Monikielisyyden etnografiaa
Adrian Blackledge & Angela Creese:
Multilingualism. A critical perspective.
Advances in Sociolinguistics. London:
Continuum 2010. 272 s.
isbn 978-0826492098.
Monikielisyydestä on kirjoitettu monta kirjaa – jopa monta erinomaista kirjaa.
Vieläkö on tilaa yhdelle, vieläkö löytyy uusia näkökulmia avattaviksi? Adrian Blackledgen ja Angela Creesen Multilin- gualism-kirjan alaotsikko lupailee kriit- tistä näkökulmaa. Se on hieman uhka- rohkeaa, onhan monenlaista kriittiseksi nimettyä otetta kielentutkimuksessa jo tarjolla. Kirjoittajat kuitenkin peruste- levat, että kriittistä näkökulmaa nimen- omaan monikielisyyteen tarvitaan, koska keskustelu vähemmistökielistä ja kielivä- hemmistöistä tahtoo nykyisellään jopa rakentaa ja uusintaa sosiaalisia eroja eri yhteiskunnissa.
Taustaksi he kuvaavat, miten vanhat kansallisvaltioajattelun yksikielisyysideo- logiat ovat vahvistuneet Britannian vii- meaikaisessa poliittisessa ja julkisessa keskustelussa: monikielisyys on kytketty kansalaisuudesta, sosiaalisesta yhteen- kuuluvuudesta, kansallisesta yhtenäisyy- destä, brittiläisestä identiteetistä ja kan- sallisesta turvallisuudesta kannettuun huoleen. Yleistyvä yksikielisyyden ihan- nointi ja vaatimus kielten selkeästä eril- lään pitämisestä liittyy kirjoittajien mu- kaan valta-asemassa olevien tarpeeseen pudottaa ankkuri ja pitää lujasti kiinni siitä, mitä tiedetään ja omistetaan. Mit- kään ankkurit eivät näytä kuitenkaan pi- dättelevän myöhäismodernien yhteis- kuntien perusprosesseja: ihmisten liikku-
vuus ja yhteiskuntien kielellinen moni- muotoisuus vain lisääntyvät.
Kirjassa on yksitoista lukua, ja sen olisi voinut oikeastaan jakaa kahteen yhtä laajaan osaan. Luvut 1−4 esittelevät tutki- musasetelman eli ne teoreettiset ja meto- diset valinnat, jotka luovat pohjan empii- riselle osalle, joka kattaa sitten kirjan lop- puosan eli luvut 5−11. Näin katsoen kyse näyttää olevan rakenteeltaan melko ta- vanomaisesta tutkimusraportista, mutta todellisuudessa kyse on myös poikkeuk- sellisen painavasta teoreettisesta, mene- telmällisestä, koulutuksellisesta ja eetti- sestäkin puheenvuorosta.
Mitä äidinkielen tunneilla tapahtuu?
Kirja sijoittuu Englantiin, ja se kertoo eri maahanmuuttajayhteisöjen pitkälti tal- koovoimin järjestämästä maahanmuutta- jalasten ja -nuorten vapaaehtoisesta äidin- kielen opetuksesta. Lukija saa elävän ku- van siitä, mitä iltaisin tai viikonloppuisin järjestettävillä äidinkielen tunneilla ja nii- den liepeillä tapahtuu, mitä eri kieliä tai kielimuotoja käytetään ja millaista identi- teettityötä siinä sivussa on meneillään. Sa- malla lukija ohjataan syvälle kieli-ideolo- gioihin ja muihin viimeaikaisen monikie- lisyystutkimuksen ydinteemoihin.
Maahanmuuttajien äidinkielten ope- tus on Englannissa ja muuallakin Isossa- Britanniassa järjestetty eri tavoin kuin esi merkiksi Suomessa ja muissa Pohjois- maissa: meillä tällainen opetus on osa vi- ral lista koulutusjärjestelmää, mutta siellä ei. Meillä koulutusta tuetaan val tion- avustuksin ja ohjataan Perusopetuksen ope tus suunnitelman perusteiden (Ope-
tushallitus 2004) liitteessä olevalla erilli- sellä suosituksella, kun taas siellä talou- dellinen tuki saadaan lähinnä yksityisiltä, paikallishallinnolta ja joskus suurlähe- tystöiltä ja sisällöllinen ohjailu on pal- jon viitteellisempää. Isossa-Britanniassa 14−16-vuotiaat opiskelijat voivat toisaalta saada äidinkielensä korkeatasoisesta hal- linnasta aivan vastaavan todistusmerkin- nän kansallisen arviointiviitekehyksen si- sällä kuin esimerkiksi matematiikan tai englannin kielen hallinnastaankin; Suo- messa vain erillinen varsinaisen todistuk- sen liitteeksi tuleva sanallinen todistus on mahdollinen.
Vaikka kirja käsittelee erilaista ympä- ristöä, se on erittäin relevanttia luettavaa myös kenelle tahansa suomalaiselle kie- lenopettajalle tai -tutkijalle, jota kiinnos- tavat sosiolingvistiikan nyky suuntauk set.
Erityisen lähelle kirjan teemat tulevat tie- tenkin maahanmuuttajataustaisten hen- kilöiden parissa opetus- tai tutkimustyö- tään tekeviä, sillä aivan vastaavien asioi- den kanssa tasapainoillaan täälläkin (ks.
esim. Latomaa toim. 2007). Käytetäänkö ja käsitelläänkö maahanmuuttajien äidin- kielen opetuksessa oppilaiden arjessaan kuulemia kielimuotoja vai (vain) pres- tiisiasemaista kielimuotoa, joka edus- taa normia ja yhtenäisyyden ideologiaa?
Mikä sija opetuksessa on ympäristön val- takielellä – onko sen käyttö kiellettyä vai sallitaanko sen käyttö oppimisen tukena tai monikielisen identiteetin ilmentäjänä?
Entä missä määrin äidinkielen opetuk- sessa vaalitaan kansallistunnetta ja pide- tään esillä kansallisia symboleita, kuten lippua, kansallislaulua, perinteisiä kerto- muksia tai kansallisruokia?
Itse asiassa näihin kysymyksiin ot- tavat aivan samalla tavalla kantaa myös niiden noin 150 Opetushallituksen tuke- man Suomi-koulun opettajat, jotka kan-
tavat vastuuta ulkosuomalaisten lasten äi- dinkielen tukemisesta maailmalla: pitäy- dytäänkö Suomi-koulujen opetuksessa yleiskieliseen suomeen, saavatko oppilaat käyttää tunneilla suomen rinnalla myös asuinmaansa valtakieltä vai eivät, koros- tetaanko ryhmissä sitä, että suomen kieli ja suomalaisuus ovat erottamattomat, ja ovatko Kalevala ja karjalanpiirakat olen- nainen osa jokaiselle suomikoululaiselle välitettävää kulttuuriperintöä, johon suo- menkielisenä tulisi ilman muuta samas- tua? Juuri tällaisten aivan konkreettisten valintojen taustaideologioita ja seurauk- sia Blackledgen ja Creesen kirja peilaa ja problematisoi. Se onnistuu tekemään sen kiihkottomasti ja toimiviin pedagogisiin ratkaisuihin tähdäten.
Etnografialla kiinni ideologioihin ja identiteetteihin
Teoksen aluksi esitellään yleiset lähtö- kohdat ja ne kahdeksan eri yhteisöjen yl- läpitämää koulua, joissa etnografinen tut- kimus on toteutettu. Mukana on benga- lin-, gujaratin-, kiinan- ja turkinkielisiä kouluja, kaksi kutakin. Toinen kiinan- kielisistä kouluista on mandariini- ja toi- nen kantoninkiinan puhujille suunnattu.
Jo ensimmäisessä luvussa tuodaan alus- tavasti esiin niitä jännitteitä, joita koko kirja tavalla tai toisella tarkastelee: jous- tava monikielisyys ja monikulttuuriset kosmopoliittiset identiteetit kohtaavat koulujen arjessa kansalliset ja kulttuuri- set perinteet. Nuorten monipuoliset kie- lelliset resurssit, vaihtelevat kuulumisen kohteet sekä neuvottelunalaiset identitee- tit nousevat avainteemoiksi alusta asti.
Kirjan alkupuoli on erittäin tiivis ja täysi, mutta ei silti liian raskas. Tämä osa kirjasta toimii hyvänä yleiskatsauksena siihen, mitä ja millaisin termein moni-
kielisyydestä on viimeaikaisessa tutki- muskirjallisuudessa puhuttu. Luvussa 2 lukijalle perustellaan, miksi ideologiat, identiteetit ja kielelliset käytänteet ovat tässä tapauksessa tarkastelun kohteena.
Muiden alan keskeisten tutkijoiden, ku- ten Jan Blommaertin, James Cumminsin, Ofelia Garcían, Monica Hellerin, Bonny Nortonin ja Ben Ramptonin, teksteihin viitataan uskollisesti ja taajaan. Yhtenä punaisena lankana läpi työn on bahtini- lainen dialogisuus, josta avainkäsitteeksi nostetaan heteroglossia ja myöhemmin ehkä hieman yllättäen myös karnevali- sointi.
Etnografisen tutkimuksen lähtökoh- dat ja toteuttamistapa on kirjoitettu huo- lellisesti auki luvuissa 3 ja 4, mikä on to- dellinen palvelus niille, jotka harkitsevat vastaavaa tutkimusotetta erityisesti ryh- mänä toimien ja rinnakkaisia tapaustut- kimuksia tehden. Tutkimuksen yhtenä tavoitteena on nimenomaan ollut kehit- tää innovatiivisia menetelmiä tällaisiin tarkoituksiin. Tutkimusryhmän eri jäsen- ten taustat, roolit, positiot ja kokemuk- set saavat tilaa, eikä aineistonkeruun on- gelmia ja epätasaisuuksiakaan ole jätetty erittelemättä. Etenkin ryhmän moni- äänisyydestä, sisäisestä tehtävän- ja val- lan jaos ta ja eri jäsenten suhteesta tutkit- taviin yhteisöihin olisi ollut kiinnosta- vaa lukea vielä lähemminkin, vaikka tätä puolta tutkimusryhmien työskentelystä on harvoin valotettu näinkään paljon.
Kohti joustavaa monikielisyyttä Jälkimmäinen puoli kirjasta etenee laajan etnografisen aineiston ehdoilla ja on lu- kukokemuksena selvästi helpompi kuin ensimmäinen puoli: äänessä ovat tutki- mukseen osallistuneet lapset ja nuoret opettajineen ja välillä myös perheenjä-
senineen. Tilanteet esitellään elävästi, ja analyysi on huolellista, tarkkanäköistä ja tarinalliseen esittämistapaan nojaavaa.
Teemoja ja aineksia on paljon, ja toisi- naan jonkin teeman käsittely keskeytyy kiusallisesti jatkuakseen kuitenkin uu- desta näkökulmasta myöhemmin.
Luvussa 5 havainnollistetaan erillisen ja joustavan kaksi- tai monikielisyyden käsitteitä. Useissa ryhmissä ja tilanteissa opettajat ohjaavat oppilaita pitämään esi- merkiksi bengalin tai kiinan visusti eril- lään englannista. Normatiivinen asenne ulotettaisiin mielellään koteihin asti:
puhtaan kielen viljely ja valtakielen tor- junta nähdään arvoina sinänsä. Toisissa ryhmissä – tai jopa samoissa, mutta vain eri tilanteissa – joustavampi suhtautumi- nen saa kuitenkin tilaa niin ikään: sekä opettaja että oppilaat käyttävät eri kieliä lomittain ilman, että siitä tehdään mitään numeroa. Tätä kirjoittajat pitävät selvästi suotuisampana toimintamallina.
Luvut 6 ja 7 tuovat esiin sen, miten nuoret pilailevat opettajiensa edustamien jäykkien kielellisten käytänteiden kustan- nuksella ja karnevalisoivat koulussa tar- jolla olevat jähmeänpuoleiset kulttuuriset mallit. He esimerkiksi parodioivat opet- tajiensa puhetapaa, tuovat yksikielisyyttä vaaliviin luokkatilanteisiin medioista tut- tuja hahmoja asuinmaansa valtakielellä ja pelleilevät tarjotun kertomus- ja kan- sanperinteen äärellä muokaten niiden aineksista mieleisiään, enemmän valta- kulttuuria myötäileviä versioita. Näin he tuovat esiin, etteivät he samastu opetetta- vaan kieleen ja kulttuuriin siten kuin ins- tituutio suosittelee, vaan rakentavat omaa hyb ridistä indentiteettiään toisenlaisista aineksista kuin mitä heiltä ehkä odote- taan.
Kielen ja kulttuuriperinnön suhde sekä kielen ja kansallisuuden suhde ovat
saaneet Blackledgen ja Creesen kirjaan omat laajat lukunsa (luvut 8 ja 9). On todella hyvä kysymys, mitä perintöä tai kansallisuutta kielet myöhäismoderneissa yhteiskunnissa oikeastaan kantavat. Tut- kimukseen osallistuneet vanhempiensa synnyinmaan kieltä opiskelevat lapset ja nuoret eivät ole välttämättä koskaan edes käyneet vanhempiensa synnyinmaassa, ja moni kokeekin olevansa ensisijaisesti britti. Vaikka kielenopetus on eri yhteisö- jen ylläpitämissä kouluissa pääasia, opet- tajat ja hallintovastaavat pitävät luonte- vana ja ongelmattomana itsestäänselvyy- tenä myös kansallisten symbolien, sanka- reiden, juhlapäivien ja tapojen esittelyä.
Oppilaita ne eivät välttämättä kiinnosta saati puhuttele. Kieli ei ole enää heille sa- malla tavalla kytköksissä kulttuurisiin tai kansallisiin symboleihin, vaan sen arvo on jossakin muussa. Moni on kyllä ylpeä kielestään, taustastaan ja kansallisuudes- taan, mutta ei mitenkään automaattisesti – ei siis ikään kuin ilman kunnon koet- telua.
Osoitettuaan, miten joustavasti ja va- paasti lapset ja nuoret tuovat esiin ja ra- kentavat monikielisiä käytänteitään ja identiteettejään kieliyhteisöjen järjes- tämän koulutuksen piirissä, Blackledge ja Creese siirtyvät tekemään pedagogi- sia päätelmiä. Ne kietoutuvat joustavan monikielisyyden ja erityisesti käsitteen translanguaging ympärille. Vaikka sille ei ole vakiintunut vielä suomenkielistä vastinetta, ilmiö kyllä tunnetaan kou- lujen monikielistyvässä arjessa Suomes- sakin. Oppimisessa ja muussa kielelli- sessä toiminnassa ylitetään – ja kirjoit- tajien mukaan kannattaakin ylittää – su- juvasti ne rajat, joita kielten välille vielä yleisesti kuvitellaan. Kyse ei ole kielten sekoittamisesta eikä koodinvaihdosta, vaan moninaisten kielellisten resurssien
sujuvasta samanaikaisesta käytöstä rin- nakkain. Samalla kieli nähdään pikem- minkin dynaamisena toimintana kuin staattisena järjestelmänä – siksi langu- aging. Sopivaa johdosta ei suomen kie- lessä taida olla enää vapaana, koska kiel- tää ja kielentää ovat vakiintuneet mui- hin merkityksiin ja kieleillä tuntuu si- sältävän turhan kevyen konnotaation.
Esitetty näkökulma on kuitenkin tärkeä, ja sen omaksuminen voi johtaa syvälli- seenkin kielipedagogiikan uudistukseen (ks. Dufva ym. 2011).
Mikään ei siis ole niin kuin ennen.
Kielikäsitys on muuttumassa, vanhat raja-aidat ovat kaatumassa ja itsestään selvinä pidetyt yhteydet kielen, kansalli- suuden ja kulttuurin välilläkin ovat yhä useamman silmissä jo mennyttä. Kenellä on lopulta oikeus määritellä, millainen identiteetti kelpaa ja millaiset kielelliset resurssit ovat arvokkaita? Myöhäismo- dernissa maailmassa vastaus lienee: yksi- löllä. Ellei sitten talouselämällä?
Blackledgen ja Creesen kirja on lu- kukokemuksena erilainen kuin useim- mat muut monikielisyyskirjat. Se ei pyri olemaan käsikirja eikä yleisteos, vaan tu- keva empiirinen analyysi siitä, millainen paikka eri kielillä on nuorten maahan- muuttajataustaisten yksilöiden arjessa ja identiteetissä sekä tietynlaisten koulutus- instituutioiden sisällä. Kirja on harkiten ja monin paikoin vieläpä kauniisti kirjoi- tettu. Harva tieteellinen teos muodostaa yhtä selkeästi tarinan.
Minna Suni etunimi.sukunimi@jyu.fi
Lähteet
Dufva, Hannele – Aro, Mari – Suni, Minna – Salo, Olli-Pekka 2011:
Onko kieltä olemassa? Teoreettinen kielitiede, soveltava kielitiede ja kielen oppimisen tutkimus. – Esa Lehtinen, Sirkku Aaltonen, Merja Koskela, Elina Nevasaari ja Mariann Skog-Södersved (toim.), AFinLA-e 3 s. 22-34. Jyväskylä:
Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys
AFinLA. http://ojs.tsv.fi/index.php/
afinla/article/view/4454/4261.
Latomaa, Sirkku (toim.) 2007: Oma kieli kullan kallis. Opas oman äidinkielen opetukseen. Helsinki: Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.
Helsinki: Opetushallitus 2004.
