Hanna Korhonen
AKATEEMINEN TYLSYYS YLÄKOULUN MATEMATIIKAN TUNNEILLA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Lokakuu 2017
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu
Tekijät
Hanna Korhonen Työn nimi
Akateeminen tylsyys yläkoulun matematiikan tunneilla
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu –
tutkielma x 5.10.2017 68 + liitteet
Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, mitkä tekijät ovat yhteydessä oppilaiden kokemaan akateemiseen tylsyyteen yläkoulun matematiikan tunneilla. Akateeminen tylsyys voidaan määritellä koulun kontekstissa koettavaksi epämiellyttäväksi tunteeksi, joka syntyy, kun oppilas tahtoisi osallistua mielekkääseen toimintaan, muttei pysty. Tylsyydelle on ominaista, että toiminta tuntuu joko liian helpolta tai vaikealta ja lisäksi sitä ei koeta tärkeäksi. Tylsistyessä ajatukset vaeltavat ja toiminta tuntuu pakotetulta. Oppilaat suhtautuvat tylsyyden tunteeseen eri tavoin: osa pyrkii muuttamaan tilannetta vähemmän tylsäksi, osa taas pakenee tilannetta ajattelemalla tai tekemällä jotain muuta. Aiemmissa tutkimuksissa tylsyyden on todettu vaikuttavan kielteisesti koulumenestykseen.
Tutkimus toteutettiin monimenetelmätutkimuksena ja aineisto kerättiin eräässä suomalaisessa yläkoulussa syksyllä 2016. Tutkimukseen osallistui yhteensä 164 oppilasta, jotka vastasivat laajempaan alkukyselyyn sekä kolmeen lyhyeen tuntikyselyyn. Lisäksi opettajat vastasivat kyselyihin jokaisesta oppitunnista, joilla tuntikyselyt pidettiin. Aineisto koostui laadullisesta ja määrällisestä osasta, joita analysoitiin eri metodein.
Tutkimusmittari muodostettiin itse, ja sen reliabiliteetti ja validiteetti osoittautuivat hyviksi.
Määrällinen aineisto osoittaa, että kaksi kolmasosaa yläkoulun oppilaista kokee matematiikan tunneilla tylsyyttä ainakin melko usein. Pojat ovat keskimäärin tylsistyneempiä kuin tytöt, ja 9.-luokkalaiset tylsistyneempiä kuin 7.-luokkalaiset. Tylsyyteen ovat yhteydessä erityisesti matematiikasta pitäminen ja matematiikan tärkeänä pitäminen. Lisäksi oppilaan käyttämät tylsyyden hallintakeinot näyttävät olevan yhteydessä koetun tylsyyden määrään.
Laadullisen aineiston perusteella matematiikan tunnin tylsyyteen ovat yhteydessä oppitunnin sisältö, sosiaalinen ilmapiiri sekä oppilaan oma olotila ja toiminta. Tylsällä matematiikan tunnilla tunnin aktiviteetit ovat perinteisiä, tehtävät liian vaikeita ja kaikkien täytyy olla hiljaa. Oppilaat ovat väsyneitä ja turhautuneita, mutta yrittävät silti keskittyä opetukseen. Kiinnostavalla tunnilla toiminta on vapaampaa ja monipuolisempaa ja tehtävien teko sujuu. Esimerkkituntien analyysi osoittaa, että perinteinenkin oppitunti voi olla kiinnostava, jos tunnin ilmapiiri on rento ja tehtävien vaikeustaso sopiva.
Avainsanat
Akateemiset tunteet, tylsyys, matematiikan oppiminen, motivaatio
Faculty
Philosophical faculty School
School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu
Author
Hanna Korhonen Title
Academic boredom in grades 7–9 mathematics lessons
Main subject Level Date Number of pages Educational science Master thesis x 5.10.2017 68 + attachments
Abstract
The aim of this study was to find out which factors are related to boredom in mathematics lessons in grades 7–
9 in Finnish basic education. Academic boredom can be defined as “the aversive experience of wanting, but being unable, to engage in satisfying activity” in school environment. Boredom is an emotion that occurs when activity feels unnecessary and either too difficult or too easy. When bored, mind is wandering and one feels being forced to an unpleasant activity. Pupils use different strategies to cope with boredom: approach strategies (trying to solve the problem) or avoidance strategies (doing or thinking something else). Studies show that boredom has a negative effect on academic achievement.
Research was conducted using mixed methods approach. Data was collected in one Finnish school in autumn 2016. 164 pupils participated from grades 7–9. Participants replied to an initial questionnaire and three shorter questionnaires in mathematics lessons. In addition, teachers described the lessons where shorter questionnaires were conducted. Research material consisted of both quantitative and qualitative data and different approaches were used to analyze the material. Questionnaire was constructed for the study and its reliability and validity were good.
Quantitative data reveals that two thirds of 7–9 graders are bored at least quite often in mathematics lessons.
Boys are more bored than girls and 9th graders more bored than 7th graders. Boredom has negative correlation with liking mathematics and considering mathematics important. Additionally, coping strategies are related with the quantity of boredom.
Qualitative data indicates that boredom in mathematics lesson is related to the contents of the lesson, social atmosphere and the pupil’s own feelings and actions. Pupils experience mathematics lesson boring, if activities are traditional, exercises are too difficult and everybody needs to be quiet. Pupils feel tired and frustrated but are still trying to concentrate. On the contrary, lesson seems to be interesting if pupils have more freedom to choose, there is more variety in activities and exercises go without difficulties. However, according to the analysis of example lessons, traditional mathematics lesson can be interesting too, if the atmosphere is relaxed and exercises are not too difficult.
Keywords
Academic emotions, boredom, learning mathematics, motivation
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 4
2.1 Akateeminen tylsyys ... 4
2.1.1 Tylsyyden synty ... 5
2.1.2 Tylsyyden kokemus ... 7
2.1.3 Tylsyyden hallintakeinot... 8
2.1.4 Tylsyyden seuraukset ... 10
2.1.5 Yhteenveto ... 11
2.2 Matematiikan oppiminen ja tunteet ... 12
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 16
3.1. Tutkimuskysymykset ... 16
3.2. Metodologia ... 17
3.3 Tutkimusaineisto ... 20
3.3.1 Tutkimusaineiston hankinta ... 20
3.3.2 Tutkimusaineiston luotettavuus ja riittävyys ... 21
3.3.3 Tutkimusaineiston analysointi ... 24
3.4 Tutkimuksen eettisyys ... 29
4 TUTKIMUSTULOKSET ... 31
4.1 Tutkimusmittarin reliabiliteetti ja validiteetti ... 31
4.2 Tylsyyteen yhteydessä olevia tekijöitä ... 34
4.3 Tunnin piirteiden yhteys tylsyyteen ... 41
4.4 Tylsyys esimerkkitunneilla ... 48
5 POHDINTA ... 54
5.1. Keskeisimmät tutkimustulokset ... 54
5.2 Tutkimustulosten merkitys ... 59
5.3 Tutkimuksen luotettavuus ... 61
5.4 Jatkotutkimus ... 63
LÄHTEET ... 65 LIITTEET ...
1 JOHDANTO
Suomalaisten oppilaiden matematiikan osaamista ja matematiikkaan liittyviä asenteita on arvioitu vuosien varrella muun muassa PISA- ja TIMMS-tutkimusten yhteydessä. Vaikka suomalaisnuorten matematiikan osaaminen onkin edelleen melko korkeatasoista, on tutkimustuloksissa havaittavissa huolestuttavaa kehitystä. Osaaminen on nimittäin laskussa, ja asenteet matematiikkaa kohtaan heikkoja. Vuoden 2012 PISA-tutkimuksen mukaan suomalaisten 15-vuotiaiden oppilaiden sisäinen motivaatio matematiikan oppimiseen on todella vähäistä (Kupari, Välijärvi, Andersson, Arffman, Nissinen, Puhakka & Vettenranta 2013, 69–
70), ja vuoden 2011 TIMMS-tutkimuksessa Suomi kuului ”niiden neljän maan joukkoon, joissa oppilaat pitivät matematiikasta, arvostivat sitä sekä sitoutuivat sen opetukseen kaikkein vähiten”
(Kupari, Vettenranta & Nissinen 2012, 70).
Suomalaisnuoret eivät siis juurikaan pidä matematiikasta tai koe sen opiskelua itselleen tärkeäksi. Kuitenkin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa eräs matematiikan opetuksen tavoitteista vuosiluokilla 7–9 on ”vahvistaa oppilaan motivaatiota, myönteistä minäkuvaa ja itseluottamusta matematiikan oppijana” (Opetushallitus 2014, 374). Tästä syystä opettajien tulisi olla huolestuneita oppilaiden motivaation puutteesta matematiikkaa kohtaan, ja pyrkiä kehittämään matematiikan opetustaan siten, että oppilaiden kiinnostus saataisiin kohentumaan.
Mutta miksi matematiikka ei kiinnosta suomalaisnuoria? Yksi näkökulma aiheeseen on oppilaiden kokema akateeminen tylsyys matematiikan tunneilla. Akateemisella tylsyydellä tarkoitetaan koulun kontekstissa koettua tylsyyden tunnetta. Suomessa tutkimusta aiheesta on
tehty hyvin vähän, mutta kansainvälisten tutkimusten mukaan matematiikan tuntien tylsyys on hyvin yleinen ongelma (Daschmann, Goetz & Stupnisky 2011, 429). Kun otetaan huomioon PISA- ja TIMMS-tutkimuksien tulokset, on perusteltua olettaa, että tylsyyden kokemukset ovat yleisiä matematiikan tunneilla myös suomalaisissa kouluissa.
Akateeminen tylsyys voidaan määritellä koulun kontekstissa koettavaksi epämiellyttäväksi tunteeksi, jossa oppilas tahtoisi osallistua mielekkääseen toimintaan, muttei pysty (Eastwood, Frischen, Fenske & Smilek 2012, 482). Tylsyyden synnystä on esitetty erilaisia teorioita.
Pekrunin (2006, 317, 342) kontrolli-arvoteorian mukaan tylsyyden kokemus syntyy, kun toimintaa ei koeta lainkaan tärkeäksi, ja se on joko liian helppoa tai liian vaikeaa. Sen sijaan Eastwoodin ym. (2012, 484–487) mukaan tylsyyden aiheuttaa ongelma tarkkaavaisuuden suuntaamisessa, ohjaamisessa tai ylläpitämisessä. Syntyprosessista riippumatta tylsyys on tunteena vastenmielinen ja ei-aktivoiva (Pekrun, Goetz, Titz & Perry 2002, 97– 98).
Oppilaan kokemaan tylsyyteen ovat yhteydessä ainakin tylsyystaipumus, sukupuoli (Pekrun, Hall, Goetz & Perry 2014, 703) ja ikä (Vierhaus, Lohaus & Wild 2016, 18). Oppilailla on erilaisia keinoja reagoida tylsyyden tunteeseen (Nett, Goetz & Daniels 2010, 628). Osa käyttää välttämisstrategioita, eli pakenee tylsyyden kokemusta tekemällä tai ajattelemalla jotain muuta.
Osa taas pyrkii muuttamaan tilannetta tai omia ajatuksiaan siten, että tilanteesta tulisi kiinnostavampi. Kokonaan tylsyydestä ei näillä hallintastrategioilla päästä eroon, ja tylsyyden seuraukset ovat vakavia. Tylsyydellä on negatiivinen yhteys ainakin koulumenestykseen, motivaatioon ja opiskelustrategioihin (Tze, Daniels & Klassen 2016).
Tylsyys on siis todellinen ongelma, johon puuttuminen on tärkeää. Oma kiinnostukseni ongelman ratkaisemiseen liittyy matemaattiseen taustaani. Olen aina pitänyt matematiikan opiskelemisesta, ja suorittanut yliopistossakin matematiikan sivuaineopinnot luokanopettajaopintojeni ohella. Samalla kun olen itse pitänyt matematiikkaa kiehtovana, olen huomannut, miten monet luokkatoverini ovat kokeneet matematiikan tunnit tylsiksi ja epämieluisiksi. Suomessa tutkimusta aiheesta ei ole juurikaan tehty, joten tässä tutkimuksessa pyrin kartoittamaan laajasti akateemista tylsyyttä sekä siihen liittyviä tekijöitä yläkoulun matematiikan tunneilla. Tavoitteenani on hankkia monipuolinen kuva ilmiöstä, johon tulen
tulevassa opettajan työssäni varmasti törmäämään. Tulosten avulla pohdin myös keinoja tylsyyden ehkäisemiseen matematiikan tunneilla. Tutkimustuloksistani voi olla apua niin matematiikan opettajille kuin muillekin nuorten kanssa työskenteleville, jotka ovat tekemisissä tylsyyden ilmiön kanssa päivittäin.
Tutkimuksessani vastaan neljään tutkimuskysymykseen. Loin tutkimusta varten oman tutkimusmittarini, joten ensimmäiseksi tarkastelen sen reliabiliteettia ja validiteettia. Toiseksi selvitän tylsyyteen yhteydessä olevia seikkoja määrällisin keinoin. Tutkin, ovatko esimerkiksi oppilaan sukupuoli ja ikä sekä käsitykset matematiikasta yhteydessä hänen matematiikan tunneilla kokemaansa tylsyyteen. Kolmanneksi tutustun oppilaiden käsityksiin tylsän ja kiinnostavan matematiikan tunnin piirteistä analysoimalla laadullisin keinoin oppilaiden kuvauksia tunneista. Neljänneksi analysoin kahta esimerkkituntia, joista toisen oppilaat kokivat mahdollisimman tylsäksi ja toisen mahdollisimman kiinnostavaksi. Näitä tunteja vertailemalla selvitän, pätevätkö oppilaiden ajatukset tylsän ja kiinnostavan tunnin piirteistä myös todellisuudessa.
Seuraavassa luvussa esittelen teoreettisen viitekehykseni, jossa määrittelen akateemisen tylsyyden käsitteen mahdollisimman kattavasti eri teorioita yhdistellen, sekä kuvailen tylsyyden aiheuttajia, kokemusta, hallintakeinoja sekä seurauksia. Kerron myös tunteista matematiikan tunneilla, sekä siitä, mitkä eri tekijät niiden syntyyn vaikuttavat. Kolmannessa luvussa esittelen tutkimuskysymykseni sekä käyttämäni tutkimusmenetelmät. Kerron myös tutkimusaineistosta, sen hankinnasta, luotettavuudesta ja analysoinnista. Lisäksi pohdin tutkimuksen eettisiä lähtökohtia. Neljännessä luvussa esitän tulokset tutkimuskysymys kerrallaan. Lopuksi pohdintaluvussa yhdistän tuloksia aiempaan teoriaan ja esitän ajatuksiani siitä, miten tutkimukseni tuloksia voisi hyödyntää matematiikan tunneilla. Pohdin myös tutkimukseni onnistumista sekä mahdollisia jatkotutkimusaiheita.
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
Koulussa – ja myös matematiikan tunneilla – koetaan paljon tunteita, joista tylsyys on yksi yleisimmistä. Tässä luvussa määrittelen aluksi akateemisen tylsyyden käsitteen ja kerron tutkimustietoa sen aiheuttajista, kokemuksista, hallintakeinoista ja seurauksista. Toisessa alaluvussa kuvailen tarkemmin tunteiden roolia matematiikan oppimisessa.
2.1 Akateeminen tylsyys
Akateemisilla tunteilla (academic emotions) tarkoitetaan tunteita, jotka liittyvät oppimiseen, opettamiseen ja koulumenestykseen. Akateemisesta tylsyydestä puhutaan silloin, kun tylsistyminen koetaan koulun kontekstissa. Tylsyyden lisäksi akateemisia tunteita ovat kaikki muut koulussa koetut tunteet, kuten esimerkiksi ilo, toivo, ylpeys, helpotus, ahdistus, häpeä ja viha (Pekrun ym. 2002, 92–93, 100). Tylsistyminen on tutkimustulosten mukaan erittäin yleistä kouluympäristössä. Esimerkiksi Daschmann ym. (2011, 429) esittivät tutkimuksessaan 1380 peruskouluikäiselle oppilaalle väitteen "Minulla on usein tylsää matematiikan tunnilla".
Vastaajista 20 % oli täysin samaa mieltä väitteen kanssa, ja jos mukaan otetaan myös osittain samaa mieltä olleet oppilaat, usein tylsistyneitä on oppilaista lähes 45 %.
Tylsyydelle on esitetty paljon erilaisia määritelmiä, mutta lyhyesti määriteltynä tylsyys on
"vastenmielinen tunne, joka syntyy, kun henkilö tahtoo osallistua mielekkääseen toimintaan, muttei pysty" (Eastwood ym. 2012, 482). Tylsyys voidaan luokitella siis negatiiviseksi
tunnetilaksi, ja sille on ominaista matala vireystila, haasteiden puute ja tarkoituksettomuus sekä tarkkaavaisuuden ongelmat (van Tilburg & Igou 2017, 317). Tylsyyden eri määritelmissä on kuvailtu erityisesti tylsyyden syntyprosessia ja kokemusta, joista kerron seuraavissa alaluvuissa lisää. Kuvailen myös tylsyyden hallintakeinoja sekä seurauksia.
2.1.1 Tylsyyden synty
Eri aikoina tylsyyden syntyprosessi on määritelty eri tavoin, eikä yhtenäistä teoriaa tylsyyden synnystä ole vieläkään esitetty. Eräässä vanhimmista teorioista tylsyys määritellään ristiriitana toiminnan tarpeen ja stimulaation puutteen välillä (kts. Fenichel 1951, 349). Teorian mukaan henkilö tylsistyy, koska kaipaa jotain toimintaa, muttei koe saavansa tarpeeksi virikkeitä.
Toisaalta tylsyyden on nähty johtuvan monotoniseksi koetusta erittäin turhauttavasta toiminnasta (Hill & Perkins 1985, 237) tai yleisestä tarkoituksettomuuden tunteesta (Frankl 1984, 128–129). Seuraavaksi esittelen lyhyesti kaksi uudempaa tylsyyden syntyprosessia kuvaavaa teoriaa: Pekrunin (2006) akateemisten tunteiden kontrolli-arvoteorian ja Eastwoodin ym. (2012) tarkkaavaisuuteen liittyvän teorian.
Pekrunin (2006, 317, 342) kontrolli-arvoteorian mukaan akateemisten tunteiden syntyyn vaikuttaa erityisesti kaksi tekijää: (1) koettu kontrolli, eli kokeeko henkilö hallitsevansa tilannetta ja (2) koettu arvo, eli kuinka tärkeänä henkilö pitää toimintaa ja sen tuloksia.
Kontrolli-arvoteorian mukaan akateemisen tylsyyden kokemukset liittyvät toimintaan, jota ei pidetä lainkaan tärkeänä, eli sille ei anneta positiivista eikä negatiivista arvoa. Sen sijaan koettu kontrolli saattaa olla joko korkea (toimintaa pidetään liian helppona) tai matala (toiminnan vaatimukset ylittävät kyvyt). Oppilaat siis tylsistyvät teorian mukaan koulussa silloin, kun he eivät koe opittavaa asiaa tärkeäksi, eikä vaikeustaso ole heille sopiva.
Toisaalta oppilaat saattavat joskus tylsistyä, vaikka tehtävät olisivat sopivan vaikeita ja aihe tärkeä. Tutkimuksissa onkin todettu, että jopa mielenkiintoisena pidetty toiminta voidaan tulkita tylsäksi, jos tarkkaavaisuuden suuntaamista häiritään esimerkiksi melun avulla (Damrad-Frye
& Laird 1989, 315). Tämä tukee Eastwoodin ym. (2012, 484–487) teoriaa, joka tarkastelee
tylsyyttä tarkkaavaisuuden käsitteen kautta. Teorian mukaan tylsyyden voi aiheuttaa ongelma tarkkaavaisuuden suuntaamisessa, ohjaamisessa tai ylläpitämisessä. Tylsistynyt henkilö ei siis pysty keskittymään tilanteen kannalta olennaisiin ärsykkeisiin tai pitämään mielenkiintoaan yllä. Tästä seuraa teorian mukaan ajatusten harhailua ja tylsistymisen sekä turhautumisen kokemuksia.
Tässä tutkimuksessa pyrin huomioimaan sekä Pekrunin että Eastwoodin ym. teoriat tarkastelemalla tylsistymistä sekä koetun kontrollin ja tehtävälle annetun arvon että tarkkaavaisuuden suuntaamisen näkökulmista. Psyykkiset prosessit tylsyyden takana selittävät osaltaan sitä, miksi oppilaat tylsistyvät, mutta on kuitenkin tärkeää huomioida myös oppilaiden oma näkemys tylsistymisen syistä. Tutkimukseni painopiste onkin enemmän oppilaiden subjektiivisissa näkemyksissä tylsyydestä ja sen aiheuttajista. Tätä puolta aiheesta ovat tutkineet muun muassa Daschmann ym. (2011, 427, 434–436). He loivat tutkimuksessaan mittarin (Precursors to Boredom Scales, PBS), jonka avulla he selvittivät oppilaiden kokemuksia tylsyyden aiheuttajista matematiikan tunnilla. Heidän mukaansa oppilaiden tylsistymisen syinä oppitunneilla ovat (1) opetuksen yksitoikkoisuus, (2) opittavan asian merkityksettömyys, (3) ajan hukkaaminen, (4) liian haastavat sisällöt, (5) liian helpot sisällöt, (6) osallisuuden puute, (7) epämieluisa opettaja ja (8) oppilaan taipumus tylsistymiseen.
Oppilaiden antamat syyt tylsistymiselleen tukevat aiempia teorioita, sillä esimerkiksi opetuksen yksitoikkoisuus viittaa Hillin ja Perkinsin (1985) teoriaan monotonisuudesta ja opittavan asian merkityksettömyys sekä liian haastavat tai helpot sisällöt Pekrunin (2006) kontrolli- arvoteoriaan. Osa tylsyyden aiheuttajista on korjattavissa, ja esimerkiksi käytäntöön sisältöjä linkittävän, innostuneen ja sitoutuneen opettajan tunneilla oppilaat kokevat vähemmän oppisisällön merkityksettömyydestä johtuvaa tylsyyttä (Daschmann ym. 2011, 436). On kuitenkin oppilaita, jotka tylsistyvät tunneilla riippumatta opetuksen laadusta. Tällöin oppilaan taipumus tylsistymiseen on voimakas.
Tylsyystaipumus (boredom proneness) on ominaisuus, joka kuvaa sitä, kuinka helposti henkilö tylsistyy eri tilanteissa. Ihmiset kaipaavat toimintaa ja virikkeitä eri verran, joten jotkut tylsistyvät helpommin kuin toiset. Tylsistyminen on yhteydessä myös sukupuoleen (Pekrun,
Hall, Goetz & Perry 2014, 703) ja ikään (Vierhaus, Lohaus & Wild 2016, 18): pojat tylsistyvät helpommin kuin tytöt, ja tylsyyden tunteet lisääntyvät oppilaiden kasvaessa. Lisäksi muut ihmisen ominaisuudet, kuten ulos- tai sisäänpäin suuntautuminen, tarpeet ja kyvyt vaikuttavat siihen, miten helposti ihminen tylsistyy (De Chenne 1988, 73–76). On kuitenkin muistettava, että vaikka yksilöiden välillä on suuria eroja tunteiden kokemisessa, on huomattavia eroja havaittavissa myös yksilön kokemissa tunteissa eri päivinä. Erityisesti negatiiviset tunteet, kuten tylsyys, vaihtelevat selvästi tilanteiden mukaan positiivisten tunteiden ollessa pysyvämpiä (Ahmed, Werf, Minnaert & Kuyper 2010, 593).
Yhteenvetona voidaan siis todeta, että oppilaan kokemaan tylsyyteen vaikuttaa ainakin se, kuinka paljon hän arvostaa opittavaa sisältöä, millainen hänen taitotasonsa on, pystyykö hän suuntaamaan tarkkaavaisuutensa olennaisiin asioihin, onko hänellä taipumus tylsistyä helposti sekä millaisia opetusmenetelmiä hänen opettajansa käyttää. Tylsyyden perimmäisten syiden selvittäminen on kuitenkin haastavaa, sillä oppilaan näkökulma tilanteeseen ei ole objektiivinen.
Oppilas saattaa esimerkiksi syyttää tylsyydestään oppiaineen turhuutta, vaikka tylsistymisen aiheuttaisivatkin oikeasti liian haastavat sisällöt. Lisäksi syy-seuraussuhteiden suunta ei ole aina suoraviivainen: Pekrun ym. (2014, 705) saivat tutkimuksessaan selville, että tylsyys ja koulumenestys ovat vastavuoroisessa suhteessa keskenään, eli huonot arvosanat aiheuttavat tylsyyden kokemuksia ja tylsyys aiheuttaa huonoa menestystä koulussa. Ilmiön monimutkaisuuden vuoksi keskitynkin tässä tutkimuksessa selvittämään tylsyyden aiheuttajien sijaan tylsyyden yhteyksiä eri tekijöihin.
2.1.2 Tylsyyden kokemus
Syntyprosessin lisäksi tylsyyden kokemusta määritellään sen mukaan, miltä tylsistyneenä tuntuu. Tylsyydelle on ominaista, että ajattelu tuntuu hankalalta ja ajatukset vaeltavat.
Tylsistynyt henkilö on tietoinen siitä, että hän ei pysty keskittymään, ja kun informaation prosessointi on työlästä, toiminta ei tunnu palkitsevalta. Henkilö kokee olevansa pakotettu tekemään jotain, mitä ei tahdo. Myös muut tunteet, kuten tyytymättömyys, surullisuus, tyhjyys ja ahdistus, liittyvät tylsyyden kokemukseen. Lisäksi kokemus ajankulun hidastumisesta on
tyypillinen tylsistymisen oire. Siihen viittaa myös sanan synonyymi, pitkästyminen. Tylsistynyt henkilö alkaa etsiä vihjeitä ajan kulumisesta, jolloin aika tuntuu kulkevan tavallista hitaammin ja kokemus tylsistymisestä voimistuu. (Eastwood ym. 2012, 487–489.)
Tylsyyden kokemusta voidaan määritellä tunteen valenssin (koetaanko tunne positiiviseksi vai negatiiviseksi) ja aktivoivuuden perusteella (Pekrun ym. 2002, 97–98). Tylsistyminen on näiden kategorioiden mukaan luokiteltuna negatiivinen ei-aktivoiva tunne. Pekrunin ym. teorian mukaan tylsyys vaikuttaa siis kielteisesti oppilaan motivaatioon, oppimisstrategioihin, itsesäätelyyn ja koulumenestykseen. Kaikki tylsät hetket eivät kuitenkaan ole valenssiltaan ja aktivoivuudeltaan samanlaisia. Goetz, Frenzel, Hall, Nett, Pekrun & Lipnevich (2014, 414–416) löysivät tutkimuksessaan viisi toisistaan eroavaa tylsyyden tyyppiä. Sekä yliopisto- opiskelijoilla että nuoremmilla oppilailla todennäköisimpiä tylsyyden tyyppejä koulussa ovat tylsyyden tuntemuksista epämiellyttävimmät. Sen sijaan valenssiltaan jopa hieman positiivinen tylsyyden muoto on kaikista tyypeistä harvinaisin kouluympäristöissä. Koulussa epämiellyttäviä tilanteita ei pääse pakoon yhtä helposti kuin vapaa-ajalla, mistä saattaa johtua tylsyyden ikävimpien muotojen korostuminen.
Tylsyys voi tuntua erilaiselta myös tilanteesta riippuen. Kun opiskelijan tylsyys on tehtävään keskittyvää (task-focused boredom), hän kokee tehtävän ikävystyttäväksi ja turhaksi. Kun tylsyys on itseen keskittyvää (self-focused boredom), opiskelija kokee itsensä tyytymättömäksi ja turhautuneeksi. Liian haastavissa tilanteissa itseen keskittyvä tylsyys nousee merkittävämpään roolin, ja tutkijat olettavat, että opiskelija saattaa yrittää suojella minäkuvaansa olemalla mieluummin tylsistynyt kuin osaamaton (Acee, Kim, Kim, Kim, Chu, Kim, Cho, Wicker ja The Boredom Research Group 2010, 24–25). Näin tylsyyden syntyprosessilla on selvä vaikutus tylsyyden kokemukseen.
2.1.3 Tylsyyden hallintakeinot
Koska tylsyys on tunteena yleensä erittäin epämiellyttävä, mutta kuitenkin yleinen koulussa, käyttävät oppilaat erilaisia keinoja vältelläkseen sitä. Tylsyyden hallintakeinoiksi kutsutaan
keinoja, joita yksilö käyttää kohdatessaan tylsän tilanteen. Ne voidaan jakaa neljään eri ryhmään kahden ulottuvuuden perusteella: kognitiiviset ja toiminnalliset strategiat sekä lähestymis- ja välttämisstrategiat. Jos oppilas käyttää kognitiivista lähestymisstrategiaa, hän pyrkii muuttamaan omaa näkökulmaansa tylsään tilanteeseen ja tekemään siitä siten mielenkiintoisemman. Toiminnallista lähestymisstrategiaa käyttävät oppilaat pyrkivät muuttamaan tylsää tilannetta oikeasti, esimerkiksi pyytämällä opettajalta mielenkiintoisempia tehtäviä. Kognitiivinen välttämisstrategia tarkoittaa tylsästä tilanteesta pakenemista ajattelemalla mielenkiintoisempia asioita, kun taas toiminnallista välttämisstrategiaa käyttävä oppilas pakenee tylsyyttä tekemällä jotain muuta. (Nett ym. 2010, 628.)
Tutkimusten (Nett ym. 2010, Daniels, Tze & Goetz 2015) mukaan oppilaat voidaan jakaa kolmeen ryhmään, jotka käyttävät tylsyyden hallintakeinoja matematiikan tunneilla eri tavoin:
uudelleenarvioijat (reappraisers), kritisoijat (criticizers) ja välttelijät (evaders).
Uudelleenarvioijille tyypillistä on kognitiivisten lähestymisstrategioiden käyttäminen tylsissä tilanteissa. He pyrkivät tekemään tylsästä tilanteesta mielekkäämmän muuttamalla ajattelutapaansa, eli esimerkiksi keskittyvät siihen, kuinka tärkeää matematiikan opiskelu on.
Kritisoijat suosivat sen sijaan ensisijaisesti toiminnallista lähestymisstrategiaa, eli heille on tyypillistä tylsyyden pukeminen sanoiksi. Kritisoijat pyrkivät vaikuttamaan tilanteeseen esimerkiksi vaatimalla oppitunnille jotain muuta tekemistä. Välttelijät taas käyttävät tylsyyden hallintaan välttämisstrategioita. He eivät yritä muuttaa tilannetta mielenkiintoisemmaksi, vaan pakenevat tylsyyttä ajattelemalla tai tekemällä jotain muuta.
Tylsyyden hallintakeinot vaikuttavat tutkimusten mukaan oppilaan kokeman tylsyyden määrään. Nettin ym. mukaan (2010, 632) uudelleenarvioijat ovat harvemmin tylsistyneitä ja saavat parempia arvosanoja kuin muut ryhmät. Välttelijät taas ovat vähiten sitoutuneita opiskeluun ja kokevat tylsyyttä useammin kuin toiset. Daniels ym. (2015, 257–258) tulkitsevat, että kun tylsyyden määrä ja voimakkuus kasvavat, oppilas alkaa todennäköisemmin hallita tylsistymistään välttämisstrategioiden avulla Onkin kyseenalaista, johtuuko uudelleenarvioijien tylsyyden vähäisyys tehokkaasta hallintastrategiasta vai onko tylsyyden määrän ja hallintakeinojen suhde vastavuoroinen.
2.1.4 Tylsyyden seuraukset
Akateemisen tylsyyden huolestuttavimmat seuraukset liittyvät tylsyyden ja koulumenestyksen väliseen noidankehään: tylsyys koulussa vaikuttaa negatiivisesti koulumenestykseen, ja huono koulumenestys puolestaan lisää tylsyyden kokemuksia (Pekrun ym. 2014, 705). Hyvät motivaation säätelyn taidot voivat ehkäistä tylsyyden kielteisiä seurauksia oppimistuloksille yksilötasolla (Fritea & Fritea 2013, 139), kuten oppilaan käyttämät tehokkaat tylsyyden hallintastrategiatkin. Yleisellä tasolla tylsyyden negatiivinen vaikutus oppimistuloksiin on kuitenkin merkittävä, kuten esimerkiksi Tze ym. (2016) toteavat meta-analyysisään. Heidän tutkimuksensa mukaan tylsyyden kokemuksilla on negatiivinen korrelaatio myös motivaatioon ja opiskelustrategioihin.
Matematiikan tunneilla koettu tylsyys on myös yksi tärkeimmistä syistä siihen, että 16-vuotiaat englantilaisnuoret eivät halua jatkaa matematiikan opiskelua jatko-opinnoissaan (Brown, Brown & Bibby 2008, 9). Suomalaista tutkimusta aiheesta ei ole, mutta voidaan pitää todennäköisenä, että tulokset pätevät täälläkin. Jos oppilaat kokevat matematiikan tylsäksi oppiaineeksi, ei sen opiskelu innosta tulevaisuudessakaan. Akateeminen tylsyys voi vaikuttaa siis jatko-opintojen kautta myös tulevaisuuden työllistymiseen.
Oppimistulosten alenemisen lisäksi tylsyydellä on muitakin kielteisiä seurauksia.
Tylsyystaipumuksen on todettu olevan yhteydessä muun muassa aggressioon ja erilaisiin riippuvaisuuksiin (Dahlen, Martin, Ragan & Kuhlman 2004). Tylsyyden myönteisiksi seurauksiksi sen sijaan nimetään usein luovuuden lisääntyminen. Tämän ajatuksen mukaan aivot tarvitsevat tylsiä hetkiä, jotta ne voisivat synnyttää uusia ajatuksia. Tutkimuksissa on kuitenkin todettu, että ainakaan tylsyystaipumuksella ei ole yhteyttä luovuuden kanssa, vaikka hetkellisenä tilana tylsyys saattaisikin luovuutta lisätä (Hunter, Abraham, Hunter, Goldberg &
Eastwood 2016, 55). Oppilaiden tylsyyden kokemukset oppitunneilla eivät siis todennäköisesti lisää luovaa ajattelua ja siten auta esimerkiksi ongelmanratkaisussa.
2.1.5 Yhteenveto
Akateeminen tylsyys on koulun kontekstissa tunnettu vastenmielinen tunne, joka syntyy, kun oppilas tahtoo osallistua mielekkääseen toimintaan, muttei pysty. Taulukossa 1 on esitetty yhteenveto akateemisen tylsyyden synnystä, kokemuksesta, hallintakeinoista ja seurauksista.
Ensimmäisessä sarakkeessa erittelen tylsyyteen johtavia psyykkisiä prosesseja ja toisessa sarakkeessa tylsyyden kuvaan kokemukseen liittyviä tuntemuksia. Kolmannessa sarakkeessa esitetään keinoja, joilla oppilaat pyrkivät tylsyyden kokemuksiaan hallitsemaan, ja neljännessä sarakkeessa kuvaan tylsyyden seurauksia.
TAULUKKO 1. Akateeminen tylsyys
Synty Kokemus Hallintakeinot Seuraukset
Liian helppo tai vaikea toiminta
Ajatukset vaeltavat Oman näkökulman muuttaminen
Koulumenestyksen heikkeneminen Asiaa ei koeta
tärkeäksi
Pakotetulta tuntuva toiminta
Tilanteeseen vaikuttaminen
Vaikutukset jatko- opintoihin
Ongelmat
tarkkaavaisuudessa
Negatiiviset tunteet Muiden asioiden ajatteleminen Taipumus
tylsistymiseen
Ajankulun hidastuminen
Tilanteen pakeneminen tekemällä jotain muuta
Taulukossa käytetyt lähteet: Brown ym. 2008, De Chenne 1988, Eastwood ym. 2012, Nett ym 2010, Pekrun 2006, Pekrun ym. 2002, Pekrun ym. 2014.
Tässä tutkimuksessa keskityn erityisesti selvittämään, millaisia syitä oppilaat antavat tylsyydelleen. Analysoin myös oppilaiden kokemuksia tylsyydestä, sekä heidän käyttämiään hallintakeinoja. Sen sijaan tylsyyden seurauksia en suoraan voi tässä tutkimuksessa todeta.
2.2 Matematiikan oppiminen ja tunteet
Tunteille on ominaista tilannesidonnaisuus, eli esimerkiksi akateemista tylsyyttä tutkiessa oppiaine voi vaikuttaa tylsyyden kokemuksiin huomattavasti. Siksi on olennaista ymmärtää tutkimuksen konteksti, joka tässä tutkimuksessa on matematiikan oppitunti yläkoulussa.
Tunteiden kirjo oppitunneilla on laaja, ja tunteiden rooli luokkahuoneessa merkittävä. Ne vaikuttavat niin oppilaiden käyttäytymiseen kuin oppimiseenkin (Goldin 2014, 391; Lewis 2013, 84). Seuraavaksi erittelen tekijöitä, jotka vaikuttavat matematiikan tunneilla syntyviin tunteisiin. Ne voidaan luokitella tekijöihin luokkahuoneessa, luokkahuoneen ulkopuolella sekä oppilaan persoonassa ja orientaatiossa (Lewis 2013, 84).
Matematiikkaa voidaan pitää tunteiden näkökulmasta erilaisena oppiaineena muihin verrattuna.
Oikeiden vastausten tavoittelu on perinteisesti keskeisessä roolissa, mutta oikean ratkaisun löytäminen voi tuntua hyvin ennustamattomalta, sillä pienikin virhe voi johtaa täysin väärään ratkaisuun ja negatiiviseen palautteeseen. Laskukaavoja voi oppia käyttämään mekaanisesti, vaikka teoriaa kaavojen takana ei ymmärtäisikään, mikä voi aiheuttaa hämmennystä. Lisäksi opeteltavia termejä on paljon, uudet käsitteet pitää osata liittää vanhoihin ja uusi tieto kasautuu hierarkkisesti vanhan päälle, mikä voi vaikeuttaa uuden oppimista ja aiheuttaa turhautumista, jos perusteet eivät ole kunnossa. (Goldin 2014, 394–395.)
Olennainen osa matematiikkaa on myös ongelmanratkaisu, jossa tunteet ovat erittäin tärkeitä (Goldin 2014, 394–395). Jos ongelma on haastava ja siihen tahtoo löytää ratkaisun, tulee ratkaisuprosessin aikana todennäköisesti kohtaamaan esimerkiksi turhautumista tai ärsyyntymistä (Op’t Eynde, De Corte & Verschaffel 2006, 204). Nämä ovat tärkeitä tunteita, sillä ne osoittavat, että motivaatiota ratkaisun löytämiseen on, eikä ongelma ole myöskään liian helppo. Oppilaat eivät kuitenkaan osaa välttämättä käsitellä näitä tunteita, vaan saattavat reagoida haasteisiin esimerkiksi tylsistymällä. Se taas ei edistä ongelmanratkaisua ja uuden oppimista, sillä kuten aiemmin on jo todettu, tylsyys on tunteena ei-aktivoiva ja vaikuttaa kielteisesti esimerkiksi motivaatioon ja oppimisstrategioihin (Pekrun ym. 2002, 97– 98).
Matematiikkaan oppiaineena liittyy siis paljon erityispiirteitä, jotka vaikuttavat tunteiden kokemiseen oppitunneilla. Lisäksi luokkahuoneessa tunteisiin vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi opettajan pedagogiset ratkaisut ja asenne oppilaita kohtaan sekä häiriötekijät luokassa (Lewis 2013, 84). Opettajalla on valta vaikuttaa tilanteisiin, joita oppilaat kokevat luokassa: työskennelläänkö esimerkiksi ryhmissä vai yksin, lasketaanko rutiininomaisia laskuja vai pyritäänkö ratkaisemaan haastavampia ongelmia ja odotetaanko aina oikeaa vastausta vai sallitaanko myös virheet (Goldin 2014, 392). Näissä tilanteissa oppilaat voivat kokea joko positiivisia tai negatiivisia tunteita matematiikan parissa, mikä vaikuttaa niin oppilaiden minäkuvaan kuin matematiikan oppimiseenkin (Villavicencio & Bernardo 2016, 419).
Opettajan lisäksi oppilaan tunteisiin vaikuttavat oppitunnilla myös luokkatoverit, sillä tutkimusten mukaan oppilaat pitävät enemmän matematiikasta ja kokevat tunneilla vähemmän ahdistusta, jos luokkatoveritkin arvostavat oppiainetta (Frenzel Pekrun & Goetz 2007b, 490).
Luokkahuoneen ulkopuolella olevista tekijöistä esimerkiksi perheen asenteet ja tapahtumat kotona voivat vaikuttaa matematiikan tunnilla kohdattaviin tunteisiin (Lewis 2013, 84). On esimerkiksi todettu, että äitien tehdessä lastensa kanssa matematiikan kotiläksyjä heidän tunteensa korreloivat vahvasti (Else-Quest, Hyde & Hejmadi 2008, 27). Vanhempien asenteet matematiikkaa kohtaan heijastuvat voimakkaasti lapseen ja muovaavat näin lapsen näkemyksiä matematiikasta ja yleisesti koulutuksesta. Äideillä ja muilla aikuisilla on siis mahdollisuus muokata lapsen matematiikan läksyjä kohtaan kokemia tunteita säätelemällä omiaan.
Lisäksi yleiset asenteet matematiikkaa kohtaan heijastuvat luokkahuoneeseenkin.
Matematiikkaan liittyy paljon uskomuksia esimerkiksi lahjakkuudesta (Goldin 2014, 394–395), eli matematiikka saatetaan kokea erityistaidoksi, jota oppilas joko osaa luonnostaan tai ei voi edes oppia. Myös stereotypiat sukupuolieroista matematiikan oppimisessa voivat vaikuttaa oppilaiden käsityksiin osaamisestaan. Tutkimusten mukaan tytöt kokevat matematiikan tunneilla enemmän ahdistusta ja toivottomuutta sekä vähemmän ylpeyttä ja iloa kuin pojat, vaikka saisivatkin yhtä hyviä numeroita kokeista (Frenzel, Pekrun & Goetz 2007a, 507; Holm, Hannula & Björn 2017, 212–216).
Kolmas tärkeä seikka, joka vaikuttaa oppilaan matematiikan tunnilla kokemiin tunteisiin, on oppilaan oma persoona ja orientaatio (Lewis 2013, 84). Oppilailla on vahvoja matematiikkaan liittyviä asenteita, joihin ensinnäkin liittyvät aiemmin mainitut vertaisten ja vanhempien asenteet, jotka muovaavat oppilaan automaattisesti matematiikkaan assosioimia tunteita.
Toiseksi oppilaan omat kokemukset matematiikan tunneista muovaavat oppilaan asenteita, jotka taas vaikuttavat siihen, millaisia tunteita oppilas jatkossa tunneilla kokee. Kolmanneksi oppilaan asenteisin vaikuttavat odotetut seuraukset, eli käsitys siitä, millaisia seurauksia esimerkiksi matematiikan tehtävän yrittämisellä on. Oppilas saattaa kokea, että vaikka hän kuinka yrittäisi ymmärtää matematiikkaa, menevät laskut silti aina väärin, eikä sen vuoksi kannata edes kokeilla. Neljänneksi matematiikkaan liittyvien tavoitteiden tärkeys vaikuttaa oppilaan asenteeseen oppiainetta kohtaan. Oppilaasta voi esimerkiksi tuntua tärkeämmältä pitää yllä positiivista minäkuvaa kuin yrittää ymmärtää matematiikkaa. (Hannula 2002, 26.)
Matematiikan oppimisessa oppilas joutuu kohtaamaan virheitä ja epäonnistumisia, ja oppilaan asenne vaikuttaa siihen, millaisia tunteita nämä tilanteet hänessä herättävät. Ne oppilaat, joiden asenne matematiikkaa ja virheistä oppimista kohtaan on positiivinen, eivät lannistu virheitä, vaan pysyvät positiivisina ja kokevat tilanteen mahdollisuutena oppia uutta (Tulis & Ainley 2011, 801). Toisilla oppilailla negatiivinen asenne on puolustusstrategia, jolla turvataan positiivinen kuva itsestä epäonnistumisen hetkellä (Hannula 2002, 42). Nämä oppilaat syyttävät mieluummin oppiainetta ikäväksi, kuin myöntävät muiden edessä, etteivät itse osaa tehtäviä.
Tunteet matematiikan tunnilla eivät tämän vuoksi liity pelkästään matikkaan, vaan myös esimerkiksi ryhmään kuulumiseen.
Matematiikan tunneilla koetaan paljon erilaisia tunteita, joihin vaikuttavat niin tilanteet luokkahuoneessa kuin seikat luokan ulkopuolellakin sekä oppilaan omat asenteet matematiikkaa kohtaan. Tunteet oppitunnilla ovat olennaisia, sillä ne luovat oppilaan minäkuvaa ja minäpystyvyyden kokemusta. Oppilaan minäpystyvyyden ja matematiikassa pärjäämisen välillä on vastavuoroinen suhde, eli molemmat vaikuttavat toisiinsa. On huomioitavaa, että aluksi pärjääminen luo pohjaa minäpystyvyyden kokemukselle, mutta vanhemmilla oppilailla vahvistuu lopulta yhteyden toinen suunta: oppilas pärjää, jos hän uskoo pärjäävänsä (Hannula, Bofah, Tuohilampi & Metsämuuronen 2014). Samankaltainen yhteys on tylsyyden kokemusten
ja koulumenestyksen välillä (Pekrun ym. 2014, 705). Tylsyyden tutkiminen matematiikan tunneilla on siis erityisen tärkeää, sillä sen vaikutukset matematiikan oppimiseen ja oppilaiden asenteisiin matematiikkaa kohtaan ovat kauttaaltaan negatiivisia.
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkielmani tavoitteena on kartoittaa koettuun tylsyyden yhteydessä olevia tekijöitä, selvittää oppilaiden näkemyksiä tylsän ja kiinnostavan tunnin piirteistä sekä analysoida tylsyyden näkymistä esimerkkitunneissa. Toteutan tutkimuksen monimenetelmätutkimuksena (mixed methods) eli yhdistän laadullista ja määrällistä tutkimusotetta aineiston keräämisessä ja analysoinnissa. Tässä luvussa esittelen tarkemmin valitsemaani tutkimusmenetelmää ja keräämääni aineistoa sekä esitän pohdintaa tutkimuksen luotettavuudesta ja eettisyydestä.
3.1. Tutkimuskysymykset
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää laajasti erään suomalaisen yläkoulun oppilaiden kokemaa tylsyyttä matematiikan tunneilla. Kuten aiemmissa tutkimuksissa on todettu, akateemisen tylsyyden aiheuttajat ovat moninaisia, ja oppilaat reagoivat tunteeseen eri tavoin.
Koska Suomessa aihetta on tutkittu vähän, loin tutkimusmittarini itse. Sen vuoksi tutkimuskysymyksiini kuuluu mittarini reliabiliteetin ja validiteetin tarkasteleminen. Tunteen varsinaista syntyä on vaikea selvittää, mutta pyrin kartoittamaan määrällisin keinoin, mitkä tekijät sen syntyyn ovat yhteydessä. Lisäksi käytän laadullisia keinoja sen selvittämiseen, mitkä piirteet tekevät matematiikan tunnista tylsän tai kiinnostavan. Analysoin myös esimerkkitunteja, jotta voin verrata teoreettisesti tylsää tuntia sellaiseen, jonka oppilaat todellisuudessa kokevat tylsäksi.
Tutkimuskysymyksikseni muodostuivat siis seuraavat:
• Tutkimusmittarin reliabiliteetti ja validiteetti
• Mitkä tekijät ovat yhteydessä oppilaan kokemaan tylsyyteen matematiikan tunnilla?
• Millainen on tyypillinen tylsä ja kiinnostava matematiikan tunti?
• Miten tylsän ja kiinnostavan matematiikan tunnin piirteet näkyvät esimerkkitunneissa?
3.2. Metodologia
Koska perehdyn aiheeseen, jota Suomessa on tutkittu vain vähän, on tutkimukseni tarkoituksena kartoittaa monipuolisesti oppilaiden näkemyksiä tylsyydestä matematiikan tunneilla. Toisaalta tahdon selvittää, mitkä tekijät ovat yhteydessä tylsyyteen, toisaalta pyrin saamaan oppilaiden äänen kuuluviin antamalla heidän kuvailla tylsän ja kiinnostavan tunnin piirteitä. Näkemykseni mukaan saan vastaukset tutkimuskysymyksiini parhaiten toteuttamalla tutkimukseni monimenetelmätutkimuksena eli käyttämällä mixed methods -lähestymistapaa.
Tutkimuskenttä on totuttu perinteisesti jakamaan kahteen erilaiseen tutkimuksen tekemisen malliin: määrälliseen (eli kvantitatiiviseen) ja laadulliseen (eli kvalitatiiviseen) tutkimukseen.
Määrälliselle tutkimukselle tyypillistä on ennalta määrättyjen hypoteesien testaaminen sekä pyrkimys puhtaaseen objektiivisuuteen ja tilanteesta riippumattomiin yleistyksiin (Johnson &
Onwuegbuzie 2004, 14). Laadullinen tutkimus on sen sijaan kiinnostunut esimerkiksi siitä, miten ihmiset tulkitsevat kokemuksiaan ja rakentavat maailmojaan sekä millaisia merkityksiä he antavat kokemuksilleen (Merriam 2009, 5). Laadullinen tutkimus ei niinkään pyri yleistyksiin, vaan ymmärtämiseen. Pitkään on ajateltu, että tutkimuksen tulisi edustaa puhtaasti jompaakumpaa paradigmaa, ja koulukuntien välillä on ollut kiihkeitäkin erimielisyyksiä (Johnson & Onwuegbuzie 2004, 14). Määrällistä ja laadullista yhdistävää tutkimusta on tehty kuitenkin jo 1800-luvulla (Hesse-Biber 2010, 2), vaikka mixed methodsin suosio onkin kasvanut voimakkaasti vasta viime vuosikymmeninä.
Monimenetelmällinen tutkimusote voidaan nähdä kolmantena paradigmana, joka sijoittuu määrällisen ja laadullisen tutkimuksen välimaastoon (Johnson & Onwuegbuzie 2004, 15). Sen
tavoitteena ei ole korvata kumpaakaan perinteistä tutkimusparadigmaa, vaan hyödyntää niiden parhaat puolet ja minimoida heikkoudet. Monimenetelmällisyys antaa tutkijalle mahdollisuuden yhdistellä erilaisia tutkimuksen osatekijöitä siten, että tutkimuskysymyksiin vastaaminen onnistuu parhaalla mahdollisella tavalla. Monimenetelmällistä tutkimusotetta soveltamalla pystyn tutkimuksessani sekä selvittämään yleistettävää tietoa oppilaiden kokemasta tylsyydestä, että paneutumaan yksittäisillä tunneilla koettuihin tylsyyden tunteisiin.
Tutkimuskysymyksistä riippuen monimenetelmätutkimus voidaan toteuttaa eri tavoin.
Määrällinen ja laadullinen tutkimus voivat olla yhtä vahvassa asemassa (equal-status mixed research), tai toinen olla tutkimuksen tärkein menetelmä ja toinen sitä tukeva metodi (quantitative/qualitative dominant mixed research) (Johnson, Onwuegbuzie & Turner 2007, 124). Tutkijan tulee myös valita, käyttääkö hän menetelmiä yhtäaikaisesti, vai tutkiiko aihettaan ensin toista menetelmää käyttäen, minkä jälkeen hyödyntää näitä tuloksia toisen menetelmän tutkimuksessaan (Johnson & Onwuegbuzie 2004, 20). Tässä tutkimuksessa määrällinen ja laadullinen tutkimus ovat molemmat tärkeässä asemassa, ja pyrin eri menetelmiä käyttäen syventämään näkemystä tylsyydestä matematiikan tunneilla. Menetelmät täydentävät toisiaan muodostaen kokonaisemman kuvan aihealueesta, mutta koska niiden avulla vastataan eri tutkimuskysymyksiin, eivät kummankaan menetelmän tulokset ole pohjana toisen menetelmän analyysille.
Tutkimuksessani vastaan kahteen ensimmäiseen tutkimuskysymykseen määrällisin menetelmin. Näiden menetelmien avulla voidaan selvittää esimerkiksi eri asioiden välisiä yhteyksiä ja ryhmien välisiä eroja jonkin asian suhteen. Tuloksia ei kuitenkaan voida pitää luotettavina, jos mittarin luotettavuudesta ei ole tietoa. Käyttämäni aineisto kerättiin itse luodulla mittarilla, joten validiteetti- ja reliabiliteettitarkastelut ovat erityisen tärkeä osa aineiston analyysiä. Luottavuuden arvioimisesta kerron tarkemmin luvussa 3.3.2 ja määrällisestä analyysistä luvussa 3.3.3. Kolmanteen tutkimuskysymykseen vastaan laadullisen tutkimuksen menetelmin, ja neljännessä käytän molempia metodeja. Laadullisen osan tutkimuksestani toteutan käyttäen teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä. Kuvaan laadullisen aineiston sisällönanalyysiä tarkemmin luvussa 3.3.3.
Monimenetelmällisyyden vahvuuksia ovat eritelleet muun muassa Johnson ja Onwuegbuzie (2004, 21) ja Hesse-Biber (2010, 3). Heidän mukaansa määrällisen ja laadullisen tutkimuksen yhdistäminen on rikas tapa tuottaa tietoa, sillä toisaalta numeroilla saadaan tarkkuutta sanoihin, toisaalta sanoilla saadaan merkityksiä numeroihin. Tutkimuskysymyksiin voidaan vastata laajemmin ja täydemmin, ja toisen lähestymistavan heikkouksia voidaan korvata toisen vahvuuksilla. Johtopäätöksille saadaan ehkä vahvempaa todistusaineistoa ja ymmärrys lisääntyy ilmiöstä laajemmin. Lisäksi tutkimuksen luotettavuus ja yleistettävyys voivat lisääntyä.
Tähän tutkimukseen monimenetelmällinen tutkimusote sopii erityisen hyvin ensinnäkin teoreettisen viitekehyksen pohjalta nousseiden tutkimuskysymyksien osalta. Tutkimuksessani kartoitan tekijöitä, jotka ovat yhteydessä oppilaiden kokemaan tylsyyteen, mihin tarkoitukseen määrällinen aineistonkeruu sopii parhaiten. Numerodatan avulla saan yleistettävää tietoa tylsyystilanteesta ja ilmiön laajuudesta. Toisaalta minua kiinnostavat oppilaiden omat kokemukset tylsyydestä, ja niiden tutkiminen on antoisinta laadullisten menetelmien avulla, sillä laadullisen tutkimuksen vahvuudet ovat juuri kuvaamisessa, ymmärtämisessä ja tulkitsemisessa. Tarkoituksenani ei olekaan löytää ainoastaan objektiivisia tylsyyden aiheuttajia, vaan niitä asioita, jotka oppilaat kokevat tylsistymisensä syyksi.
Monimenetelmällisellä tutkimusotteella on kuitenkin myös heikkoutensa.
Monimenetelmällisyys vaatii tutkijalta oman ajattelun tiedostamista ja paljon osaamista molemmista lähestymistavoista. Tutkimuksen tekemiseen voi kulua enemmän aikaa (Johnson
& Onwuegbuzie 2004, 21) ja aiheen rajaaminen saattaa olla haaste. Tässä tutkimuksessa pyrin minimoimaan ongelmat perehtymällä huolella niin teoriaan kuin menetelmäänkin. Haasteista huolimatta monimenetelmällisyys mahdollistaa monipuolisen tiedon kokoamisen oppilaiden kokemasta tylsyydestä matematiikan tunneilla, ja näin myös tutkimuksen tuloksia voi soveltaa käytäntöön esimerkiksi kiinnostavampien tuntien suunnittelussa.
3.3 Tutkimusaineisto
3.3.1 Tutkimusaineiston hankinta
Valitsin tutkimukseni kohdejoukoksi peruskoulun 7.–9.-luokkalaiset oppilaat ja toteutin aineiston keräämisen eräässä keskisuomalaisessa koulussa syksyllä 2016. Ensimmäinen oppilas-aineisto (N=164) kerättiin tutkimuksen alussa ja se koostui tylsyyteen ja matematiikkaan liittyvistä väittämistä sekä avoimista kysymyksistä. Vastaajista tyttöjä oli 97 (59,1 %) ja poikia 66 (40,2 %). Eri opetusryhmiä mukana oli kymmenen, ja oppilaista 7.- luokkalaisia oli 56 (34,1 %), 8.-luokkalaisia 48 (29,3 %) ja 9.-luokkalaisia 60 (36,6 %).
Alkukyselyn jälkeen toteutin kaikilla ryhmillä kolme tuntikyselyä, jotka pidettiin noin kuukauden välein matematiikan tuntien lopuksi (NT1=132, NT2=131, NT3=136). Lisäksi keräsin opettaja-aineiston (N=3) opettajilta, jotka opettivat tutkimukseen osallistuneita kymmentä matematiikan opetusryhmää.
Oppilaat vastasivat aluksi laajempaan alkukyselyyn (Liite 1.1), jonka avulla kartoitettiin perustietojen (sukupuoli, luokka-aste, matematiikan numero) lisäksi muun muassa heidän näkemyksiään matematiikan tunneista sekä mielipiteitään opettajasta. Kysely sisälsi väittämiä, kuten ”Matematiikan opiskelu on tärkeää”, ”Tylsistyn matematiikan tunneilla helposti”,
”Matematiikan opettajani osaa tehdä tunneista kiinnostavia” ja ”Kun minulla on tylsää matematiikan tunnilla, kysyn opettajalta kiinnostavampia tehtäviä”. Oppilaat vastasivat väittämiin asteikolla 1–6 (1=täysin eri mieltä, 6=täysin samaa mieltä).
Monivalintakysymysten lisäksi oppilaat vastasivat kahteen avoimeen kysymykseen, joilla selvitettiin oppilaiden näkemyksiä siitä, millainen matematiikan tunti on tylsä ja millainen taas ei. Ensimmäisessä kysymyksessä oppilasta pyydettiin kuvittelemaan erittäin tylsä matematiikan tunti, ja kuvailemaan ”mistä tylsyys johtuu, mitä tunnilla tapahtuu, miltä sinusta tuntuu ja mitä itse teet.” Toisessa kysymyksessä oppilas sai kuvailla tunnin, jolla hänellä ei ole yhtään tylsää.
Alkukyselyn lisäksi oppilaat vastasivat lyhyempiin kertakyselyihin kolmen matematiikan tunnin yhteydessä (Liite 1.2). Kyselyissä oppilaat arvioivat juuri päättymäisillään olevan tunnin
tylsyyttä, sekä esimerkiksi oppimistaan, kiinnostustaan aiheeseen ja tehtävien vaikeutta kyseisellä tunnilla. Kysely sisälsi 14 väittämää, esimerkiksi ”Tunti oli yksitoikkoinen”,
”Tehtävät olivat minulle helppoja” ja ”Käsitelty asia oli minulle turha”. Asteikkona oli alkukyselystä tuttu skaala 1–6 (1=täysin eri mieltä, 6=täysin samaa mieltä). Myös opettajat vastasivat kahteen avoimeen kysymykseen näiden tuntien osalta (Liite 1.3). Ensimmäisessä kysymyksessä opettajia pyydettiin kertomaan lyhyesti tunnin aihealueesta ja menetelmistä.
Toisessa kysymyksessä opettaja sai kertoa vapaasti huomioitaan siitä, kuinka tylsistyneitä oppilaat tunnilla olivat, ja mistä tylsyyden määrä voisi johtua.
Kävin pitämässä alkukyselyt jokaiselle ryhmälle itse. Tuntikyselyt toteutin yhteistyössä opettajien kanssa siten, että pyysin heitä pitämään kyselyn jokaiselle ryhmälleen tiettynä ajankohtana (ensimmäinen kysely syys-lokakuun vaihteessa, toinen kysely marraskuun alussa ja kolmas kysely joulukuun puolessa välissä 2016). Kyselyt toteutettiin pääosin sähköisesti E- lomake-ohjelmalla. Oppilaat vastasivat kyselyihin omia älypuhelimiaan sekä koulun tablet- laitteita hyödyntäen. Halutessaan oppilailla oli mahdollisuus vastata alkukyselyyn myös paperilla, mutta lyhyemmät tuntikyselyt toteutettiin ainoastaan sähköisinä.
3.3.2 Tutkimusaineiston luotettavuus ja riittävyys
Triangulaatio tarkoittaa eri aineistojen, teorioiden tai menetelmien yhdistämistä samaan tutkimukseen (Eskola & Suoranta 1998, 68). Triangulaatio auttaa näkemään tutkittavaa asiaa eri näkökulmista, mikä saattaa lisätä tulosten luotettavuutta. Monimenetelmätutkimus voidaan nähdä eräänlaisena aineistojen ja menetelmien triangulaationa, joten oikein tehtynä menetelmä voi olla etu luotettavuuden kannalta. On kuitenkin tärkeää kiinnittää huomiota erikseen myös eri analyysien luotettavuuteen, sillä kahden epäluotettavan tutkimuksen yhdistäminen ei tee tuloksista luotettavia.
Määrällisen tutkimusaineiston luotettavuutta arvioidaan reliabiliteetin ja validiteetin käsitteiden avulla. Lyhyesti määriteltynä reliabiliteetti mittaa sitä, kuinka virheettömästi tutkimuksen tulokset vastaavat todellisuutta, kun taas validiteetti arvioi, kuinka hyvin tutkimuksessa on
onnistuttu mittaamaan juuri sitä ominaisuutta, jota halutaankin mitata (Field 2013, 12–13).
Laadullisen aineiston osalta luotettavuuden arviointi rakentuu hieman eri tavalla. Laadullisessa analyysissa tutkija joutuu arvioimaan erittäin tarkasti tekemiään päätöksiä ja tulkintoja, sillä apuna ei ole esimerkiksi tietokoneohjelmaa, joka kertoisi, ovatko päätelmät luotettavia vai ei (Eskola & Suoranta 1998, 208).
Määrällisen aineiston reliabiliteetin olen pyrkinyt varmistamaan ensinnäkin laatimalla mittarin huolellisesti. Käytin kysymyksenasettelussa apuna aikaisempia tutkimustuloksia sekä esimerkiksi Vilkan (2007, 63) ohjeita toimivaan kyselylomakkeeseen. Pyrin myös tiedostamaan omat ennakkokäsitykseni (Dellinger & Leech 2007, 322), sillä ne voivat vaikuttaa välillisesti tutkimustuloksiinkin. Lisäksi päätin kerätä aineiston sähköisesti, sillä oletin sen lisäävän oppilaiden kiinnostusta vastaamiseen. Samalla sähköinen aineistonkeruu lisää luotettavuutta, sillä tutkijan näppäilyvirheistä johtuvia virheitä ei tule niin paljon.
Toisaalta aineiston riittävyys on tärkeä osa luotettavuuden arviointia. Vastaajien suuri määrä lisää luotettavuutta, sillä suurempi otos edustaa paremmin koko perusjoukon mielipiteitä (Vilkka 2007, 17) ja vähentää sattuman todennäköisyyttä. Tilastollisia menetelmiä käytettäessä havaintoyksikköjä tulee olla riittävästi, mielellään yli 100 (Heikkilä 2010, 45; Nummenmaa 2009, 279). Alkukyselyyn vastasi 164 oppilasta ja tuntikyselyihin yli 130 oppilasta jokaisella kolmella kyselykerralla. Aineistoni tilastollinen analysointi on siis myös vastaajien määrän suhteen perusteltua.
Tutkimuksen validiteetin arvioimiseen käytin faktorianalyysia, jonka avulla selvitin, kuinka johdonmukaisesti oppilaat vastasivat laatimiini samaa asiaa mittaaviin väittämiin.
Faktorianalyysi on menetelmä, joka pyrkii löytämään muuttujakimppuja, eli sen avulla voidaan selvittää, minkä muuttujien välillä on samanlaista vaihtelua, ja mitkä ovat toisistaan riippumattomia (Nummenmaa 2009, 397). Mittarin reliaabeliuden varmistamiseksi käytin sisäisen konsistenssin menetelmää, jolla tarkastellaan kuinka hyvin mittarin eri muuttujat mittaavat samaa asiaa (Nummenmaa 2009, 356). Tutkin faktorianalyysissä löydettyjen muuttujakimppujen sisäistä konsistenssia Cronbachin alfakertoimen (α) avulla. α-kerroin määrittää muuttujien väliset yhteydet ja kertoo, olisiko summamuuttuja luotettavampi, jos jokin
muuttuja poistettaisiin siitä. Mitä korkeampi α-kerroin on, sitä reliaabelimpi mittari on, ja sitä paremmin muuttujat siis mittaavat samaa ominaisuutta (Forshaw 2007, 85–86). Kuvaan faktorianalyysiä ja α-kertoimen käyttöä tarkemmin luvussa 3.3.3.
On tärkeää tarkastella sekä reliabiliteettia että validiteettia, sillä nämä kaksi käsitettä ovat yhteydessä toisiinsa. Koska reliabiliteetti kuvaa sitä, miten virheettömästi mittaustulos kuvaa todellisuutta, ja validiteetti sitä, miten hyvin haluttua ominaisuutta saadaan mitattua, voidaan päätellä, ettei mittari voi olla validi, jos reliabiliteetti on alhainen. Toisaalta korkeakaan reliabiliteetti ei takaa mittarin validiutta, jos mittaria käytetään väärän asian tutkimiseen.
(Nummenmaa 2009, 365.)
Laadullisen aineiston luotettavuutta ei sen sijaan ole mahdollista arvioida numeroiden avulla.
Käsitteiden, kuten validiteetti ja reliabiliteetti, käyttäminen laadullisen aineiston yhteydessä on ristiriitaista, sillä siinä missä määrällisessä tutkimuksessa tutkijan vaikutus tulosten tulkintaan pyritään minimoimaan, on laadullisen aineiston analyysissä tutkijan rooli suurempi, ja samoin määrällisen tutkimuksen pyrkiessä toistettavuuteen ja yleistettävyyteen, on laadullinen tutkimus kiinnostuneempi kontekstista ja yksilöllisistä eroista (Yardley 2008, 237). Siksi laadullisen analyysin luotettavuuden arviointi vaatii tutkijalta kriittistä ajattelua ja pohdintaa siitä, mitä aineistosta voidaan oikeasti saada selville (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006, 27).
Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arviointiin on luotu paljon erilaisia termejä ja kriteerejä, joiden määrä ja ristiriidat aiheuttavat tutkijalle haasteita (Dellinger & Leech 2007, 314). Tutkijan tulee ainakin huomioida, ovatko hänen havaintonsa ja huomionsa todellisia (kuvailun luotettavuus), onko niistä tehdyt tulkinnat oikeita (tulkinnan luotettavuus), muodostaako hän tulkinnoista todenmukaisen teorian (teoreettinen luotettavuus) ja päteekö teoria myös laajemmin (yleistettävyys) (Martella, Nelson, Morgan & Marchand-Martella 2013, 308–311). Tässä tutkimuksessa pyrin lisäämään luotettavuutta painottamalla oppilaille vastausten luottamuksellisuutta, jotta vastaajat eivät pelkäisi ajatustensa joutuvan esimerkiksi opettajan tietoon ja uskaltaisivat siis vastata rehellisesti. Lisäksi tiedostan, että oppilaiden kuvailut tylsästä ja kiinnostavasta matematiikan tunnista eivät välttämättä kuvaa niinkään sitä, millaisilla tunneilla oppilaat todellisuudessa tylsistyvät, vaan sitä, mikä on heidän mielikuvansa
tylsästä tunnista. Omaa tulkintaani tukemaan nostan esille myös suoria lainauksia oppilaiden vastauksista. Lisää pohdintaa myös laadullisten tulosten luotettavuudesta esitän luvussa 5.3.
3.3.3 Tutkimusaineiston analysointi
Tutkimusaineiston analysointi toteutetaan käyttäen sekä määrällisiä että laadullisia menetelmiä.
Taulukkoon 2 olen koonnut käyttämäni tutkimusmenetelmät tutkimuskysymyksittäin.
TAULUKKO 2. Tutkimusmenetelmät
Tutkimuskysymys Tutkimusmenetelmä
Tutkimusmittarin reliabiliteetti ja validiteetti
Faktorianalyysi Cronbachin α Mitkä tekijät ovat yhteydessä oppilaan
kokemaan tylsyyteen matematiikan tunnilla?
Kuvailevat tunnusluvut (M, SD, vinous, huipukkuus)
Keskiarvotestit
- riippumattomien otosten t-testi - yksisuuntainen varianssianalyysi Korrelaatioanalyysi
- Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokerroin - Spearmanin järjestyskorrelaatiokerroin Millainen on tyypillinen tylsä ja
kiinnostava matematiikan tunti? Teoriaohjaava sisällönanalyysi Miten tylsän ja kiinnostavan
matematiikan tunnin piirteet näkyvät esimerkkitunneissa?
Kuvailevat tunnusluvut (M, SD) Sisällönanalyysi
Huom. M keskiarvo, SD keskihajonta
Määrällisen aineiston analyysi
Määrällisen aineiston analyysissa pyrin löytämään oppilaiden kokeman tylsyyden yhteyksiä erilaisiin muuttujiin, kuten oppilaiden näkemyksin matematiikan opettajasta ja oppiaineen tärkeydestä. Aluksi kävin aineistot läpi ja yhdistin eri kyselykertojen vastaukset samaan aineistoon. Poistin joukosta nimettömänä vastanneet, koska heidän eri vastauskertojaan ei pystynyt yhdistämään toisiinsa. Kun eri vastauskerrat oli yhdistetty, poistin nimitiedot aineistosta. Tämän jälkeen siirsin aineiston SPSS-ohjelmaan (IBM SPSS Statistics 24), jolla suoritin määrällisen analyysin.
Koska mittari oli itse luotu, oli aluksi tutkittava sen reliabiliteetti ja validiteetti. Suoritin luotettavuustarkastelut faktorianalyysin ja α-kertoimen avulla. Faktorointimenetelmänä oli pääakselifaktorointi (PAF) ja rotaatiotapana käytettiin vinokulmaista rotaatiota (direct oblimin), sillä faktoreiden oletettiin korreloivan keskenään. KMO:n raja-arvona pidettiin arvoa 0,8 (Field 2013, 685) ja lisäksi ratkaisua arvioitiin Bartlettin sfäärisyystestin sekä faktorien latausten, kommunaliteettien ja itseisarvojen avulla. Kommunaliteetit vaihtelevat välillä [0,1], ja mitä korkeampi luku on, sitä paremmin malli selittää kyseisen muuttujan vaihtelua. Yleisesti käytetty raja-arvo on .3, ja sitä käytettiin myös tässä tutkimuksessa (Nummenmaa 2009, 403).
Itseisarvojen raja-arvona käytetään usein arvoa 1, mutta tätä kriteeriä on arvosteltu liian tiukkana (Field 2013, 677). Tässä tutkimuksessa itseisarvolle ei annettu liian suurta painoarvoa, vaan konsultaation ja muiden kriteerien avulla pyrittiin mahdollisimman loogiseen faktoriratkaisuun. Hyvä faktoriratkaisu selittää yhteisvaihtelua mahdollisimman paljon, faktorien määrä on mahdollisimman pieni ja latausrakenne on yksinkertainen. Lisäksi tärkeää on sisällöllisesti mielekäs tulkinta (Nummenmaa 2009, 406).
Reliabiliteetin arviointiin käytetty Cronbachin α vaihtelee välillä [0,1], ja mitä korkeamman arvon se saa, sitä varmemmin muuttujat mittaavat samaa ominaisuutta. Ylitettävänä raja-arvona tässä tutkimuksessa pidettiin α-kertoimen arvoa 0,7. On huomattavaa, että α on sitä korkeampi, mitä enemmän siinä on mukana muuttujia, vaikka muuttujien väliset yhteydet eivät olisikaan sen suurempia (Field 2013, 709). Siksi huomioin reliabiliteettia arvioidessani myös niiden muuttujien määrän, joista summamuuttuja koostuu.
Faktorianalyysin, summamuuttujien muodostamisen ja niiden reliabiliteetin tarkastelemisen jälkeen tutkin summamuuttujien normaaliutta. Käytin testaamiseen aluksi SPSS:n normaalijakaumatestejä, mutta koska aineistoni on suhteellisen pieni, Kolmogorov-Smirnov arvioi melko normaalinkin jakauman herkästi ei-normaaliksi (Nummenmaa 2009, 155). Siksi tutkin jakaumien normaaliutta myös histogrammeja silmämääräisesti arvioiden sekä vinous- ja huipukkuuskertoimia tarkastellen. Vinous kuvaa jakauman sijaintia ja symmetrisyyttä, huipukkuus taas jakauman huipun terävyyttä. Jaoin muuttujien vinous- ja huipukkuusarvot niiden keskivirheillä. Jos tulos on itseisarvoltaan alle 2, voidaan katsoa muuttujan olevan riittävän normaalijakautunut (Forshaw 2007, 9).
Jakauman selvittäminen on olennaista, kun valitaan testejä, joilla analyysi suoritetaan.
Tilastollisia testejä, jotka vaativat muuttujilta normaalijakautuneisuutta, kutsutaan parametrisiksi testeiksi. Epäparametrisia testejä taas voidaan käyttää, vaikka muuttujien jakauma ei olisikaan normaali. Yleensä parametriset testit ovat voimakkaampia, eli ne havaitsevat aineistosta herkemmin ilmiöitä. Ne kuitenkin voivat johtaa epäluotettaviin tuloksiin, jos testin ennakko-oletukset eivät toteudu. (Nummenmaa 2009, 153–154.)
Tilastolliset testit aloitin keskiarvoja koskevalla päättelyllä. Riippumattomien otosten t-testin avulla voidaan selvittää, onko kahden ryhmän keskiarvojen välillä tilastollisesti merkittävä ero (Forshaw 2007, 43). Tässä tutkimuksessa käytin riippumattomien otosten t-testiä esimerkiksi saadakseni tietää, ovatko pojat tylsistyneempiä matematiikan tunneilla kuin tytöt.
Yksisuuntainen varianssianalyysi taas mahdollistaa keskiarvojen vertailun, kun ryhmiä on enemmän kuin kaksi (Nummenmaa 2009, 184). Varianssianalyysin avulla selvitin, onko luokka-asteiden välillä eroja tylsyyden yleisyydessä. Laskin keskiarvovertailujen tuloksille myös efektikoot, jotka kuvaavat sitä, kuinka todennäköisesti havaittu ero on todellinen vai johtuuko se vain sattumasta.
Keskiarvovertailujen lisäksi selvitin tutkimuksessani muuttujien yhteisvaihtelua, eli ilmiöiden välisiä riippuvuuksia. Tahdoin esimerkiksi selvittää, liittyykö koulumenestys tai matematiikan tärkeänä pitäminen matematiikan tunneilla koettuun tylsistymiseen. Testeinä yhteisvaihtelun
tutkimisessa käytin parametrista Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokerrointa sekä epäparametrista Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa. Molempien kerrointen arvot vaihtelevat välillä [-1,1], ja mitä suurempi kertoimen itseisarvo on, sitä merkittävämpi on muuttujien välinen lineaarinen yhteys. Arvon ollessa positiivinen, on muuttujien välinen yhteys positiivinen, ja arvon ollessa negatiivinen, on myös muuttujien yhteys negatiivinen. Kertoimen itseisarvo, joka on suurempaa kuin .3 tarkoittaa heikkoa yhteyttä, yli .5 keskinkertaista yhteyttä ja yli .7 melko voimakasta yhteyttä (Nummenmaa 2009, 290). Korrelatiivisen tutkimuksen avulla on lähes mahdotonta määrittää syy-seuraussuhteita (Nummenmaa 2009, 35), joten varsinaisia tylsyyden aiheuttajia ja seurauksia en tässä tutkimuksessa voinut selvittää. Sain kuitenkin vahvistuksen sille, mitkä oppilaiden asenteista ja tylsyyden hallintakeinoista ovat yhteydessä koettuun tylsyyteen.
Laadullisen aineiston analyysi
Tutkimuksen laadullinen aineisto koostui sekä oppilaiden että opettajien vastauksista.
Oppilaiden osalta aineisto sisälsi oppilaiden kuvauksia tunnista, joka on erittäin tylsä, sekä tunnista, jolla he eivät koe lainkaan tylsyyttä. Opettajilta kerätty aineisto liittyi niihin 30 oppituntiin, joilla oppilaat vastasivat tuntikyselyihin, ja sisälsi opettajan kuvauksen oppitunnista, sekä pohdintaa sen mahdollisesta tylsyydestä. Sekä oppilaiden että opettajien yksittäisten vastausten pituudet vaihtelivat muutamasta sanasta muutamiin virkkeisiin.
Avointen kysymysten analyysi olisi mahdollista määrällisin menetelmin (Vilkka 2007, 32), mutta laadullinen analyysi mahdollistaa paremmin merkitysten löytämisen tekstistä. Tässä tutkimuksessa laadullinen analyysi mahdollisti myös joustavuuden: sain esimerkiksi poimia kiinnostavimmat kirjoitelmat tarkempaan tulkintaan, ja analyysi sai rauhassa muotoutua tutkimuksen edetessä (Merriam 2009, 16). Siksi valitsin laadullisen aineiston analysointiin menetelmäksi teoriaohjaavan sisällönanalyysin.
Sisällönanalyysin toteuttamiseen kuuluu Tuomen ja Sarajärven (2002, 94) mukaan neljä vaihetta. Ensimmäisenä tutkijan täytyy tehdä vahva päätös siitä, mikä aineistossa kiinnostaa.
Sen jälkeen aineisto käydään läpi ja koodataan. Tässä vaiheessa analyysiin otetaan vain ne asiat, jotka aluksi on päätetty, ja loppu jätetään ulkopuolelle. Kolmantena aineisto analysoidaan, esimerkiksi teemoitellaan tai tyypitellään. Neljäntenä vaiheena on yhteenvedon kirjoittaminen.
Teoriataustan perusteella päätin, että oppilaiden tylsää tuntia kuvailevissa kirjoituksissa minua kiinnostavat tylsyyden aiheuttajat, oppilaiden käyttämät hallintakeinot sekä tylsyyden aiheuttamat tuntemukset. Oppilaiden kuvailemien kiinnostavien tuntien kohdalla oman kiinnostuksen rajaaminen oli hankalampaa, joten päätin etsiä yleisesti syitä, jotka tekevät tunnista vähemmän tylsän.
Koodasin oppilaiden vastaukset siten, että esimerkiksi T1 tarkoittaa oppilaan 1 kuvailua tylsästä tunnista ja K1 kiinnostavasta tunnista. Seuraavaksi luin aineistot huolellisesti läpi eri väreillä alleviivaten ja muistiinpanoja tehden. Tämän jälkeen pääsin varsinaisen analysoinnin pariin.
Pelkistin vastaajien käyttämiä ilmauksia, etsin yhteyksiä ja loin luokkia ja yläkategorioita.
Lisäksi kvantifioin aineiston, eli laskin, kuinka monta kertaa vastaajat olivat maininneet esimerkiksi tietyn tylsyyden aiheuttajan (Tuomi & Sarajärvi 2002, 117). Analyysitapani oli teoriaohjaava, eli analyysini lähti aineistosta, mutta pyrin löytämään yhteyksiä myös teoreettiseen viitekehykseen (Tuomi & Sarajärvi 2002, 98). Käytin hyväkseni esimerkiksi edellisten tutkimusten luomaa käsitystä neljästä eri tylsyyden hallintakeinosta. Samalla pyrin myös huomioimaan omat ennakkokäsitykseni ja -tietoni, jotta ne eivät vääristäisi tutkimustuloksia.
Vastausten perusteella luokittelin tylsyyteen yhteydessä olevat tunnin piirteet kolmeen pääluokkaan, joita olivat oppitunnin sisältö, tunnin sosiaalinen ilmapiiri sekä oppilaan olotila ja toiminta. Nämä luokat jakautuivat vielä useisiin alaluokkiin, jotka esittelen luvussa 4.3 sekä taulukkomuodossa liitteessä 3.
Aineistoja yhdistävä analyysi
Kolmanteen tutkimuskysymykseeni (Miten tylsän ja kiinnostavan matematiikan tunnin piirteet näkyvät esimerkkitunneissa?) vastatessani yhdistin sekä laadullista että määrällistä aineistoa.
Käytin määrällisiä menetelmiä tutkiakseni niitä 30 tuntia, jolloin oppilaat ja opettajat vastasivat tuntikyselyihin. Poimin näiden tuntien joukosta kaksi esimerkkituntia: yhden, jolla oppilaat kokivat itsensä mahdollisimman tylsistyneiksi, ja toisen, jolla tylsyyttä oli koettu mahdollisimman vähän.
Esimerkkituntien analyysiin käytin kuvailevia tunnuslukuja, joiden avulla selvitin, poikkeavatko tylsä ja kiinnostava tunti toisistaan muiden piirteiden osalta. Määrällisen aineiston tueksi tutkin opettajien näkemyksiä pitämistään tunneista ja niiden tylsyydestä sisällönanalyysin keinoin. Erittelin tunnin tekijöitä opettajan kuvailun perusteella, ja vertasin niitä oppilaiden kuvailuihin tylsästä ja kiinnostavasta tunnista. Analyysin tarkoituksena on siis selvittää, löytyykö erityisen tylsästä tunnista niitä piirteitä, joita oppilaat kertoivat tylsään tuntiin liittyvän, ja onko kiinnostava tunti oppilaiden kuvitelmien mukainen. Yhdistämällä analyysissä määrällistä ja laadullista aineistoa pyrin kuvailemaan tunnit mahdollisimman luotettavasti.
3.4 Tutkimuksen eettisyys
Hyvään tieteelliseen käytäntöön kuuluu tutkimuksen eettisyyteen panostaminen. Pyrin tutkimuksessani noudattamaan tutkimuseettinen neuvottelukunnan (TENK) kokoamia ihmistieteisiin luettavien tutkimusalojen eettisiä periaatteita, jotka jaetaan kolmeen osa- alueeseen: (1) Tutkittavan itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen, (2) Vahingoittamisen välttäminen ja (3) Yksityisyys ja tietosuoja.
Tutkittavien itsemääräämisoikeuden kunnioittamiseen kuuluu osallistumisen vapaaehtoisuus ja tutkittavien informointi. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan mukaan tutkimuksen toteuttamiseen koulussa ei tarvita huoltajan lupaa, mikäli rehtori arvioi, että ” tutkimus on instituutiolle hyödyllistä tietoa tuottava ja tutkimus voidaan toteuttaa osana – – koulun
