetaan osallistamaan oppilaat heti ensimmäisestä luokasta lähtien mukaan pohtimaan, arvioimaan ja suunnittelemaan opiskeluun ja kouluarkeen, kuten ruokailuun, liittyviä asioita. Siten opettajan on perusteltua keskustella oppilaiden kanssa ruokailusta, syömisestä ja ruokailuaikojen yhteisistä käytänteistä.
Peruskoulussa terveystiedon yksi sisältöalue on ruoka- ja ravitsemustieto. Oppiaineen varsinainen opetus alkaa 7. luokalla, mutta sitä opetetaan integroidusti osana ympäristöoppia 1.–6. luokilla.
Perusopetuksen perusteissa ehdotetaan opetuksen eheyttämiseksi todellisen maailman ilmiöiden ja teemojen tarkastelemista kokonaisuuksina oppiainerajat ylittäen. Käytännössä se tarkoittaa sitä, että samaa teemaa opiskellaan useassa eri oppiaineessa samanaikaisesti. Ruokakasvatusta voi siten soveltavasti integroida myös muihin alakoulussa opetettaviin oppiaineisiin. Alakoulun 1.–3. luokilla opetettavat aineet ovat: äidinkieli ja kirjallisuus, matematiikka, ympäristö- ja luonnontietoaineet (ympäristöoppi sisältää integroidusti seuraavia oppiaineita: biologia ja maantieto, fysiikka ja kemia, terveystieto), uskonto/elämänkatsomustieto sekä taide- ja taitoaineet (musiikki, kuvataide, käsityö, liikunta, kotitalous). Alakoulun 4.–6. luokilla opetetaan edellä mainittujen lisäksi historiaa ja yhteiskuntaoppia sekä vieraita kieliä. (Opetushallitus 2015)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan kouluruokailun tehtävänä on oppilaiden terveen kasvun ja kehityksen, opiskelukyvyn sekä ruokaosaamisen tukeminen (Opetushallitus 2015).
Ruokailu nähdään koulupäivissä myös tärkeänä tauottajana lisäten jaksamista ja hyvinvointia sekä tukien ruoka- ja tapakasvatusta. Ruokakasvatuksen käytännön toteutukseen vaikuttavat paitsi paikalliset olosuhteet myös opettajan kiinnostus asiaan ja opettajan yleinen kuormittuneisuus (Lehto ym. 2014). Alakoulun tehtävänä on perehdyttää myös ruoka- ja tapakulttuuriin (Opetushallitus 2015).
Siten on perusteltua sisällyttää opetukseen tietoa ruokakulttuureista ja koululounaalla noudatettavista yhteisistä säännöistä.
2.1.1 Hyvinvointia edistävät ruokailutottumukset
Yhdessä syöminen, aterian valmistamiseen osallistuminen ja ruokailo ovat kouluikäisen hyvien ruokatottumusten muodostumisen kannalta tärkeitä asioita. Kouluikäisen kohdalla aikuisen vastuulla on aterioiden järjestäminen ja ruokailun ohjaaminen. Aikuinen päättää ruoka-ajoista sekä tarjolla olevista ruuista ja juomista. Kouluikäisellä tulee olla mahdollisuus valita tarjolla olevista vaihtoehdoista ja syödä oman kylläisyytensä mukaan. Aikuinen antaa lapselle suoraan mallin siitä mitä ja kuinka syödään. Aikuisen tulisi ymmärtää ruokahalun vaihtelu ja uusien ruokien hyväksymisen vaikeus kouluikäisen normaalina käytöksenä. Lapsella on luontainen mieltymys makeaan ja suolaiseen. Karvaat sekä happamat ruuat, kuten kasvikset ja marjat, vaativat maun opettelua ja totuttelua. Ruokahetkissä ei ole tarvetta pakottamiseen, hoputtamiseen tai lahjontaan.
Ruokailu ei saa olla suorittamista. Napostelu ja sokeriset juomat heikentävät hammasterveyttä.
Sokerisia juomia tulisikin nauttia vain harvoin ja aterioiden yhteydessä. Hammasterveyttä edistää, kun aterian päätteeksi imeskellään ksylitoli-pastilli. (THL 2016)
Ruokavalio on laadullisesti aina kokonaisuus, jossa yksi asia ei tee sitä huonoksi tai hyväksi, vaikkakin pienet päivittäiset, toistuvat valinnat merkitsevät paljon. Suomessa ruokailutottumukset vaihtelevat hyvin paljon muun muassa lisääntyneen monikulttuurisuuden vuoksi. Hyvinvointia edistävän ruokavalion voi koostaa lukuisilla eri tavoilla, mutta avaintekijöitä siinä ovat monipuolisuus, kohtuullisuus ja vaihtelevuus. (THL 2016)
Säännöllinen ateriarytmi on hyvinvointia edistävän ruokavalion perusta ja lautasmalli ohjaa monipuolisen aterian koostamiseen. Taulukko 1 tiivistää käytännöllisillä esimerkeillä hyvinvointia edistävän ruokavalion koostamisen. Jokaisella aterialla syödään kasviksia, hedelmiä tai marjoja.
Punaista lihaa ja lihavalmisteita ei tule syödä joka päivä, ja niiden käyttöä voidaan korvata kasviproteiineilla, kalalla ja siipikarjan lihalla. Päivittäin syödyt viljatuotteet valitaan täysjyvätuotteista. Suolaa tulee käyttää vain vähän ja suolaksi tulee valita jodioitu vaihtoehto.
Kasviöljyjä ja kasviöljypohjaisia rasvoja syödään päivittäin, ja maitotuotteet nautitaan rasvattomina tai vähärasvaisina. Janojuomana käytetään vettä. (THL 2016)
Taulukko 1. Hyvinvointia edistävät ruokavalinnat (VRN 2014, THL 2016).
LISÄÄ VAIHDA VÄHENNÄ
Kasvikset, sienet, marjat, hedelmät
Vähäkuituinen vilja täysjyvään Sokeri Öljy, pähkinät, mantelit,
siemenet
Voi ja voipohjaiset levitteet kasvimargariineiksi tai öljyyn.
Runsasrasvaiset maitotuotteet rasvattomiin tai vähärasvaisiin.
Eläinrasvat, kookos- ja palmuöljy
Kala, herneet, pavut, linssit Punainen liha osittain siipikarjaan. Eläinproteiini
osittain kasviproteiiniin.
Punainen liha, siitä tehdyt leikkeleet ja makkarat Runsassuolaiset tuotteet
vähäsuolaisiin: leivät, juustot, leikkeleet. Jodioimaton suola
jodisuolaksi.
Suola
Kouluiässä hyvinvointia edistävien ruokailutottumusten pohjana korostuvat säännöllinen ateriarytmi, lautasmallin käyttö aterioiden koostamisessa ja terveelliset välipalat (THL 2014). Alakouluikäisistä oppilaista 88 % syö aamupalan jokaisena koulupäivänä ja 60 % syö joka päivä hedelmiä tai kasviksia (Ollila ym. 2013). Yläkouluikään tultaessa ruokavalion laatu heikkenee. Yläkouluikäisistä nuorista 57 % syö aamupalan jokaisena koulupäivänä, 34 % ei syö koululounasta päivittäin ja 69 % ei syö koululounaan kaikkia aterianosia (THL 2013). Yläkouluikäisistä vain noin kolmannes syö tuoreita kasviksia ja hedelmiä päivittäin, sokerin saanti on suositusta runsaampaa ja kuidun saanti suositusta vähäisempää (Hoppu ym. 2008). Nuorista 20 % ilmoittaa syövänsä makeisia ja 12 % juovansa energiajuomia kouluaikana vähintään kerran viikossa (THL 2013).
2.1.2 Koululaisten ruokakasvatuksessa huomioitavia tekijöitä
Peruskoulu on lapsille merkittävä sosiaalinen oppimisen ympäristö, missä he viettävät arkisin huomattavan osan valveillaoloajastaan (Amini ym. 2015). Kouluinterventioilla on mahdollisuus saavuttaa lähes kaikki lapset lyhyessä ajassa ja edistää hyvää ravitsemusta sekä fyysistä aktiivisuutta (Lehto ym. 2014, Amini ym. 2015). Tehokas ruokakasvatus pyrkii oppilaiden käyttäytymisen muutokseen sekä ymmärryksen ja motivaation lisäämiseen ottaen huomioon paikalliset lähtötiedot, ongelmakohdat ja tarpeet (Contento ym. 1995).
Useissa aiemmissa tutkimuksissa koululaisten ruokailutottumuksia on pystytty edistämään kouluissa toteutettavan ruokakasvatuksen avulla. Menetelmänä koulun ruokakasvatuksessa on käytetty mm.
opettajalle suunnattua opaskirjaa (Sherman ja Muehlhoff 2007, Larsen ym. 2015). Opaskirja on välineenä kustannustehokas, kun se on ymmärrettävä, selkeä ja pohjautuu valmiisiin toimintaohjeisiin. Hyvä opaskirja itsessään kouluttaa opettajaa samalla kun sitä hyödynnetään opetuksessa. Opetuksen yhteydessä oppilaille annetut tehtävät auttavat oppilasta muistamaan tunnilla käytyjä asioita paremmin ja voivat viedä tietoa ravitsemuksesta myös kotiin (Sherman ja Muehlhoff 2007).
Ruokailutottumuksiin vaikuttavat monet yksilön sisäiset ja ulkoiset tekijät. Sisäisiin tekijöihin lukeutuu mm. sukupuoli. Ruokailutottumusten on todettu eroavan sukupuolten välillä (Ollila ym.
2013). Tämä on havaittavissa myös ruokakasvatusinterventioiden tuloksellisuudessa siten, että tilastollisesti merkittäviä vaikutuksia saadaan aikaan vain pojilla tai vain tytöillä riippuen interventiosta (Jorgensen ym. 2015). Sisäisiin tekijöihin kuuluvat myös yksilön minäkuva ja itsetunto.
Näiden huomioimisen ruokakasvatuksessa voi olettaa edistävän intervention vaikuttavuutta;
koululaisten psyykkisen hyvinvoinnin huomiovan Hyvän Olon Eväät -ruokakasvatusmallin todettiin vaikuttavan edullisesti koululaisten ruokailutottumuksiin, edistäen mm. säännöllistä ateriarytmiä, täysipainoisen koululounaan nauttimista ja kasvisten kulutusta (Tilles-Tirkkonen 2016). Psyykkisten tekijöiden, minäkuvan, itsetunnon ja kehonkokemisen huomioiminen osana ruokakasvatusta on tärkeää, sillä ainakin vuonna 2005 julkaistun tutkimuksen mukaan Suomessa alakouluikäisistä pojista 67 % ja tytöistä 57 % oli tyytymättömiä kehoonsa (Anglé ym. 2005). Kehotyytymättömyys eli negatiiviset ajatukset ja tunteet omaa kehoa kohtaan vaikuttavat mm. painoon ja itsetuntoon.
Ongelmallisen syömiskäyttäytymisen on nähty 11–12-vuotiailla olevan yhteydessä kehotyytymättömyyteen, ylipainoon ja mielenterveyden häiriöihin (Munkholm ym. 2016).
Positiivisen minäkuvan muodostumisessa ja hyvinvointia edistävien elintapojen omaksumisessa myös koululaisten pystyvyyden tunteen vahvistaminen on nähty edullisena tekijänä, jonka vahvistamiseen myös ravitsemusinterventioiden tulisi perustua (Hall ym. 2016).
Koulun ohella koululaisen perheellä on keskeinen merkitys edullisten ruokailutottumusten kehittymisen kannalta. Vanhemmat ovat lapsen roolimalleja syömään oppimisessa (THL 2016).
Alakouluikäinen lapsi ei ole vielä yksin vastuussa ruokavaliostaan vaan aikuisen tulee ohjata sitä vahvasti (THL 2016). Osassa kouluissa toteutetuista interventioista vanhemmat on osallistettu mukaan, mutta selvää näyttöä tällä saavutettavasta terveydellisestä lisähyödystä ei ole saatu (Van Lippevelde ym. 2012).
Lasten ruokakasvatuksessa on hyödyllistä korostaa myös makua ja tuttuutta. Puheet ruuan terveysvaikutuksista ja terveellisyydestä tulee jättää vähemmälle huomiolle, koska lapset käsitteellistävät ruokaa omalla tavallaan (Frerichs ym. 2016). Opetustyyleistä kokemuksellinen oppiminen on nähty tehokkaimpana tapana saada aikaan terveyttä edistäviä muutoksia ravitsemuskäyttäytymisessä (Dudley ym. 2015). Muita tehokkaita tapoja ovat monialaiset opintokokonaisuudet ja laadukkaat opiskeluohjelmat. Laadukas ruokakasvatus käsittelee ravitsemustiedon lisäksi ruokamieltymyksiä, aisteja, yksilöllisiä havaintoja, uskomuksia ja asenteita, kulttuuria ja merkityksiä sekä ympäristötekijöitä (CDE 2011). Vaikuttavan ruokakasvatuksen toteuttamisessa otetaan huomioon lukuisat ruokavalintoihin vaikuttavat tekijät, käyttäytymismallit ja ruokavaliomuutoksen aikaansaavat seikat, kuten motivaatio ja minäpystyvyys.
Luokanopettajien koulutukseen ei tällä hetkellä sisälly ruokaan ja ravitsemukseen liittyviä aiheita.
Luokanopettajien ruoka- ja ravitsemusosaamisen tasosta ei ole tehty selvityksiä, joten tietotason voidaan olettaa vaihtelevan (Tilles-Tirkkonen 2016). Suomen peruskoulussa toteutettavalle ruokakasvatukselle ei ole olemassa yhdenmukaisia suuntaviivoja. Opettajilla on käytettävissään rajalliset resurssit opetuksen suunnittelu- ja valmistelutyöhön. Ruokakasvatuksen esteitä ulkomaisissa kouluissa tehdyissä tutkimuksissa ovat olleet opettajien raskas työkuorma, yhdenmukaisen järjestelmällisen opetusohjelman puute, opettajilta ja koulun johdolta puuttuva yhteinen näkemys ruokakasvatuksesta ja jatkuvan opettajille suunnatun ravitsemuskoulutuksen puute (Lee ja Hong 2015).
2.1.3 Koulussa toteutettuja ruokakasvatusinterventioita
Kouluissa on toteutettu kansainvälisesti lukuisia ruokakasvatusinterventioita ja eri yhteisöt ovat luoneet valtakunnallisia ohjeistuksia sekä valmista materiaalia koulussa tapahtuvalle ruokakasvatukselle (UC Davis 2015). Aiemmin toteutetut ruokakasvatusinterventiot ovat olleet joko koko koulun kattavia laajempia terveyden edistämisen projekteja (APPLE Schools 2016) tai pienempiä vain ravitsemukseen keskittyneitä interventioita, joissa tutkijat ovat mm. kehittäneet ruokakasvatusaineistoja ja tuntisuunnitelmia kouluihin (Linnell ym. 2016). Suomessa Opetushallitus on julkaissut peruskoulun ruokakasvatusta ohjaavaa aineistoa nimeltä Ruokataju (EDU.fi 2015). Se on kohdennettu kotitalous-oppiaineen tukimateriaaliksi, ja se keskittyy ruokaosaamiseen ja ruokakulttuuriin. Kyseisen aineiston hyödyntäminen auttaa sisällyttämään ruokakasvatuksen osaksi opetussuunnitelmaa ja jäsentää lisäksi eri oppiaineisiin integroitavia ruoka-aiheita. Materiaali on kohdennettu kaikille toimijoille, jotka vaikuttavat opetuksen järjestämiseen peruskoulussa.
Käytännön opetuksen ja ruokakasvatuksen toteuttamiseen kohdennettu materiaali sisältää neljä julistetta, joiden nimet ovat Koko vuosi ruokakasvatusta, Ruokakasvatus eri ikäkausina, Koulupäivän arkirytmi -kellot ja Ideoita integrointiin: ruokakasvatus perusopetuksessa.
Suomalaisista ruokakasvatusinterventioista esimerkkinä on yläkoulussa toteutettu opettajajohtoinen, vuoden pituinen ruokakasvatusinterventio, jossa opettajien käyttöön tarjottiin ravitsemusaiheista materiaalia, kohennettiin koulussa tarjottavan välipalan ravitsemuksellista laatua ja järjestettiin keskustelevia työpajoja oppilaille, koulun henkilökunnalle ja vanhemmille (Hoppu ym. 2010).
Intervention tuloksena oppilaiden sokerin saanti väheni. Kasvisten ja hedelmien kulutuksen lisääminen todettiin haastavaksi. Johtopäätöksenä todettiin, että terveyttä edistävät ruokavalinnat tulisi tehdä oppilaalle mahdollisimman helpoksi. Myöhemmässä tutkimuksessa suomalaisten alakouluikäisten oppilaiden kasvisten ja hedelmien kulutusta pystyttiin lisäämään ravitsemuksesta annetulla tiedolla sekä tarjoamalla niitä välipalana (Lehto ym. 2014).
Kansainvälisesti tarkastellen kouluissa toteutetut ruokakasvatusinterventiot ovat pääosin keskittyneet ylipainon vähentämiseen tai ennaltaehkäisyyn, jolloin vaikuttavuuden mittarina on yleisimmin käytetty painoindeksin muutoksia (Silveira ym. 2011, van Grieken ym. 2012, Silveira ym. 2013, Wang ja Stewart 2013, Sbruzzi ym. 2013, Guerra ym. 2014, Liao ym. 2014, Amini ym. 2015, Chen ym. 2015, Guerra ym. 2016). Toinen johtava tavoite ruokakasvatusinterventioissa on ollut koululaisten kasvisten ja hedelmien käytön lisääminen (Taylor ym. 2013, Lehto ym. 2014, Sharma ym. 2015, Grassi ym. 2016).
Ruokakasvatusinterventioita on tehty lukuisia erilaisia ja niiden vaikuttavuus vaihtelee paljon. Niistä yhteenvetona voidaan tuoda esiin seuraavia huomioita. Ennen kaikkea pitkäaikaisvaikutusten saavuttaminen on haasteellista (Vaughn ym. 2016). Pitkäkestoiset interventiot ovat vaikuttavampia kuin lyhyet ohjelmat (Gonzalez-Suarez ym. 2009). Kouluinterventioissa oppilaiden kasvisten ja hedelmien hyväksyntää sekä syöntiä on lisännyt kasvien kasvattaminen tai puutarhan perustaminen luokkana koulunkäynnin lomassa (Brouwer ja Neelon 2013, Hutchinson ym. 2015, Davis ym. 2016).
Taulukko 2 esittelee alakoulussa toteutettuja erilaisia ruokakasvatusinterventioita. Toistaiseksi tiedetään kuitenkin erityisen vähän siitä, mitkä terveyden edistämisen taustateoriat ja niihin pohjautuvat toimintasuunnitelmat soveltuvat parhaiten ravitsemusta edistäviin kouluinterventioihin, toisin sanoen mihin seikkoihin vaikuttamalla voidaan saada aikaan suurimmat hyödyt (Guerra ym.
2016).
Uusia näkökulmia ruokakasvatukseen voivat tuoda erilaiset teknologiset sovellukset ja pelit, joiden on alustavan tutkimusnäytön pohjalta osoitettu voivan edistää koululaisten terveyttä (Rosi ym. 2015).
Ravitsemusasioiden opettaminen pelien avulla on todettu olevan tehokasta ja laajentavan oppilaiden ymmärrystä ravitsemuksesta (Rosi ym. 2016). Tällaisista sovelluksista esimerkkinä on Yhdysvalloissa laajasti levitetty MyPlate-sovellus, joka auttaa kaiken ikäisiä käyttäjiä tekemään monipuolisempia ruokavalintoja (Leone ym. 2015). Ranskassa yläkoulun ruokalassa on testattu interaktiivista Nutri-Advice -laitetta, jonka avulla oppilas pystyy valitsemaan oman profiilinsa tarpeisiin parhaiten sopivan lounaan (Turnin ym. 2016). Interaktiivisen laitteen välityksellä saatu yksilöllinen ravitsemusneuvonta näytti parantavan kykyä tehdä hyviä ruokavalintoja. Mobiili- ja tietoteknisten sovellusten käytännön mahdollisuuksista ja vaikuttavuudesta terveyden edistämisessä on kuitenkin vain vähän tietoa (Hingle ja Patrick 2016).
Taulukko 2. Esimerkkejä alakoulussa toteutetuista ruokakasvatusinterventioista.
Viite ja maa
Aineisto ja tutkimusasetelma
Intervention kuvaus Johtopäätökset Smolak ja
Levine 2001 Yhdysvallat
11–13 -vuotiaita tyttöjä ja poikia N=509
Kahden vuoden seurantatutkimus
Eating Smart, Eating for Me (ESEM): 10x1h opinto-ohjelma, joka pyrkii kohentamaan ravitsemusta, fyysistä
aktiivisuutta, kehontuntemusta ja vähentämään epäterveitä
painonhallintakeinoja. Kahden vuoden päästä samalta ryhmältä ja kontrollilta selvitettiin kehontyytyväisyyttä,
laihdutustapoja, painohuolia ja muuta tietämystä.
Kognitiivisen sosiaalisen oppimisen periaatteisiin pohjautuva
opetusohjelma voi auttaa ennaltaehkäisemään negatiivista kehonkuvaa ja epäterveiden
painonhallintakeinojen käyttöä tytöillä ja pojilla murrosikään tultaessa.
Middleton ym. 2012 Yhdysvallat
Terveysalan ammattilaisia ja opettajia N=22 Laadullinen tutkimus
Food for Fitness: Moniosaisesti luotu kouluinterventio, joka pyrkii edistämään lasten ruokailutottumuksia. Tutkimus pyrki kuvaamaan yhteisön sidosryhmien kokemuksia intervention toteuttamisesta.
Sidosryhmät raportoivat lasten ruokailutottumuk- sien ja ruokakasvatuk- sen kohentuneen.
Ongelmia nähtiin pitkäaikaisvaikutusten saavuttamisessa.
Rito ym.
2013 Portugali
6–10 -vuotiaita ylipainoisia lapsia N=266
6 kuukauden seurantatutkimus
Program Obesity Zero (POZ):
Moniosainen ja laaja-alainen ylipainon vähentämiseen tarkoitettu yhteisössä toteutettu interventio.
Interventio osoittautui lupaavaksi
kuntatasoiseksi keinoksi lapsuusajan ylipainon ja lihavuuden
selättämisessä.
Taulukko 2 jatkuu.
Viite ja maa
Aineisto ja tutkimusasetelma
Intervention kuvaus Johtopäätökset Taylor ym.
2013 Iso- Britannia
4–11 -vuotiaita lapsia
N=34
Vuoden pituinen seurantatutkimus
The Food Dudes: 16 päivän interventio kannustaa hedelmien ja kasvisten syöntiin.
Käytännössä katsotaan DVD -sarja, opettaja lukee kirjeitä ja maistamisesta palkitaan.
Interventiolla ei nähty lyhyt- eikä
pitkäaikaisvaikutusta kotona syötyjen hedelmien ja kasvisten määrään.
Adab ym.
2015 Iso- Britannia
6–7 -vuotiaita lapsia
N=54 alakoulua Satunnaistettu kontrolloitu koe
The WAVES study: 12 kk interventio sisälsi koulupäivän aikana liikunnallisia aktiviteetteja ja interaktiivista opetusta
fyysisestä aktiivisuudesta sekä terveellisestä syömisestä (Villa Vitality). Lisäksi interventioon kuului vanhempi-lapsi
kokkauskurssi kouluaikana ja tiedonjakoa perheille vapaa-ajan harrastusmahdollisuuksista.
Kerätty data ja sen tuleva prosessointi esiteltiin. Data antaa ainutlaatuista tietoa lihavuuden
ennaltaehkäisevien toimien
kustannustehokkuudesta, pitkäaikaisvaikutuksista ja eri etnisistä ryhmistä.
Varsinaiset tulokset raportoidaan myöhemmissä julkaisuissa.
Jensen ym.
2015 Tanska
Kouluikäisiä lapsia N=307 3 vuoden
seurantatutkimus
Copenhagen School Child Intervention Study (CoSCIS): Liikuntatuntien lisääminen kouluissa, opettajien koulutus, ylimääräisiä
terveystunteja ja koulupihan ja liikuntapaikkojen kehittäminen.
Ruokavalio muuttui erityisesti niillä lapsilla, joiden äideillä oli lyhyt koulutustausta.
Keihner ym.
2015
Yhdysvallat, California
4. ja 5. luokan oppilaita N=3463 Satunnaistettu kontrolloitu koe
Power Play! -kampanja: 10 viikon interventio, aktiviteetteja koulussa ja koulun jälkeen, viikoittain tarjolla kasviksia ja hedelmiä, liikuntatunteja ja välituntiliikuntaa, joka toinen viikko makutestitunteja, postereita kouluympäristössä ja viikoittain vanhemmille ravitsemusmateriaalia.
Interventio auttoi kouluja ja yhteisöjä parantamaan
vähävaraisten perheiden lasten kasvisten ja hedelmien kulutusta sekä fyysistä aktiivisuutta välitunneilla.
Rosi ym.
2015 Italia
8–10 -vuotiaita tyttöjä ja poikia N=76
Interventio ilman kontrolliryhmää
5 a day -peli: 3 kuukautta kestävä interventio sisältää oppitunteja ja opetuksellisia videopelejä.
Teknologisten työvälineiden käyttö osoittautui tehokkaaksi tavaksi toteuttaa kouluinterventio.
Taulukko 2 jatkuu.
2.2 Terveyden edistämisen teoreettiset viitekehykset
Terveyden edistämisen määritelmiä on useita (Savola ja Koskinen-Ollonqvist 2005). Vertion (2003) mukaan se on toimintaa, jonka tarkoituksena on parantaa mahdollisuuksia pitää huolta omasta ja ympäristön terveydestä. Terveyden edellytysten parantamisessa huomioidaan yksilö, yhteisö ja yhteiskunta (Vertio 2003). Terveyden edistäminen voi tapahtua promootion eli edistämisen tai prevention eli ennaltaehkäisyn kautta (Savola ja Koskinen-Ollonqvist 2005). Kun terveyden edistämistä määritellään toiminnan kautta, voidaan tunnistaa kolme toimintamuotoa, joita ovat terveyskasvatusohjelmat, terveyspalvelujen kehittäminen ja yhteiskuntapoliittiset keinot.
Kasvatuksellisten ja terveyden edistämisen teoreettisten mallien tulisi ohjata ruokakasvatuksen suunnittelua ja toteutusta (Perez-Rodrigo ja Aranceta 2003).
Teoreettisen viitekehyksen hyödyntämisen interventioiden suunnittelussa ja toteutuksessa on todettu lisäävän intervention vaikuttavuutta (Hoelscher ym. 2002, Glanz ym. 2005). Teoreettisten viitekehysten hyödyntäminen lisää myös todennäköisyyttä saavuttaa kohderyhmä ja tavoitteet
Viite ja maa
Aineisto ja tutkimusasetelma
Intervention kuvaus Johtopäätökset Sharma ym.
2015 Yhdysvallat
3. luokan oppilas ja toinen
vanhemmista parina N=57
Pilotti-Interventio
Brighter Bites: 16 viikkoa kestävä kouluinterventio
vähävaraisille perheille ja heidän lapsilleen. Viikottain jaetaan tuoreita kasvis- ja
hedelmäannoksia, vanhemmille lehtisiä ja reseptejä sekä otetaan koulussa käyttöön
terveysohjelma (CATCH).
Vanhemmat vastaanottivat intervention hyvin.
Interventio oli lupaava keino lisätä kasvisten ja hedelmien saatavuutta ja tietotaitoa
vähävaraisessa väestössä, jossa on käytössä ruokapankit.
Steyn ym.
2015 Etelä- Afrikka
4. luokan oppilaita N=998
Kahden vuoden seurantatutkimus
HealthKick: Lukuisia aktiviteetteja, kuten
ruokakasvatuksen tukeminen ja terveellisten ruokavalintojen tekeminen helpoksi.
Interventio oli pettymys.
Se ei toiminut köyhien lasten arjessa.
Vardanjani ym. 2015 Iran
Alakouluikäisiä tyttöjä
N=72
Pilotti-Interventio
Intervention tavoitteena oli vähentää pikaruuan kulutusta koulutusohjelmalla.
Interventio antoi tietoa ja sen myötä paransi asenteita ja
koulusuoriutumista.
(Manios ym. 2012). Niiden avulla voidaan varmistaa, että interventio toteutetaan ja arvioidaan tehokkaasti ja intervention pitkäkestoiset vaikutukset ovat mahdollista maksimoida.
Terveyden edistämisen teoriat selventävät käsitteitä, niiden välisiä suhteita sekä olosuhteita, joissa suhteet toimivat. Teoriat vastaavat intervention suunnittelun kannalta oleellisiin kysymyksiin, kuten miksi yksilö toimii tietyllä tavalla, millaisia ovat yhteisvaikutukset eri syytekijöiden välillä ja minkä tulee muuttua, jotta toiminta muuttuu. Interventioiden suunnittelussa yksi eniten käytetyistä teorioista on precede-proceed -malli. Yksilötason mallina tunnetaan mm. motivaatioteorioihin lukeutuva itsemääräämisteoria. (Savola ja Koskinen-Ollonqvist 2005)
2.2.1 Precede-proceed -malli
Terveyden edistämisen suunnitteluun ja arviointiin yleisesti käytetty precede-proceed -malli ohjaa löytämään interventioon parhaiten soveltuvat strategiat (Savola ja Koskinen-Ollonqvist 2005, Green ja Tones 2010). Precede-proceed -mallia kuvataan käytännönläheiseksi, selkeäksi ja vankaksi, mutta myös joustavaksi (Pietilä 2010). Malli pohjautuu ajatukseen, jonka mukaan terveyteen vaikuttavat lukuisat eri tekijät, eikä pelkkä tiedonanto muuta terveyskäyttäytymistä. Malli pyrkiikin ottamaan huomioon terveyskäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät laaja-alaisen suunnittelun sekä osallistamisen periaatteen avulla (Savola ja Koskinen-Ollonqvist 2005). Mallissa painotetaan kohderyhmän ottamista mukaan sekä suunnitteluun että arviointiin. Priorisoinnin avulla malli ohjaa kohdentamaan käytettävät voimavarat tehokkaasti parhaimmalla mahdollisella tavalla.
Precede-proceed -malli sopii sovellettavaksi kouluinterventioihin (Green ja Kreuter 1999). Jos mallia käytetään silloin, kun kehitetään terveyteen vaikuttavia ohjelmia kouluympäristöön, on erityisesti keskityttävä koulun ja yhteiskunnan tarpeisiin. Mallin vahvuus tässä tapauksessa on siinä, miten se laajentaa yhteistyötä eri toimijoiden kesken ja keskittyy akuutteihin kokonaisuuksiin monipuolisen katsannon avulla. Kouluinterventioissa tulisi tutkijoiden lisäksi myös kouluterveydenhuollon ja opettajien osallistua arvioimaan toimintaa ja sen laatua, sekä mikäli mahdollista myös mittaamaan hankkeen vaikuttavuutta. Tieteelliset näytöt hyvin suunnitelluista, onnistuneista kouluinterventioista ovat rohkaisevia ja ohjaavat käytännön toimia.
Precede-proceed -malli jaetaan nimensä mukaan kahteen osioon, joiden soveltaminen perustuu yhdeksään vaiheeseen (Green ja Kreuter 1999, Savola ja Koskinen-Ollonqvist 2005). Precede-osio koostuu ensimmäisistä viidestä vaiheesta, jotka keskittyvät intervention suunnitteluun ja proceed-
osion vaiheet 6–9 ovat toimeenpanon ja arvioinnin vaiheita (Savola ja Koskinen-Ollonqvist 2005).
Kuva 1 havainnollistaa mallin ohjaaman prosessin kulkua sekä kunkin vaiheen sisältöjä.
Yleinen mielipide, politiikka ja yhteiskunnan toiminta ovat terveyden edistämistyöhön vaikuttavia tekijöitä (Green ja Kreuter 1999). Tätä precede-osio tähdentää ja pyrkii ottamaan yhteiskunnan roolin huomioon ja vaikuttamaan siihen osallistamalla. Intervention suunnitteluun kuuluu myös budjetin realistinen laskeminen osana käytettävien voimavarojen arviointia. Intervention epäonnistuminen tai viivästyminen voi aiheutua suunnittelun ja toteuttamisen ongelmista tai kun kaikkia vaadittuja asioita ei ole arvioitu ja otettu huomioon.
Precede-osion vaiheiden lopullisena tavoitteena on löytää ne, joilla on terveysongelma, ja syy ongelman kehittymiselle (Manios ym. 2012). Sen ensimmäisessä vaiheessa arvioidaan kohderyhmän hyvinvointia ja pyritään löytämään sosiaaliset ja terveydelliset ongelmat (Green ja Tones 2010).
Aluksi keskitytään saamaan visio siitä, mitä terveyden edistämisellä pitäisi saavuttaa, mutta ei vielä pohdita kuinka se tehdään (Pietilä 2010). Tämän jälkeen havaitut ongelmat priorisoidaan sen mukaan, kuinka suuri vaikutus niillä on kyseisen väestön elämänlaatuun (Green ja Tones 2010). Huomio kiinnitetään sitten käyttäytymis- ja ympäristötekijöihin, jotka vaikuttavat terveyteen. Näitä tekijöitä ovat mm. tiedot, uskomukset, asenteet, arvot, taidot ja kyvyt, voimavarat sekä muutoksesta aiheutuvan palautteen laatu. Eri tekijät voidaan jakaa kolmeen ryhmään: altistavat, vahvistavat ja mahdollistavat tekijät (Pietilä 2010). Seuraavaksi tutkitaan terveyskäyttäytymisen yhteiskunnallisia taustatekijöitä, jotka voivat olla edistäviä tai estäviä (Green ja Tones 2010). Edellä mainittujen arviointien jälkeen määritellään intervention tavoitteet ja vaikutuskohteet.
Proceed-osio alkaa precede-osion pohjalta suunnitellun intervention toteutuksella (Green ja Tones 2010). Interventio toteutetaan valitsemalla kohderyhmälle sopivien menetelmien yhdistelmä.
Proceed-osio takaa sen, että interventiota arvioidaan eri tasoilla eli sen prosessia, vaikuttavuutta ja tuloksia.
Precede-proceed -mallia pidetään yhtenä parhaimpana suunnittelumallina terveyden edistämisessä, koska se on hyödyllinen tutkimuksen sekä käytännön kannalta ja sen käyttö kasvattaa intervention tehokkuutta (Linnan ym. 2005). Kansainvälisesti mallia on käytetty hyödyksi monissa tutkimuksissa, joissa on pyritty vaikuttamaan lasten ylipainoon esi- tai alakoulussa (Boddy ym. 2012, Manios ym.
2012, Chen ym. 2015). Näissä on sovellettu erityisesti precede-osiota kohderyhmän ja ravitsemusongelmien diagnosointiin, intervention suunnitteluun sekä tekemään teemahaastatteluista
riittävän monipuolisia. Suomessa mallia on hyödynnetty kouluikäisille suunnatun ruokakasvatusintervention suunnittelussa (Räihä 2013).
Kuva 1. Precede-proceed -malli (Green ja Kreuter 1999, Savola ja Koskinen-Ollonqvist 2005).
Vaihe 1
•Sosiaalinen arviointi: Tutkitaan kohderyhmän omia tarpeita ja toiveita elämänlaadun parantamiseksi.
Vaihe 2
•Epidemiologinen arviointi: Selvitetään edellä havaittujen ongelmien olennainen ilmeneminen väestötasolla.
Vaihe 3
•Käyttäytymisen ja ympäristön arviointi: Tarkastellaan valitun terveysongelman käyttäytymis- ja ympäristötekijöitä.
Vaihe 4
•Taustatekijöiden arviointi ja tavoitteiden määrittely: Taustatekijöitä arvioidaan tärkeyden ja muutettavuuden perusteella ja sen pohjalta määritetään mitattavat tavoitteet.
Vaihe 5
•Hallinnon ja politiikan arviointi: Tarkastellaan toimintapolitiikkaa, voimavaroja ja oloja, jotka voivat olla edistäviä tai estäviä.
Vaihe 6
•Intervention toimeenpano
Vaihe 7
•Prosessin arviointi: Arvioidaan toimintojen laatua ja kohderyhmän saavuttamista.
Vaihe 8
•Vaikutusten arviointi: Arvioidaan interventiolle määritettyjen tavoitteiden toteutumista.
Vaihe 9
•Tulosten arviointi: Arvioidaan intervention pitkäaikaisvaikutukset osallistujien terveyteen ja hyvinvointiin.
PRECEDE PR OCEED
2.2.2 Itsemääräämisteoria
Sosiaalipsykologian teorioihin kuuluva itsemääräämisteoria (Self-determination theory, SDT) tutkii sekä selittää, kuinka sosiaalinen konteksti ja yksilölliset erot johtavat erilaatuisiin motivaatioihin (Deci ja Ryan 2015). Motivaatiot ennustavat saavutettavan oppimisen, suorituskyvyn, kokemuksen ja psyykkisen terveyden tason. Alun perin itsemääräämisteoria muodostui tutkijoiden kiinnostuksesta siihen prosessiin, joka saa ihmisen arvostamaan ja säätelemään käyttäytymistä, joka ei alkujaan kiinnosta tai ole spontaania (Deci ja Ryan 1985). Vaikka itsemääräämisteoria on kehitetty testiolosuhteissa, sen merkittävyyden puolesta puhuu suuri joukko soveltavaa tutkimusta niin kenttätutkimuksen kuin kliinisen tutkimuksen saralta (Deci ja Ryan 2012a). Pitkäaikaiset positiiviset vaikutukset ihmisten hyvinvointiin saavutetaan sillä, että kukin oppii henkilökohtaisen vastuun merkityksen haluttujen tuloksien saamiseksi (Deci ja Ryan 1985).
Terveyden edistämisen teoriana itsemääräämisteoria on käyttökelpoinen terveyskäyttäytymisen ymmärtämisessä ja siihen vaikuttamisessa (Owen ym. 2014, Gourlan ym. 2015). Teoria kuvailee tarkasti eri motivaatioiden lajit, jotka säätelevät käyttäytymistä ja johtavat oletettuihin seurauksiin (Gourlan ym. 2015). Itsemääräämisteoria näyttää ymmärtävän hyvin myös monimutkaisia pitkäkestoiseen terveyskäyttäytymisen muutokseen johtavia seikkoja. Yksi itsemääräämisteorian perusperiaatteista on se, että ihmisen motivaation laatu vaihtelee sen mukaan, toimiiko hän autonomisesti vai kontrolloidusti.
Motivoituminen tarkoittaa siirtymistä tekemään jotakin. Motivoitumaton henkilö ei koe houkutusta tai inspiraatiota toimia. Motivaatio vaihtelee määrällisesti hyvin pienestä erittäin suureen, mutta se vaihtelee myös laadullisesti. Motivaation laadullinen suuntautuminen kuvastaa ihmisen taustalla olevia asenteita ja toiminnan tavoitteita. Motivaatio jaetaan suuntautumisensa mukaan amotivaatioon, ulkoiseen ja sisäiseen motivaatioon. Taulukko 3 kuvaa eri motivaatiotyyppien ominaisuuksia niin, että vasemmalta oikealle voidaan nähdä liukuvasti, kuinka itsemäärääminen lisääntyy. Amotivaatio on tila, jossa ei koeta halua toimia. Tämä voi johtua siitä, että toimintaa ei arvosteta, sen tekemiseen ei koeta kyvykkyyttä tai haluttua päämäärää ei uskota saavutettavan sen kautta. Ulkoisen motivaation innoittama käytös pyrkii tyydyttämään ulkoapäin tulleen vaatimuksen tai saavuttamaan määrätyn palkinnon. Ulkoinen motivaatio selittää käytöksen, jonka syynä on jokin muu kuin kiinnostus itse aktiviteettiin. Näin toimiessaan yksilöt kokevat käytöksensä olevan kontrolloitua tai itselle vierasta.
Ulkoisen motivaation autonomia vaihtelee täysin ulkoa säädellystä lähes sisäisen säätelyn tasolle.
Siten ulkoinen motivaatio eroaa muista motivaation tyypeistä, koska sillä on eri tasoja sille, kuinka
itsemäärätysti ihminen todella toimii. Motivaatio voi alkaa miltä tasolta vain ja se voi muuttua. (Ryan ja Deci 2000)
Taulukko 3. Motivaation luokittelu ja laatu (Ryan ja Deci 2000).
Käyttäytyminen Kontrolloitua ………... Itsemäärättyä
Motivaation tyyppi
Amotivaatio Ulkoinen motivaatio Sisäinen
motivaatio
Säätelyn tyyppi Ei säätelyä Ulkoinen säätely
Pakotettu säätely
Tunnistettu säätely
Integroitunut säätely
Sisäinen säätely
Vaikuttimet Ei kiinnosta Alhainen kompetenssi Ei arvostusta Tuloksiin ei uskota
Palkinnon saavuttaminen Rangaistuksen välttäminen Alistuminen
Itsensä hyväksyminen Muiden hyväksyntä
Toiminnan tietoinen arvottaminen Itsekkäiden tavoitteiden saavuttaminen
Tavoitteiden arvottaminen Johdon- mukaisuus
Kiinnostus Nautinto Luontainen tyydytys
Toiminnan aiheuttaja
Persoonaton Ulkoinen Melko ulkoinen
Melko sisäinen
Sisäinen Sisäinen
Itsemäärääminen tarkoittaa sitä, että yksilöllä on vapaus valita ja hän myös kokee niin (Deci ja Ryan 1985). Yksilö voi näin valita omat toimintatapansa ja kokea, että valittuja päämääriä kunnioitetaan.
Itsemäärääminen tai autonomia on kyky, mutta ihmisellä on sille myös tarve. Itsemäärätyn käytöksen prototyyppi on sisäisesti motivoitunut henkilö, joka toimii omasta kiinnostuksesta ja jonka psykologiset tarpeet ovat tyydytetyt (Ryan ja Deci 2000). Korkeatasoinen oppiminen ja luovuus ovat sisäisen motivaation tuloksia. Ulkoinen taho, kuten opettaja, vanhempi tai lääkäri, voi tukea tai heikentää sisäisen motivaation syntyä.
Itsemääräämisteorian mukaan jokaisella ihmisellä on kolme luontaista psykologista tarvetta:
autonomian, pystyvyyden tunteen ja yhteenkuuluvuuden kokemus (Deci ja Ryan 1985, Deci ja Ryan 2015). Kaikkien näiden tarpeiden tyydytys johtaa sisäisen motivaation heräämisen kautta pitkäaikaisesti tehokkaaseen toimintakykyyn ja hyvinvointiin. Tämän lisäksi sisäinen motivaatio on edellytys optimaalisen motivaation kehitykseen, psyykkiseen terveyteen ja tehokkaaseen vuorovaikutukseen ympäröivän maailman kanssa (Deci ja Ryan 2015). Tutkimuksin on osoitettu, että nämä kolme psykologista tarvetta ovat universaaleja ja vaikuttavat ihmisiin ikään, sukupuoleen, sosioekonomiseen asemaan, rotuun tai kulttuuriin katsomatta (Deci ja Ryan 2012a, Deci ja Ryan
2012b). Autonomia ja kompetenssi ovat sisäiselle motivaatiolle olennaisia, voimakkaita tekijöitä, ja yhteenkuuluvuuden tunne on sisäistä motivaatiota tukeva sekä ylläpitävä (Deci ja Ryan 2000).
Autonominen ihminen toimii omasta halustaan ja valinnastaan (Deci ja Ryan 2012b). Autonomia on siis kokemus valinnan vapaudesta ja tietoista päätöksentekoa (Deci ja Ryan 2012a).
Itsemääräämisteoriassa autonomia ei tarkoita itsenäistä toimimista, koska itsenäisyyteen voidaan pakottaa kieltämällä toisen avuntarve (Deci ja Ryan 2012b). Autonomia on tärkeä edellytys vaikuttavalle muutokselle, koska autonomisesti motivoituneet ihmiset ovat vilpittömästi sitoutuneita, sitkeitä ja tehokkaita. Autonomialle on tyypillistä, että sen kokeminen ja tukeminen tyydyttää myös muut psykologiset tarpeet. Autonomiaa voi tukea osoittamalla ymmärtävänsä toisen ihmisen näkökulman, jakamalla merkityksellisiä perusteita tehtävälle, tarjoamalla vaihtoehtoja sekä sallimalla negatiiviset vaikutukset ja kritiikin (Reeve 2009).
Ihminen on kompetentti silloin, kun hän kokee kykenevänsä vaikuttamaan ympäristöönsä, käyttämään omia kykyjään ja vaikuttamaan lopputuloksiin (Ryan ja Deci 2002). Kompetenssi ei ole saavutettu taitotaso, vaan se kuvaa luottamusta omiin kykyihin. Pystyvyyden tunnetta voi tukea asettamalla optimaalisesti haastavia tavoitteita, auttamalla työn suunnittelussa sekä antamalla informatiivista ja vertailematonta palautetta (Reeve 2009).
Yhteenkuuluvuus on ihmisten välistä ykseyttä ja kokemus siitä, että on osa yhteisöään (Ryan ja Deci 2002). Siihen liittyy halu olla yhtä ja noudattaa samoja käytäntöjä arvostamansa tahon kanssa.
Tällainen taho voi olla esimerkiksi perhe, kaveriporukka tai yhteiskunta (Ryan ja Deci 2000).
Yhteenkuuluvuuden tunteeseen sisältyy myös ymmärretyksi, hyväksytyksi ja arvostetuksi tulemisen tunne (Deci ja Ryan 2000). Yhteenkuuluvuuden tunnetta voi tukea osoittamalla hyväksyntää ja empatiaa sekä minimoimalla sosiaalista vertailua ja kilpailua (Reeve 2009).
Itsemääräämisteoriaa on tähän mennessä sovellettu terveyden, koulutuksen, työn ja urheilun saralla ja sen edut opetusympäristössä ovat selviä (Reeve 2002, Ng ym. 2012). Tutkimustyö on osoittanut oppilaiden hyötyvän opettajien työtavasta, joka tukee heidän autonomiaansa. Autonomisesti motivoituneet oppilaat saavuttavat korkeampia tuloksia, nauttivat opiskelusta, pitävät sopivista haasteista ja ovat luovia. Tästä huolimatta opettajat ovat usein monista eri syistä kontrolloivia oppilaitaan kohtaan (Reeve 2002).
Ruokakasvatuksen näkökulmasta sisäinen säätely on nähty pitkällä aikavälillä terveellisempiä ruokatottumuksia ennustavana motivaation muotona (Hartmann ym. 2015). Tulokset parantuvat kohderyhmän tietotaidon lisääntyessä ja annettaessa kohderyhmälle helposti sovellettavia keinoja käytännön haasteiden voittamiseksi. Näin toimittaessa otetaan huomioon kohderyhmän motivaatio eikä vain esitellä ”oikeata” tapaa syödä. Ryan ja Deci (2000) painottavat, että sisäisesti motivoitunut oppiminen lisääntyy kouluissa, kun luokkaolot takaavat kaikkien psykologisten tarpeiden tyydytyksen, ja opettaja toimii autonomiaa tukevin keinoin.
2.3 Ruokakasvatuksen lähestymistapoja
Ruokakasvatuksen näkökulmat ja menetelmät ohjaavat ruokakasvatusaineiston kehittämisen käytännön toteutusta. Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistapa, Syömisen taito -malli, Sapere- menetelmä ja tietoista syömistä vahvistavat harjoitukset linkittyvät suurelta osin toisiinsa. Muun muassa tietoinen syöminen antaa työkaluja nälän ja kylläisyyden tunteiden tunnistamiseen, mikä on tavoitteena niin Syömisen taito -mallissa kuin Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistavassa.
Sapere-menetelmä tukee lasten luontaista tapaa oppia kokemuksellisesti. Tätä periaatetta noudattamalla voidaan lisätä ruokavalion monipuolisuutta, ruuasta nauttimista ja positiivisia ruokaelämyksiä, mitkä niin ikään ovat tavoitteena erityisesti Syömisen taito -mallissa ja osin Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistavassa.
2.3.1 Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistapa
Lihavuuden ja ylipainon terveysriskit on perinteisesti pyritty poistamaan laihduttamalla, kannustamalla syömään vähemmän ja liikkumaan enemmän. Tämä nk. painokeskeinen lähestymistapa ei kuitenkaan välttämättä kohenna terveyttä tai alenna painoa pysyvästi vaan voi jopa vahingoittaa (Miller 1999). Sen on nähty muun muassa lisäävän ruokaan ja kehoon liittyviä huolia, painon jojottelua, syömishäiriöiden esiintyvyyttä, painoperusteista leimautumista ja syrjintää sekä alentavan itsetuntoa (Bacon ja Aphramor 2011). Laihduttamisen sijaan, Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistapa (Health At Every Size, HAES), pyrkii edistämään hyvinvointia ilman laihdutusta tai tiettyä painotavoitetta (Liebman 2005). Useat terveysindikaattorit kohentuvat terveyskäyttäytymistä muuttamalla riippumatta siitä, onko painossa tapahtunut muutosta (Bacon ym. 2005).
Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistavan periaatteet pohjautuvat holistiseen terveyskäsitykseen (Shelley ym. 2010). Lähestymistapa ottaa huomioon yksilön terveyteen liittyvät osatekijät laajasti,
kun taas perinteinen painokeskeisyys pyrkii vaikuttamaan ensisijaisesti vain painoon (Leblanc ym.
2012). Huomiota kiinnitetään henkiseen, fyysiseen, taloudelliseen, sosiaaliseen ja hengelliseen hyvinvointiin keskittymättä painonpudotukseen tai ”ideaaliseen” painotavoitteeseen (Shelley ym.
2010). Taulukko 4 listaa Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistavan perusperiaatteet. Tärkeää on hyväksyä ja kunnioittaa erilaisia kehon muotoja ja kokoja, mukaan luettuna oma itsensä. Tämän vuoksi itsetunnon ja kehotyytyväisyyden lisääminen on tavoiteltavaa. Hyvin syömisestä tulisi saada mielihyvää. Lähestymistapa kannustaa syömään kehon sisäisen säätelyn viestien ohjaamina, joita ovat kylläisyys, nälkä, nautinto, ruokahalu sekä yksilölliset ravitsemukselliset tarpeet.
Painokeskeisessä lähestymistavassa syömistä säädellään ulkoa päin ruokavaliosuunnitelmilla tai painonpudotukseen tähtäävillä dieeteillä (Shelley ym. 2010). Terveyttä kaiken kokoisena -ohjelmissa opetellaan luottamaan ja kuuntelemaan kehon sisäisiä viestejä eli syömään intuitiivisesti (Bacon ja Aphramor 2011). Näiden lisäksi liikkumisesta tulisi löytää ja saada iloa sekä nautintoa.
Lähestymistavassa rohkaistaan itselle sopivaan, nautinnolliseen, elämänlaatua kohentavaan aktiivisuuteen mieluummin kuin määrätyn liikuntasuosituksen tai painonlaskua tavoittelevan liikuntarutiinin noudattamiseen (Shelley ym. 2010).
Tämä uudenlainen lähestymistapa lihavuuteen ja kehon kokojen monimuotoisuuteen on herättänyt myös kritiikkiä, jonka mukaan ei ole mahdollista olla ja pysyä täysin terveenä kaiken kokoisena (Sainsbury ja Hay 2014). Lähestymistavan pelätään kannustavan olemaan välittämättä painonnoususta, estävän lihavuutta ennaltaehkäisevät toimet tai normalisoivan terveysongelmat.
Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistapaa ei pidetä ainoana ratkaisuna painoperusteisen leimautumisen ja syrjinnän vähentämiseen (Penney ja Kirk 2015). Laajaa väestötutkimusta tarvitaan edelleen.
Taulukko 4. Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistavan perusperiaatteet (ASDAH 2015)
Opetellaan hyväksymään sekä kunnioittamaan kehojen eri muotoja ja kokoja.
Terveyden edistäminen tapahtuu moniulotteisesti.
Mahdollistetaan terveys ja hyvinvointi tasapuolisesti kaiken kokoisille ihmisille.
Opetellaan syömään nälän, kylläisyyden, ravitsemuksellisten tarpeiden ja nautinnon ohjaamina.
Pyritään löytämään mielihyvää tuova tapa liikkua.
Tutkimusnäyttö viittaa lähestymistavan vähentävän ylensyömistä, parantavan psyykkistä toimintakykyä, parantavan jonkin verran veriarvoja ja terveyskäyttäytymistä (Provencher ym. 2009, Bacon ja Aphramor 2011). Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistapa voi ennaltaehkäistä syömishäiriöitä ja laihuuteen liittyviä pakkomielteitä (Shelley ym. 2010). Kannustavia tuloksia on saatu kouluinterventiolla, jossa opettajia koulutettiin järjestämään terveyskasvattaminen Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistavan periaatteiden mukaisesti (Shelley ym. 2010). Kouluympäristöissä lähestymistavan on nähty edistävän myönteisen kehonkuvan kehittymistä ja terveellisempiä ruokailutottumuksia (Smolak ym. 1998, Smolak ja Levine 2001, Bacon ja Aphramor 2011).
Interventioissa painoneutraalin lähestymistavan avulla saavutetut positiiviset muutokset terveyskäyttäytymisessä ovat pysyvämpiä verrattuna painokeskeisen lähestymistavan pitkäaikaisvaikutuksiin (Shelley ym. 2010, Bacon ja Aphramor 2011).
2.3.2 Syömisen taito -malli
Syömisen taito -malli (The Satter Model of Eating Competence, ecSatter) huomioi laajasti syömiseen ja ruokaan liittyvät asenteet sekä käyttäytymisen, mutta ei painota perinteisen ruokakasvatuksen lähestymistavan lailla ruokavalion laatua (Satter 2007). Syömisen taito (eating competence) johtaa hyviin tuloksiin tukemalla kunkin henkilökohtaisia kykyjä ja luottamalla ihmisen haluun kehittyä.
Perusajatus on, että asianmukaisesti tulkittuna kehon sisäiset viestit nälästä, ruokahalusta ja kylläisyydestä ovat luotettavia ja ne ohjaavat ruuan valintaa, energiatasapainoa ja kehon painoa.
Syömisen taidon on todettu olevan yhteydessä normaalipainoisuuteen, painotyytyväisyyteen, vähäisempään syömishäiriökäyttäytymiseen, parempaan ruokavalion ja unen laatuun, fyysiseen aktiivisuuteen sekä alentuneeseen sydän- ja verisuonitautiriskiin (Lohse 2015).
Syömisen taito -malli perustuu tieteelliseen tutkimusnäyttöön ja käytännön ohjaustyöstä saatuun kokemukseen (Satter 2007). Syömisen taitoon kuuluu positiivinen, joustava ja rentoutunut asenne syömistä kohtaan ottaen huomioon myös nälän ja kylläisyyden tunteet (Satter 2007). Maittavaa ja nautinnollista ruokaa syödään kunnon aterioilla riittävä määrä, säännöllisesti, syömiseen keskittyen ja perhe-aterioita suosien. Syömisen taito koostuu seuraavista osa-alueiden sisällöistä: 1) syömiseen ja ruuasta nauttimiseen liittyvät asenteet, 2) ruuan hyväksyntä, joka tukee ruokavalion monipuolisuutta, 3) sisäisen säätelyn taito, joka varmistaa energiatasapainon ja 4) taito ja voimavarat ruuan valintaan, valmistamiseen, aterian kokoamiseen ja ateriarytmistä huolehtimiseen.
2.3.3 Sapere-menetelmä
Sapere on latinaa ja tarkoittaa ”tietää, ymmärtää, olla rohkea”. Sapere on koululaisille kehitetty ruokakasvatusmalli, joka on peräisin 1970-luvun Ranskasta (Puisais ja Pierre 1987). Sapere- menetelmää kutsutaan myös aistien avulla oppimiseksi (sensory-based learning). Se on menetelmä, jonka avulla lapset tutustuvat ruokaan, ruuan alkuperään ja ruokakulttuuriin erilaisten osallistavien harjoitusten avulla. Kaiken pohjana on tutkia ruokaa kaikilla viidellä aistilla ja oppia kokemisen sekä itse tekemisen avulla. Harjoitteita on paljon ja erilaisia, mm. makukoulu ja aistikoulu (Koistinen ja Ruhanen 2009). Saperea pidetään Suomessa yleisesti hyvänä ruokakasvatusmenetelmänä (Mustonen ja Tuorila 2008, Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2012, Duodecim 2013). Se pyrkii parantamaan lasten terveyttä monipuolistamalla ruokavaliota, lisäämällä kasvisten käyttöä ja opettamalla tekemään hyviä ruokavalintoja (Mustonen ja Tuorila 2008).
Saperen ideologiassa ruualla saa leikkiä (Koistinen ja Ruhanen 2009). Leikki, tutkiminen, lapsilähtöisyys ja asioiden sanoittaminen ovat keskeistä. Sovellusmahdollisuuksia on lukuisia eri- ikäisille lapsille (2–12 -vuotiaat). Harjoituksissa on kunnioitettava sitä, että jokainen lapsi on erilainen ja kokee asioita eri tavoin. Kaikki kokemukset ja ilmaukset ruuasta sallitaan – oikeaa tai väärää ei ole. Tärkeää on innostaa jokainen lapsi osallistumaan ja kokemaan itse. Sapere-hetket ovat ilmapiiriltään positiivisia ja tarjoavat jokaiselle onnistumisen kokemuksia (Östrøm 2005).
Menetelmän etuja ovat käytännönläheisyys, joustavuus, taloudellisuus ja sovellettavuus (Antila ja Kurunmäki 2009).
Saperen vaikuttavuutta on tutkittu paljon kouluikäisillä. Menetelmän on todettu sopivan laajentamaan oppilaiden ruokavaliota, tarjoamaan haastetta ja tekemään heidät ennakkoluulottomammiksi maistamaan uutta ruokaa (Jonsson ym. 2005). Oppilaat kokivat makukoulun lisäävän heidän kiinnostustaan uuden kokemiseen. Oppilaat myös huomasivat, ettei heidän päivittäinen ruokavalionsa ollut kovin monipuolinen, joten makukoulu voi olla keino lisätä lasten laajempaa ymmärrystä ravitsemuksesta (Jonsson ym. 2005). Aistikoulun on nähty aktivoivan lasten haju- ja makuaistihavaintoja ja parantavan heidän kykyään kuvailla ruuan aistinvaraisia ominaisuuksia (Mustonen ym. 2009). Muita saperen vaikutuksia ovat oppilaiden kasvanut oppimisen ilo ja innostus sekä kasvisten, hedelmien ja marjojen käytön lisääntyminen (Reverdy ym. 2008, Mustonen ja Tuorila 2010, Reverdy ym. 2010). Kiinnostuksen herääminen ruokailua ja ruuanvalmistusta kohtaan voi monipuolistaa ruokavaliota ja ennaltaehkäistä lihavuutta.
2.3.4 Tietoinen syöminen
Tietoinen läsnäolo (mindfulness) on psykologinen taito olla tietoisesti läsnä nykyhetkessä tuomitsemattomasti, hyväksyvällä asenteella, ystävällisellä avoimmuudella ja uteliaisuudella (Kabat- Zinn ja Turpeinen 2004). Tietoisuustaitoja hyödynnettiin kliinisessä työssä ensimmäisen kerran stressin ja kivunhallinnan välineenä (Zenner ym. 2014). Aivan viime vuosina sen suosio on noussut, ja sitä on hyödynnetty tutkimuksissa sekä interventioissa eri aloilla. Tietoinen läsnäolo on mukana mm. seuraavissa terapiamuodoissa: Dialektinen käyttäytymisterapia (Dialectical Behavior Therapy, DBT), Hyväksymis- ja omistautumisterapia eli HOT (Acceptance and Commitment Therapy, ACT) ja Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR).
Tietoista läsnäoloa sovelletaan myös syömiseen, mikä käytännössä tarkoittaa tuomitsematonta asennetta ruuan aikaansaamia fyysisiä ja emotionaalisia tuntemuksia kohtaan (Framson ym. 2009).
Tietoinen syöminen on oman kehon viestien kuuntelemista eli nälän, kylläisyyden, aistispesifisen kylläisyyden sekä ruuan ominaisuuksien, makujen ja niiden aiheuttamien tuntemusten tunnistamista (Mathieu 2009). Tietoinen syöminen perehdyttää ennemminkin siihen kuinka syödä kuin siihen mitä tulisi tai ei tulisi syödä. Tietoinen syöjä ymmärtää tunteiden ja ruokavalintojen yhteyden. Taulukko 5 kokoaa piirteet, jotka kuuluvat tietoiseen syömiseen. Intuitiivinen syöminen, yksi Terveyttä kaiken kokoisena -lähestymistavan keskeinen osa-alue, on käsitteenä verrattavissa tietoiseen syömiseen (Tribole ja Resch 2012).
Taulukko 5. Tietoisen syömisen ominaispiirteet (Mathieu 2009).
Ruoka syödään rauhallisesti pureskellen. Suupalojen välissä pidetään taukoja, hengitellään ja arvioidaan kylläisyyttä.
Ruoka syödään häiriöttömässä paikassa, esim. ei samalla, kun ajetaan autoa, poissa TV:n tai tietokoneen äärestä.
Kehon viesteistä ollaan tietoisia ja syöminen aloitetaan sekä lopetetaan niiden ohjaamina.
Ruuan aiheuttamat reaktiot huomataan tuomitsematta. Ruoka voi olla miellyttävää, epämiellyttävää tai neutraalia.
Kaikkien aistien hyödyntäminen syötäessä edesauttaa miellyttävän ja ravitsevan ruuan valintaa.
Tiedostamaton syöminen tunnistetaan ja sen vaikutukset tiedostetaan.
Meditaatioharjoitukset ovat osa arkea.
