Akateemisilla tunteilla (academic emotions) tarkoitetaan tunteita, jotka liittyvät oppimiseen, opettamiseen ja koulumenestykseen. Akateemisesta tylsyydestä puhutaan silloin, kun tylsistyminen koetaan koulun kontekstissa. Tylsyyden lisäksi akateemisia tunteita ovat kaikki muut koulussa koetut tunteet, kuten esimerkiksi ilo, toivo, ylpeys, helpotus, ahdistus, häpeä ja viha (Pekrun ym. 2002, 92–93, 100). Tylsistyminen on tutkimustulosten mukaan erittäin yleistä kouluympäristössä. Esimerkiksi Daschmann ym. (2011, 429) esittivät tutkimuksessaan 1380 peruskouluikäiselle oppilaalle väitteen "Minulla on usein tylsää matematiikan tunnilla".
Vastaajista 20 % oli täysin samaa mieltä väitteen kanssa, ja jos mukaan otetaan myös osittain samaa mieltä olleet oppilaat, usein tylsistyneitä on oppilaista lähes 45 %.
Tylsyydelle on esitetty paljon erilaisia määritelmiä, mutta lyhyesti määriteltynä tylsyys on
"vastenmielinen tunne, joka syntyy, kun henkilö tahtoo osallistua mielekkääseen toimintaan, muttei pysty" (Eastwood ym. 2012, 482). Tylsyys voidaan luokitella siis negatiiviseksi
tunnetilaksi, ja sille on ominaista matala vireystila, haasteiden puute ja tarkoituksettomuus sekä tarkkaavaisuuden ongelmat (van Tilburg & Igou 2017, 317). Tylsyyden eri määritelmissä on kuvailtu erityisesti tylsyyden syntyprosessia ja kokemusta, joista kerron seuraavissa alaluvuissa lisää. Kuvailen myös tylsyyden hallintakeinoja sekä seurauksia.
2.1.1 Tylsyyden synty
Eri aikoina tylsyyden syntyprosessi on määritelty eri tavoin, eikä yhtenäistä teoriaa tylsyyden synnystä ole vieläkään esitetty. Eräässä vanhimmista teorioista tylsyys määritellään ristiriitana toiminnan tarpeen ja stimulaation puutteen välillä (kts. Fenichel 1951, 349). Teorian mukaan henkilö tylsistyy, koska kaipaa jotain toimintaa, muttei koe saavansa tarpeeksi virikkeitä.
Toisaalta tylsyyden on nähty johtuvan monotoniseksi koetusta erittäin turhauttavasta toiminnasta (Hill & Perkins 1985, 237) tai yleisestä tarkoituksettomuuden tunteesta (Frankl 1984, 128–129). Seuraavaksi esittelen lyhyesti kaksi uudempaa tylsyyden syntyprosessia kuvaavaa teoriaa: Pekrunin (2006) akateemisten tunteiden kontrolli-arvoteorian ja Eastwoodin ym. (2012) tarkkaavaisuuteen liittyvän teorian.
Pekrunin (2006, 317, 342) kontrolli-arvoteorian mukaan akateemisten tunteiden syntyyn vaikuttaa erityisesti kaksi tekijää: (1) koettu kontrolli, eli kokeeko henkilö hallitsevansa tilannetta ja (2) koettu arvo, eli kuinka tärkeänä henkilö pitää toimintaa ja sen tuloksia.
Kontrolli-arvoteorian mukaan akateemisen tylsyyden kokemukset liittyvät toimintaan, jota ei pidetä lainkaan tärkeänä, eli sille ei anneta positiivista eikä negatiivista arvoa. Sen sijaan koettu kontrolli saattaa olla joko korkea (toimintaa pidetään liian helppona) tai matala (toiminnan vaatimukset ylittävät kyvyt). Oppilaat siis tylsistyvät teorian mukaan koulussa silloin, kun he eivät koe opittavaa asiaa tärkeäksi, eikä vaikeustaso ole heille sopiva.
Toisaalta oppilaat saattavat joskus tylsistyä, vaikka tehtävät olisivat sopivan vaikeita ja aihe tärkeä. Tutkimuksissa onkin todettu, että jopa mielenkiintoisena pidetty toiminta voidaan tulkita tylsäksi, jos tarkkaavaisuuden suuntaamista häiritään esimerkiksi melun avulla (Damrad-Frye
& Laird 1989, 315). Tämä tukee Eastwoodin ym. (2012, 484–487) teoriaa, joka tarkastelee
tylsyyttä tarkkaavaisuuden käsitteen kautta. Teorian mukaan tylsyyden voi aiheuttaa ongelma tarkkaavaisuuden suuntaamisessa, ohjaamisessa tai ylläpitämisessä. Tylsistynyt henkilö ei siis pysty keskittymään tilanteen kannalta olennaisiin ärsykkeisiin tai pitämään mielenkiintoaan yllä. Tästä seuraa teorian mukaan ajatusten harhailua ja tylsistymisen sekä turhautumisen kokemuksia.
Tässä tutkimuksessa pyrin huomioimaan sekä Pekrunin että Eastwoodin ym. teoriat tarkastelemalla tylsistymistä sekä koetun kontrollin ja tehtävälle annetun arvon että tarkkaavaisuuden suuntaamisen näkökulmista. Psyykkiset prosessit tylsyyden takana selittävät osaltaan sitä, miksi oppilaat tylsistyvät, mutta on kuitenkin tärkeää huomioida myös oppilaiden oma näkemys tylsistymisen syistä. Tutkimukseni painopiste onkin enemmän oppilaiden subjektiivisissa näkemyksissä tylsyydestä ja sen aiheuttajista. Tätä puolta aiheesta ovat tutkineet muun muassa Daschmann ym. (2011, 427, 434–436). He loivat tutkimuksessaan mittarin (Precursors to Boredom Scales, PBS), jonka avulla he selvittivät oppilaiden kokemuksia tylsyyden aiheuttajista matematiikan tunnilla. Heidän mukaansa oppilaiden tylsistymisen syinä oppitunneilla ovat (1) opetuksen yksitoikkoisuus, (2) opittavan asian merkityksettömyys, (3) ajan hukkaaminen, (4) liian haastavat sisällöt, (5) liian helpot sisällöt, (6) osallisuuden puute, (7) epämieluisa opettaja ja (8) oppilaan taipumus tylsistymiseen.
Oppilaiden antamat syyt tylsistymiselleen tukevat aiempia teorioita, sillä esimerkiksi opetuksen yksitoikkoisuus viittaa Hillin ja Perkinsin (1985) teoriaan monotonisuudesta ja opittavan asian merkityksettömyys sekä liian haastavat tai helpot sisällöt Pekrunin (2006) kontrolli-arvoteoriaan. Osa tylsyyden aiheuttajista on korjattavissa, ja esimerkiksi käytäntöön sisältöjä linkittävän, innostuneen ja sitoutuneen opettajan tunneilla oppilaat kokevat vähemmän oppisisällön merkityksettömyydestä johtuvaa tylsyyttä (Daschmann ym. 2011, 436). On kuitenkin oppilaita, jotka tylsistyvät tunneilla riippumatta opetuksen laadusta. Tällöin oppilaan taipumus tylsistymiseen on voimakas.
Tylsyystaipumus (boredom proneness) on ominaisuus, joka kuvaa sitä, kuinka helposti henkilö tylsistyy eri tilanteissa. Ihmiset kaipaavat toimintaa ja virikkeitä eri verran, joten jotkut tylsistyvät helpommin kuin toiset. Tylsistyminen on yhteydessä myös sukupuoleen (Pekrun,
Hall, Goetz & Perry 2014, 703) ja ikään (Vierhaus, Lohaus & Wild 2016, 18): pojat tylsistyvät helpommin kuin tytöt, ja tylsyyden tunteet lisääntyvät oppilaiden kasvaessa. Lisäksi muut ihmisen ominaisuudet, kuten ulos- tai sisäänpäin suuntautuminen, tarpeet ja kyvyt vaikuttavat siihen, miten helposti ihminen tylsistyy (De Chenne 1988, 73–76). On kuitenkin muistettava, että vaikka yksilöiden välillä on suuria eroja tunteiden kokemisessa, on huomattavia eroja havaittavissa myös yksilön kokemissa tunteissa eri päivinä. Erityisesti negatiiviset tunteet, kuten tylsyys, vaihtelevat selvästi tilanteiden mukaan positiivisten tunteiden ollessa pysyvämpiä (Ahmed, Werf, Minnaert & Kuyper 2010, 593).
Yhteenvetona voidaan siis todeta, että oppilaan kokemaan tylsyyteen vaikuttaa ainakin se, kuinka paljon hän arvostaa opittavaa sisältöä, millainen hänen taitotasonsa on, pystyykö hän suuntaamaan tarkkaavaisuutensa olennaisiin asioihin, onko hänellä taipumus tylsistyä helposti sekä millaisia opetusmenetelmiä hänen opettajansa käyttää. Tylsyyden perimmäisten syiden selvittäminen on kuitenkin haastavaa, sillä oppilaan näkökulma tilanteeseen ei ole objektiivinen.
Oppilas saattaa esimerkiksi syyttää tylsyydestään oppiaineen turhuutta, vaikka tylsistymisen aiheuttaisivatkin oikeasti liian haastavat sisällöt. Lisäksi syy-seuraussuhteiden suunta ei ole aina suoraviivainen: Pekrun ym. (2014, 705) saivat tutkimuksessaan selville, että tylsyys ja koulumenestys ovat vastavuoroisessa suhteessa keskenään, eli huonot arvosanat aiheuttavat tylsyyden kokemuksia ja tylsyys aiheuttaa huonoa menestystä koulussa. Ilmiön monimutkaisuuden vuoksi keskitynkin tässä tutkimuksessa selvittämään tylsyyden aiheuttajien sijaan tylsyyden yhteyksiä eri tekijöihin.
2.1.2 Tylsyyden kokemus
Syntyprosessin lisäksi tylsyyden kokemusta määritellään sen mukaan, miltä tylsistyneenä tuntuu. Tylsyydelle on ominaista, että ajattelu tuntuu hankalalta ja ajatukset vaeltavat.
Tylsistynyt henkilö on tietoinen siitä, että hän ei pysty keskittymään, ja kun informaation prosessointi on työlästä, toiminta ei tunnu palkitsevalta. Henkilö kokee olevansa pakotettu tekemään jotain, mitä ei tahdo. Myös muut tunteet, kuten tyytymättömyys, surullisuus, tyhjyys ja ahdistus, liittyvät tylsyyden kokemukseen. Lisäksi kokemus ajankulun hidastumisesta on
tyypillinen tylsistymisen oire. Siihen viittaa myös sanan synonyymi, pitkästyminen. Tylsistynyt henkilö alkaa etsiä vihjeitä ajan kulumisesta, jolloin aika tuntuu kulkevan tavallista hitaammin ja kokemus tylsistymisestä voimistuu. (Eastwood ym. 2012, 487–489.)
Tylsyyden kokemusta voidaan määritellä tunteen valenssin (koetaanko tunne positiiviseksi vai negatiiviseksi) ja aktivoivuuden perusteella (Pekrun ym. 2002, 97–98). Tylsistyminen on näiden kategorioiden mukaan luokiteltuna negatiivinen ei-aktivoiva tunne. Pekrunin ym. teorian mukaan tylsyys vaikuttaa siis kielteisesti oppilaan motivaatioon, oppimisstrategioihin, itsesäätelyyn ja koulumenestykseen. Kaikki tylsät hetket eivät kuitenkaan ole valenssiltaan ja aktivoivuudeltaan samanlaisia. Goetz, Frenzel, Hall, Nett, Pekrun & Lipnevich (2014, 414–416) löysivät tutkimuksessaan viisi toisistaan eroavaa tylsyyden tyyppiä. Sekä yliopisto-opiskelijoilla että nuoremmilla oppilailla todennäköisimpiä tylsyyden tyyppejä koulussa ovat tylsyyden tuntemuksista epämiellyttävimmät. Sen sijaan valenssiltaan jopa hieman positiivinen tylsyyden muoto on kaikista tyypeistä harvinaisin kouluympäristöissä. Koulussa epämiellyttäviä tilanteita ei pääse pakoon yhtä helposti kuin vapaa-ajalla, mistä saattaa johtua tylsyyden ikävimpien muotojen korostuminen.
Tylsyys voi tuntua erilaiselta myös tilanteesta riippuen. Kun opiskelijan tylsyys on tehtävään keskittyvää (task-focused boredom), hän kokee tehtävän ikävystyttäväksi ja turhaksi. Kun tylsyys on itseen keskittyvää (self-focused boredom), opiskelija kokee itsensä tyytymättömäksi ja turhautuneeksi. Liian haastavissa tilanteissa itseen keskittyvä tylsyys nousee merkittävämpään roolin, ja tutkijat olettavat, että opiskelija saattaa yrittää suojella minäkuvaansa olemalla mieluummin tylsistynyt kuin osaamaton (Acee, Kim, Kim, Kim, Chu, Kim, Cho, Wicker ja The Boredom Research Group 2010, 24–25). Näin tylsyyden syntyprosessilla on selvä vaikutus tylsyyden kokemukseen.
2.1.3 Tylsyyden hallintakeinot
Koska tylsyys on tunteena yleensä erittäin epämiellyttävä, mutta kuitenkin yleinen koulussa, käyttävät oppilaat erilaisia keinoja vältelläkseen sitä. Tylsyyden hallintakeinoiksi kutsutaan
keinoja, joita yksilö käyttää kohdatessaan tylsän tilanteen. Ne voidaan jakaa neljään eri ryhmään kahden ulottuvuuden perusteella: kognitiiviset ja toiminnalliset strategiat sekä lähestymis- ja välttämisstrategiat. Jos oppilas käyttää kognitiivista lähestymisstrategiaa, hän pyrkii muuttamaan omaa näkökulmaansa tylsään tilanteeseen ja tekemään siitä siten mielenkiintoisemman. Toiminnallista lähestymisstrategiaa käyttävät oppilaat pyrkivät muuttamaan tylsää tilannetta oikeasti, esimerkiksi pyytämällä opettajalta mielenkiintoisempia tehtäviä. Kognitiivinen välttämisstrategia tarkoittaa tylsästä tilanteesta pakenemista ajattelemalla mielenkiintoisempia asioita, kun taas toiminnallista välttämisstrategiaa käyttävä oppilas pakenee tylsyyttä tekemällä jotain muuta. (Nett ym. 2010, 628.)
Tutkimusten (Nett ym. 2010, Daniels, Tze & Goetz 2015) mukaan oppilaat voidaan jakaa kolmeen ryhmään, jotka käyttävät tylsyyden hallintakeinoja matematiikan tunneilla eri tavoin:
uudelleenarvioijat (reappraisers), kritisoijat (criticizers) ja välttelijät (evaders).
Uudelleenarvioijille tyypillistä on kognitiivisten lähestymisstrategioiden käyttäminen tylsissä tilanteissa. He pyrkivät tekemään tylsästä tilanteesta mielekkäämmän muuttamalla ajattelutapaansa, eli esimerkiksi keskittyvät siihen, kuinka tärkeää matematiikan opiskelu on.
Kritisoijat suosivat sen sijaan ensisijaisesti toiminnallista lähestymisstrategiaa, eli heille on tyypillistä tylsyyden pukeminen sanoiksi. Kritisoijat pyrkivät vaikuttamaan tilanteeseen esimerkiksi vaatimalla oppitunnille jotain muuta tekemistä. Välttelijät taas käyttävät tylsyyden hallintaan välttämisstrategioita. He eivät yritä muuttaa tilannetta mielenkiintoisemmaksi, vaan pakenevat tylsyyttä ajattelemalla tai tekemällä jotain muuta.
Tylsyyden hallintakeinot vaikuttavat tutkimusten mukaan oppilaan kokeman tylsyyden määrään. Nettin ym. mukaan (2010, 632) uudelleenarvioijat ovat harvemmin tylsistyneitä ja saavat parempia arvosanoja kuin muut ryhmät. Välttelijät taas ovat vähiten sitoutuneita opiskeluun ja kokevat tylsyyttä useammin kuin toiset. Daniels ym. (2015, 257–258) tulkitsevat, että kun tylsyyden määrä ja voimakkuus kasvavat, oppilas alkaa todennäköisemmin hallita tylsistymistään välttämisstrategioiden avulla Onkin kyseenalaista, johtuuko uudelleenarvioijien tylsyyden vähäisyys tehokkaasta hallintastrategiasta vai onko tylsyyden määrän ja hallintakeinojen suhde vastavuoroinen.
2.1.4 Tylsyyden seuraukset
Akateemisen tylsyyden huolestuttavimmat seuraukset liittyvät tylsyyden ja koulumenestyksen väliseen noidankehään: tylsyys koulussa vaikuttaa negatiivisesti koulumenestykseen, ja huono koulumenestys puolestaan lisää tylsyyden kokemuksia (Pekrun ym. 2014, 705). Hyvät motivaation säätelyn taidot voivat ehkäistä tylsyyden kielteisiä seurauksia oppimistuloksille yksilötasolla (Fritea & Fritea 2013, 139), kuten oppilaan käyttämät tehokkaat tylsyyden hallintastrategiatkin. Yleisellä tasolla tylsyyden negatiivinen vaikutus oppimistuloksiin on kuitenkin merkittävä, kuten esimerkiksi Tze ym. (2016) toteavat meta-analyysisään. Heidän tutkimuksensa mukaan tylsyyden kokemuksilla on negatiivinen korrelaatio myös motivaatioon ja opiskelustrategioihin.
Matematiikan tunneilla koettu tylsyys on myös yksi tärkeimmistä syistä siihen, että 16-vuotiaat englantilaisnuoret eivät halua jatkaa matematiikan opiskelua jatko-opinnoissaan (Brown, Brown & Bibby 2008, 9). Suomalaista tutkimusta aiheesta ei ole, mutta voidaan pitää todennäköisenä, että tulokset pätevät täälläkin. Jos oppilaat kokevat matematiikan tylsäksi oppiaineeksi, ei sen opiskelu innosta tulevaisuudessakaan. Akateeminen tylsyys voi vaikuttaa siis jatko-opintojen kautta myös tulevaisuuden työllistymiseen.
Oppimistulosten alenemisen lisäksi tylsyydellä on muitakin kielteisiä seurauksia.
Tylsyystaipumuksen on todettu olevan yhteydessä muun muassa aggressioon ja erilaisiin riippuvaisuuksiin (Dahlen, Martin, Ragan & Kuhlman 2004). Tylsyyden myönteisiksi seurauksiksi sen sijaan nimetään usein luovuuden lisääntyminen. Tämän ajatuksen mukaan aivot tarvitsevat tylsiä hetkiä, jotta ne voisivat synnyttää uusia ajatuksia. Tutkimuksissa on kuitenkin todettu, että ainakaan tylsyystaipumuksella ei ole yhteyttä luovuuden kanssa, vaikka hetkellisenä tilana tylsyys saattaisikin luovuutta lisätä (Hunter, Abraham, Hunter, Goldberg &
Eastwood 2016, 55). Oppilaiden tylsyyden kokemukset oppitunneilla eivät siis todennäköisesti lisää luovaa ajattelua ja siten auta esimerkiksi ongelmanratkaisussa.
2.1.5 Yhteenveto
Akateeminen tylsyys on koulun kontekstissa tunnettu vastenmielinen tunne, joka syntyy, kun oppilas tahtoo osallistua mielekkääseen toimintaan, muttei pysty. Taulukossa 1 on esitetty yhteenveto akateemisen tylsyyden synnystä, kokemuksesta, hallintakeinoista ja seurauksista.
Ensimmäisessä sarakkeessa erittelen tylsyyteen johtavia psyykkisiä prosesseja ja toisessa sarakkeessa tylsyyden kuvaan kokemukseen liittyviä tuntemuksia. Kolmannessa sarakkeessa esitetään keinoja, joilla oppilaat pyrkivät tylsyyden kokemuksiaan hallitsemaan, ja neljännessä sarakkeessa kuvaan tylsyyden seurauksia.
TAULUKKO 1. Akateeminen tylsyys
Synty Kokemus Hallintakeinot Seuraukset
Liian helppo tai vaikea toiminta
Ajatukset vaeltavat Oman näkökulman muuttaminen
Negatiiviset tunteet Muiden asioiden ajatteleminen
Taulukossa käytetyt lähteet: Brown ym. 2008, De Chenne 1988, Eastwood ym. 2012, Nett ym 2010, Pekrun 2006, Pekrun ym. 2002, Pekrun ym. 2014.
Tässä tutkimuksessa keskityn erityisesti selvittämään, millaisia syitä oppilaat antavat tylsyydelleen. Analysoin myös oppilaiden kokemuksia tylsyydestä, sekä heidän käyttämiään hallintakeinoja. Sen sijaan tylsyyden seurauksia en suoraan voi tässä tutkimuksessa todeta.