”SE ON MONEN ASIAN SUMMA, SE LUOKANHALLINTA.”
Luokanopettajien käsityksiä luokanhallinnasta ja siihen liitetyistä strategioista liikunnanopetuksessa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu -tutkielma
Huhtikuu 2019
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijä – Author
Katriina Karintytär Toropainen Työn nimi – Title
”Se on monen asian summa, se luokanhallinta.” – Luokanopettajien käsityksiä luokanhallin- nasta ja siihen liitetyistä strategioista liikunnanopetuksessa
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Num- ber of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tut- kielma
x
29.4.2019 83+3
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Luokanhallinta ja siihen liittyvät strategiat ovat niitä koulumaailman teemoja, joihin opettajan- koulutus ei valmista tulevia opettajia, mutta jotka koskettavat opettajien arkea ja mietityttävät erityisesti noviisiopettajia. Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää peruskoulun luokan- opettajien käsityksiä luokanhallinnasta ja siihen liitetyistä strategioista liikunnanopetuksessa.
Luokanhallinnan rakentamista tarkastellaan erityisesti vuorovaikutuksen, motivaation ja orga- nisoinnin näkökulmista. Tutkielman tavoitteena on laajentaa ilmiön ymmärtämistä sekä tarjota toimintastrategioita opettajien käytettäväksi.
Tutkielman teoreettinen viitekehys on muodostettu suomalaisesta ja kansainvälisestä luokan- hallintaa käsittelevistä teorioista ja tutkimuksista. Tutkielman lähestymistapa on fenomenogra- finen, sillä tutkielmassa selvitetään luokanhallintaan liitettyjen käsitysten vaihtelua kohde- joukon, eli liikuntaa opettavien luokanopettajien keskuudessa. Tutkielman aineisto on kerätty haastattelemalla kahdeksaa luokanopettajaa itäsuomalaisissa kouluissa. Teemahaastattelujen teemat muodostuivat teoreettisesta viitekehyksistä nostetuista näkökulmista. Aineiston analyysi toteutettiin teoriaohjaavasti.
Tämän tutkielman mukaan hyvää luokanhallintaa liikunnanopetuksessa kuvaavat tehtäväorien- toituminen ja järjestys. Liikunnanopetukselle ominaisilla piirteillä on vaikutusta luokanhallintaan ja sen rakentamiseen. Työrauhaa määrittävät tavoitteenmukainen toiminta, turvallinen ilmapiiri ja mahdollisuuksien mukaan sopiva äänentaso. Lempeän ja valtaapitävän auktoriteetin merkitys luokanhallinnalle on keskeistä turvallisuuden ja tavoitteellisen toiminnan näkökulmasta. Oppi- misympäristön vuorovaikutussuhteilla nähtiin olevan luokanhallintaa tukeva vaikutus, sillä tur- vallisessa ja toisia tukevassa ilmapiirissä oppilaiden on helpompi työskennellä ja yrittää. Moti- vaation katsotaan edistävän oppilaiden oppimiseen sitoutumista. Organisoinnin avulla opettaja voi vaikuttaa luokanhallintaan ennakoivasti ja tilannesidonnaisesti.
Tutkielman johtopäätöksenä voi todeta, että opettajat lähestyvät luokanhallintaa oppilaslähtöi- sesti ja he käyttävät monipuolisesti erilaisia kasvatuksellisia strategioita rakentaakseen hyvää luokanhallintaa.
Avainsanat – Keywords
luokanhallinta, työrauha, työrauhahäiriöt, luokanhallintastrategiat, liikunnanopetus
Tiedekunta – Faculty Philosophical faculty
Osasto – School
School of Applied Educational Sciences and Teacher Edu- cation
Tekijä – Author
Katriina Karintytär Toropainen Työn nimi – Title
Primary school teachers’ views and strategies on classroom management in physical education Pääaine – Main subject
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Num- ber of pages
Educational Sciences
Pro gradu -tut-
kielma x
29.4.2019 83+3
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Classroom management and classroom management strategies are part of teachers’ everyday life in the school context. Classroom management is specifically a major concern of novice teachers.
Nevertheless, the Finnish teacher training system does not prepare future teachers for classroom management’s challenges. The object of this study is to investigate primary school teachers’ views and strategies on classroom management in physical education. Diverse interactions in class, stu- dents’ motivation and organization of teaching are the central phenomena when studying the cre- ation and implementation of classroom management. The aim of this study is to clarify how teach- ers see classroom management and to provide classroom management strategies for teachers.
The theoretical background of this study is formed of Finnish and international classroom manage- ment theories and researches. The topic is examined by using phenomenography that clarifies the variations of individual views on classroom management. The data of this study is formed by interviewing eight classroom teachers in Eastern Finland. The theme interviews focused on class- room management, school discipline and disorders, authority and interactions on class, students’
motivation and organization of teaching.
The findings show that classroom management is seen as order and task orientation in the physical education class. The nature of physical education makes classroom management different from other subjects. Purposeful action, safe environment and suitable volume are the goals of school discipline. The importance of empowering and gentle authority to classroom management is to provide safety and goal-oriented learning. Learning environment’s interactions should be safe and supportive for students in order for them to focus on learning and trying rather than disruptive behavior. Motivation is seen as a key for students’ learning engagement. By organizing the learning environment, teacher can affect classroom management proactively and reactively.
As a conclusion of this study, teachers’ views on classroom management are student-orientated and they use varied educational strategies for creating classroom management.
Avainsanat – Keywords
classroom management, classroom discipline, discipline problem, physical education
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 1
2 TEOREETTINEN PERUSTA ... 4
2.1 Luokanhallinta ... 6
2.2 Työrauha ... 9
2.2.1 Työrauhahäiriöt ja ei-toivottu käyttäytyminen ... 11
2.2.2 Työrauhan tukeminen ja ei-toivottuun käyttäytymiseen puuttuminen ... 12
2.3 Opettajan auktoriteetti ja ohjaustyyli ... 14
2.4 Luokanhallinnan rakentaminen ... 16
2.4.1 Vuorovaikutus ... 17
2.4.2 Motivaatio ... 19
2.4.3 Organisointi ... 20
2.5 Liikunta oppiaineena perusopetuksessa ... 22
2.5.1 Liikunnan opetuksen keskeiset sisältöalueet vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokilla 1–6 ... 23
2.5.2 Liikunnan opetuksen keskeiset tavoitteet ja arviointi vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokilla 1–6 ... 24
3 TUTKIMUKSEN TAVOITE JA METODOLOGISET RATKAISUT... 26
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 26
3.2 Fenomenografinen lähestymistapa ja sen soveltaminen tässä tutkielmassa .... 27
3.3 Aineiston hankinta ja tutkimukseen osallistujat ... 29
3.4 Aineiston käsittely ja analyysi ... 32
3.5 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 33
4 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA ... 36
4.1 Luokanhallinta liikunnanopetuksessa ... 37
4.1.1 Käsityksiä hyvästä luokanhallinnasta ja työrauhasta liikunnanopetuksessa 38 4.1.2 Opettajan auktoriteetin merkitys luokanhallinnassa ... 42
4.1.3 Luokanhallinnan haasteet ... 47
4.2 Luokanhallinnan rakentaminen liikunnanopetuksessa ... 55
4.2.1 Vuorovaikutus ja sosioemotionaalinen ilmapiiri ... 55
4.2.2 Motivaatio liikunnanopetuksessa ... 59
4.2.3 Organisointi luokanhallinnan tukena ... 61
4.3 Tulosten yhteenveto ... 65
5 POHDINTA ... 68
LÄHTEET ... 79 LIITTEET (3 kpl)
1 JOHDANTO
Tämän pro gradu –tutkielman tavoitteena on selvittää, miten luokanopettajat käsittävät luokanhallinnan liikunnanopetuksessa, jossa opettajan luokanhallintataidot ja –valmiu- det korostuvat erityisesti oppiaineen luonteen vuoksi. Tutkielmassa kartoitetaan, miten hyvä luokanhallinta määritellään sekä miten eri tekijät, kuten motivaatio ja vuorovai- kutus vaikuttavat luokanhallinnan rakentumiseen ja ylläpitämiseen liikunnanopetuk- sessa.
Tutkin kandidaatin tutkielmassani luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä luokanhallin- nasta taito- ja taideaineissa ja koin tarpeen jatkaa aiheen tutkimista tarkemmin liikun- nanopetuksen osalta pro gradu -tutkielmassani. Liikunnanopetuksessa oppimisympäris- töt vaihtelevat, oppilaat eivät ole aina fyysisesti samassa paikassa tai opettajan näkö- piirissä ja oppiminen tapahtuu koko kehoa käyttäen, mitkä kaikki osaltaan vaikuttavat opetuksen kulkuun. Kiinnostukseeni luokanhallintailmiöön ja liikunnanopettamisen tut- kimiseen on vaikuttanut myös tekemäni liikunnan sivuaineopinnot, joissa tein huomioita siitä, kuinka monin eri tavoin opiskelijat ja opettajat vaikuttivat käsittävän luokanhal- linnan sekä millaisiin työrauhahäiriöihin ja miten kukin niihin puuttui.
Luokanhallinta yleisesti on yksi niistä koulumaailman teemoista, jotka herättävät jul- kista keskustelua (esim. Korkkula 2012; Turunen 2016), mutta johon koulutus ei anna juurikaan valmiuksia. Luokanopettajakoulutus keskittyy opetettavan sisällön ja erilais- ten opetusmenetelmien hallintaan, mutta sen sijaan luokanhallinnalle jää vähemmän huomiota (Holopainen, Järvinen, Kuusela & Packalen 2009, 47). Vaikka luokanhallinta- taidot kehittyvätkin henkilökohtaisen kokemuksen myötä, voi aiheen tutkimustietoa hyödyntää omien valmiuksien ja opettajuuden sekä oman luokanhallinnan käyttöteorian kehittämisessä jo opiskeluaikana. Tutkielman tuloksista jokainen voi soveltaa malleja ja
strategioita omien tarpeiden mukaisesti. Tutkielmasta voi olla hyötyä yleisesti novii- siopettajille, sillä useiden tutkimusten ja teorioiden mukaan luokanhallinta mietityttää erityisesti juuri uransa alkuvaiheessa olevia opettajia, myös liikunnanopetuksessa (Blomberg 2008, 133; Jones & Jones 2007, 7; Kauchak & Eggen 1989, 148; Kulinna, Cothran & Regualos 2006, 35, 38; Saloviita 2014, 33).
Kansainvälisessä tutkimuskentässä luokanhallinta (classroom management) on laajalti tutkittu ilmiö ja Suomessakin siihen ovat perehtyneet muun muassa Timo Saloviita ja Petri Salo. Kotimaiset tutkimukset keskittyvät luokanhallintaan yleisellä kasvatustieteel- lisellä tasolla, eikä luokanhallintaa nimenomaisesti liikunnassa ole aiemmin juurikaan tutkittu. Luokanhallintaa liikunnanopetuksessa sivutaan jonkin verran esimerkiksi työ- rauhaa tai työrauhahäiriöitä käsittelevissä opinnäytetöissä, mutta suoranaisesti siihen perehtyviä tutkielmia tai tutkimuksia ei suomalaisessa tutkimuskentässä ole. Kansain- välisesti luokanhallintaan liikunnanopetuksessa ovat perehtyneet muun muassa Donetta J. Cothran ja Pamela H. Kulinna. Onkin perusteltua selvittää luokanhallintaa liikunnan- opetuksen osalta tarkemmin suomalaisessa koulukontekstissa.
Luokanhallinta on keskeinen osa opetusprosessia – sillä on merkittävä vaikutus esimer- kiksi oppimisen tehokkuuteen (Jones & Jones 2007, 37; Levin & Nolan 2007, 4; Ornstein 1990, 57). Toisaalta luokanhallinnan merkitystä voi lähestyä myös toisesta näkökul- masta – haasteet luokanhallinnassa sekä opetustilanteissa ilmenevät työrauhahäiriöt voivat vaikuttaa heikentävästi opettajan työhyvinvointiin ja koettuun stressiin, mikä il- menee esimerkiksi Aino Beltin väitöskirjasta (2013, 149–150) sekä Clunies-Rossin, Litt- len ja Kienhuisin tutkimuksesta (2008, 702). Opetusalan työoloja selvittävän barometrin mukaan kolmannes opettajista kokee työperäistä stressiä erittäin tai melko usein (Län- sikallio & Ilves 2016, 17), joten olisi tärkeää, että stressin taustatekijöitä selvitettäisiin tarkemmin. Luokanhallintaan perehtyminen onkin perusteltua myös tästä syystä.
Luokanhallintaan läheisesti liittyvästä työrauhasta tehdään selvityksiä ja arvioita kan- sallisesti lähes vuosittain. Esimerkiksi vuonna 2018 Opetus- ja kulttuuriministeriön ti- laamassa arviointitutkimuksessa arvioitiin peruskoulujen ja lukioiden työrauhaa sekä turvallista oppimisympäristöä opettajien, koululaisten ja opiskelijoiden sekä muiden koulutukseen liittyvien toimijoiden näkökulmista. Arvioinnin tulosten mukaan enem- mistö vastaajista koki, että oppitunneilla vallitsee työrauha, joka turvaa oppimista.
Kumminkin vajaa kolmannes opetuksenjärjestäjistä vastasi, että erilaisten häiriötilan- teiden ja väkivallan määrä kouluissa on kasvanut. (Julin & Rumpu 2018, 264–266.) Työrauhakysymyksiä selvitetään lisäksi opetusalan työntekijöiden näkökulmasta joka
toinen vuosi Opettajien ammattijärjestö OAJ:n toimesta. Opetusalan vuoden 2015 työ- olobarometrin mukaan yli 40 prosenttia vastaajista oli kokenut edeltäneen 12 kuukau- den aikana kiusaamista tai muuta epäasiallista kohtelua – eniten kiusaamista kerrottiin tapahtuvan oppilaiden tai opiskelijoiden toimesta. Kyselyn mukaan lähes joka kymme- nes ilmoitti kokeneensa työssään väkivaltaa, useimmiten lasten tai oppilaiden toimesta.
(Länsikallio & Ilves 2016, 19, 22.) Oppilaiden ja opiskelijoiden näkökulmasta työrauha- oloja kartoitetaan Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen kouluterveyskyselyissä. Vuonna 2017 vajaa kolmannes 4- ja 5-luokan oppilaista koki, että luokassa on usein rauhallista ja alle 70 prosenttia ilmaisi, että luokassa on joskus rauhallista. Kolme prosenttia oppi- laista koki, ettei heidän luokassaan ole koskaan rauhallista. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2018.) Edellä esitettyjen selvitysten perusteella työrauhaan liittyvissä teemoissa riittää kehitettävää, vaikka tilanne ei olekaan hälyttävällä tasolla. Luokanhallintaan liit- tyvien teemojen tutkiminen voi kumminkin edistää ja ylläpitää myös työrauhaa ilmiön laajemman ymmärtämisen ansiosta.
Tämä tutkielma pohjautuu kahdeksan itäsuomalaisessa koulussa työskentelevän liikun- taa opettavan luokanopettajan haastattelun analyysiin. Haastattelut käsittelevät luo- kanhallintaan liitettyjä käsityksiä, työrauhaa ja ei-toivottua käyttäytymistä, auktoritee- tin merkitystä sekä luokanhallinnan rakentumista eri näkökulmista. Tutkielman tutki- muskohteena ovat opettajien käsitykset, jotka ovat rakentuneet opettajien henkilökoh- taisen opetus- ja muun kokemuksen perusteella. Olen kiitollinen tutkielmaan osallistu- neille opettajille heidän panoksestaan aineiston muodostamiselle; heidän arvokkaat ja moninaiset näkemyksensä luokanhallinnasta toimivat paitsi tutkielman tärkeimpänä ra- kennusosana, myös henkilökohtaisen opettajuuteni ja käyttöteoriani kehittämisessä.
Toivon, että tästä tutkielmasta olisi hyötyä myös muille opettajan uraa aloitteleville tai samoja teemoja pohtiville kokeneemmillekin opettajille.
2 TEOREETTINEN PERUSTA
Tässä pääluvussa perehdyn luokanhallinnan keskeisiin käsitteisiin sekä niiden välisiin suhteisiin teorioiden ja tutkimusten avulla (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2009, 18). Kandidaa- tin tutkielmaa tehdessäni pohdin luokanhallinnan, opettajan auktoriteetin ja työrauhaan liittyvien tekijöiden keskinäistä suhdetta – mikä on käsitteiden suhde toisiinsa, mitä voidaan pitää yläkäsitteenä ja mikä tulee valita keskeisemmäksi käsitteeksi. Perehty- mällä aiheita käsitteleviin teoksiin, artikkeleihin ja tutkimuksiin päädyin siihen ratkai- suun, että luokanhallinta, auktoriteetti ja työrauha ovat kaikki sidoksissa toisiinsa ja suhteiden hierarkkinen järjestys vaihtelee tutkimuksen näkökulman mukaisesti. Esimer- kiksi Petri Salo määritteli tutkimuksessaan (2000, 246) oppimisen johtamisen yläkäsit- teeksi, minkä alle hän sijoitti ensin luokanhallinnan ja sitten työrauhan. Samansuuntai- sen viitekehyksen esitteli myös Aino Belt väitöskirjassaan Kun työrauha horjuu: Kotita- lousopettajien käsityksiä työrauhahäiriöistä ja niiden taustatekijöistä (2013, 25). Pää- dyin lukemani perusteella muodostamaan omanlaisen viitekehyksen käsitteistä; luokan- hallinta, työrauha ja auktoriteetti muodostavat mielestäni keskenään tasavertaisen kol- mion (ks. KUVIO 1), jossa kaikki tekijät ovat samassa suhteessa toisiinsa. Tutkielman näkökulmasta riippuen arvioidaan, mikä valitaan keskeisimmäksi käsitteeksi. Tässä tut- kielmassa keskeisimpänä käsitteenä toimii luokanhallinta ja sitä tukevina alakäsitteinä ovat opettajan auktoriteetti ja työrauha siihen liittyvine tekijöineen.
KUVIO 1. Tutkielman viitekehys
Päädyin valitsemaan tutkielman keskeiseksi käsitteeksi luokanhallinnan sen moniulot- teisuuden takia; luokanhallintakäsitteen kautta on mahdollista lähestyä luontevasti sekä luokanhallinnan ansiosta saavutettua oppimisilmapiiriä että strategioita, joiden avulla ilmapiiri on saavutettu.
Tutkielman teoreettisessa perustassa perehdyn edellä mainittujen käsitteiden lisäksi luokanhallinnan rakentamiseen liittyviin tekijöihin sekä liikuntaan oppiaineena. Oppi- misympäristön vuorovaikutussuhteilla on merkitystä oppilaiden käyttäytymiseen ja si- ten myös luokanhallintaan (Jones & Jones 2007, 74). Myös motivaatioon on tärkeää perehtyä, sillä se on vahvasti yhteydessä luokanhallintaan; motivoituneet oppilaat vai- kuttavat käyttäytyvän hyvin, noudattavan sääntöjä ja olevan innokkaita osallistumaan oppimiseen (Campbell 1999, 3; Jones & Jones 2007, 24–25, 316; Wiseman & Hunt 2008, 10). Kolmantena luokanhallinnan rakentamiseen liittyvänä tekijänä käsittelen opetuksen organisointia. Teema käsittää oppituntien suunnittelun lisäksi opetusmene- telmien valinnan, rutiinien hyödyntämisen ja oppitunnin muut käytännön järjestelyt.
Luvun lopussa tarkastelen liikunnan luonnetta oppiaineena.
Olen muodostanut tutkielman teoreettisen viitekehyksen harkintaperusteisesti; valitsin teoriaa avaavat tutkimukset, artikkelit ja muut teokset niiden kiinnostavuuden ja hyö- dyllisyyden perusteella. Toteutin teoreettisen viitekehyksen niin, että teoria ja tutkimuk- set sekä kotimaiset ja kansalliset teokset muodostavat tiiviin ja yhtenäisen katsauksen luokanhallintaan. Teoriat, tutkimukset ja artikkelit käsittelevät pääosin yleisellä tasolla luokanhallintaa ja muita siihen liittyviä ilmiöitä, mitä olen saatavuuden mukaan täyden- tänyt täsmällisemmin liikunnanopetusta koskevalla teoreettisella tiedolla ja tutkimuk- sella.
2.1 Luokanhallinta
Luokanhallinnan (classroom management) kansainvälisen tutkimuksen tausta on muo- toutunut opettamisen ja oppimisen havainnollisen tutkimisen kautta 1950-luvulta al- kaen; tällöin opittiin ymmärtämään paremmin opettajan toimintastrategioita, joiden avulla opettaja voi luoda ja ylläpitää oppimisen kannalta tuotteliasta ilmapiiriä luokka- huoneessa. Luokanhallintatutkimuksella on ollut vuosikymmenten saatossa erilaisia pe- rinteitä, joissa on keskitytty vuoroin esimerkiksi toivotun käyttäytymisen vahvistami- seen, sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen merkitykseen luokanhallinnan kannalta tai opettaja-oppilas-vuorovaikutussuhteiden merkitykseen. Luokanhallinta-käsitteelle on olemassa paljon erilaisia määritelmiä laajan tutkimuskentän ansiosta, mutta tiivistetysti se voidaan nähdä järjestyksen luomisena ja ylläpitämisenä ryhmässä, jonka tavoitteena on oppia sekä yhtä lailla toimina, joilla ennaltaehkäistään ja korjataan ei-toivottua käyt- täytymistä. (Emmer & Sabornie 2015, 4–8.) Nämä lähtökohdat ja seuraavaksi esiteltä- vät Levinin ja Nolanin (2007) muodostamat luokanhallinnan teoreettiset lähestymista- vat ohjaavat myös tämän tutkielman luokanhallintakäsitystä.
Levin ja Nolan (2007, 90–103) esittävät luokanhallinnan kolmena teoreettisena lähes- tymistapana, joita käytetään kuvaamaan opetuksen lähtökohtia. Lähestymistavat ovat esiteltynä toisistaan irrallisina, mutta kirjoittajien mukaan tavallisimmin opettajan toi- minta muodostuu kolmen mallin yhdistelmänä. Lähestymistavat eroavat toisistaan esi- merkiksi siinä, kenellä vastuu käyttäytymisen hallinnasta nähdään olevan sekä käsite- täänkö luokanhallintaan käytettävä aika tarpeellisena vai ei. Oppilaslähtöisessä mallissa (student-directed management) oppilaat otetaan aktiivisesti osaksi päätösten tekemistä ja vastuun käyttäytymisestä nähdään olevan oppilailla itsellään. Teoriaan liittyy käsitys siitä, että oppilaat ovat kykeneviä kontrolloimaan käytöstään, jos heille annetaan siihen mahdollisuus. Sen mukaisesti hyvä luokanhallinta ilmenee siten, että oppilaat huolehti- vat toisistaan ja työskentelevät onnistuneesti yhdessä sekä panostavat omaan oppimi- seen. Opettajan tehtävänä on luoda sellainen oppimisympäristö, jossa edellä mainitut tekijät pääsevät toteutumaan. Lisäksi oppilaita tulisi osallistaa mahdollisuuksien mu- kaan päätösten tekemiseen luokkayhteisössä. Oppilaslähtöisen mallin taustalla on käsi- tys siitä, että yksi koko koulunkäynnin päätavoitteista on valmistaa oppilaita kasvamaan vastuuntuntoisiksi kansalaisiksi. Oppilaslähtöinen luokanhallinta katsotaan sopivaksi erityisesti alakouluun, jossa oppilaat opiskelevat suurimman osan kouluajasta saman opettajan kanssa, mikä mahdollistaa läheisten vuorovaikutussuhteiden muodostumisen helpommin kuin esimerkiksi yläkoulussa, jossa opettajat vaihtuvat eri oppiaineissa. Luo- kanopettajilla on myös enemmän mahdollisuuksia paneutua luokanhallintaan ja siihen
liittyviin haasteisiin luokkansa kanssa, sillä he eivät ole yhtä aikatauluihin sidottuihin kuin aineenopettajat. Teorian mukaan luokanhallinnan tavoitteena on keskittyä yhtei- söllisyyteen ja itseohjautuvuuteen. (Levin & Nolan 2007, 92–103.) Samansuuntaiseen luokanhallinnan lähestymistapaan viittaavat myös Wiseman ja Hunt (2008, 19), joiden mukaan luokanhallinnan lähtökohdaksi tulisi kontrollin sijaan ottaa se, että oppilaat op- pisivat kehittämään itsesäätelytaitoja ja kantamaan siten vastuuta omasta toiminnas- taan.
Toisessa luokanhallintaa kuvaavassa lähestymistavassa katsotaan, että opettaja ja op- pilaat jakavat yhdessä vastuun käyttäytymisestä. Tässä yhteistoiminnallisessa mallissa (collaborative management) päävastuu käyttäytymisen ohjaamisesta nähdään olevan opettajalla; oppilaille annetaan kumminkin sopivissa määrin vastuuta, jotta he saisivat mahdollisuuden oppia kontrolloimaan käytöstään itsenäisesti. Opettajalla katsotaan kumminkin olevan lopullinen vastuu oppilaiden käyttäytymiseen vaikuttamisesta koulun oppimistehtävän vuoksi. Yhteistoiminnallisen mallin mukaisesti hyvä luokanhallinta il- menee siten, että oppilaat ovat sitoutuneita oppimiseen ja ovat pääosin tuotteliaita, kunnioittavat toisiaan ja opettajaa sekä noudattavat yhteisiä sääntöjä ymmärtäen nii- den merkityksen oppimisen tukena. Tässä mallissa oppilaille annetaan mahdollisuuksia vaikuttaa, mutta rajallisemmin kuin oppilaslähtöisessä mallissa; opettaja voi esimerkiksi antaa oppilaille rajallisen määrän vaihtoehtoja tai käyttää veto-oikeutta päätöksiä teh- dessä. Yhteistoiminnallisen luokanhallintamallin tavoitteena on luoda oppimisympäristö, jossa keskitytään rakentaviin vuorovaikutussuhteisiin ja akateemisuuteen. (Levin & No- lan 2007, 97–99, 102.)
Kolmannen lähestymistavan, opettajalähtöisen mallin (teacher-directed management) mukaan oppilaiden tulee seurata valmiiksi annettuja käyttäytymisen sääntöjä ja ohjeita, joiden mukaan toimimalla heistä kasvaa hyviä päätöksentekijöitä. Opettajan tehtävänä on siis luoda tehokas oppimisympäristö sääntöineen ja ohjeineen ja kantaa vastuu op- pilaiden käyttäytymisen hallinnasta. Opettajalähtöisessä mallissa luokanhallinnallisiin haasteisiin käytettävää aikaa kasvatuksellisesta näkökulmasta ei nähdä tarpeellisena, vaan opettajan katsotaan kantavan vastuu oppilaiden käyttäytymisestä. Tässä mallissa hyvän luokanhallinnan katsotaan ilmenevän, kun oppilaat työskentelevät yhteistyöky- kyisesti ja ovat sitoutuneita oppimiseen poikkeuksetta. Opettajan tehtävänä on tehdä päätökset; oppilaille sen sijaan annetaan vain hyvin rajallisesti vaikutusmahdollisuuksia.
Tässä lähestymistavassa luokanhallinnan tavoitteena nähdään olevan oppimisen tehok- kuuden ja akateemisuuden varmistavan oppimisympäristön muodostaminen. (Levin &
Nolan 2007, 99–101.)
Liikunnanopetuksen opetustyylien kirjon (the spectrum of teaching styles) voidaan kat- soa mukailevan Levinin ja Nolanin esittämiä luokanhallinnan lähestymistapoja. Mossto- nin 1980-luvulla muodostama – ja 1990-luvulla Mosstonin ja Ashworthin täydentämä – opetustyylien kirjo koostuu 11 erilaisesta mallista, joissa opettajan ja oppilaan asema opetustilanteessa vaihtelee (KUVIO 2). Opetustyylien kirjon ääripäät ovat opettajajoh- toinen komentotyyli ja vahvasti oppilaskeskeinen itseopetus; opettajajohtoisuus vähe- nee opetustyyleissä edetessä (A-K) ja samalla oppilaslähtöisyys vahvistuu, mihin kol- miot kuviossa viittaavat. Opetustyylit voidaankin jakaa kärjistetysti kahteen ryhmään sen perusteella, kuka opetukseen liittyvät ratkaisut tekee. Kirjon alkupäässä tyylit A–E ovat opettajajohtoisia ja vastaavasti tyylit F–K tyylit ovat oppijakeskeisiä. (Mosston 1981, 13; Mosston & Ashworth 1994, 4–5.) Opetustyylien kääntämisessä englannista suomeksi olen käyttänyt Jaakkolan ja Sääkslahden (2013, 316) suomennoksia.
KUVIO 2. Mukaillen Mosstonia ja Ashworthia (1994, 4) opetustyylien kirjosta.
Luokanhallinta on merkittävä osa opetusprosessia ja sillä on vaikutusta oppimisen te- hokkuuteen (Jones & Jones 2007, 37; Levin & Nolan 2007, 4; Ornstein 1990, 57; Salo- viita 2014, 11). Hyvät luokanhallintavalmiudet ovat liikuntaa opettavalle opettajalle eh- dottoman tärkeä työkalu (Kulinna, Cothran & Regualos 2006, 32); erilaisiin häiriöteki- jöihin puuttuminen vie aikaa pois opetukselta ja oppimiselta. Jotta varsinaiseen oppimi- seen käytettävä osuus oppitunnista saataisiin mahdollisimman suureksi, tulee opettajan
omalla toiminnallaan osata vaikuttaa oppilaiden suotuisaan käyttäytymiseen (Levin &
Nolan 2007, 32–33). Balli (2011, 246) määrittelee luokanhallinnan viitaten aiempaan kirjallisuuteen (Brobhy; Doyle; Duke) tavaksi, jolla opettaja järjestää ja ylläpitää sel- laista oppimisympäristöä, joka mahdollistaa tehokkaan opetuksen ja oppimisen. Myös muun muassa Kauchakin ja Eggenin (1989, 150) sekä Kulinnan, Cothranin ja Regualosin (2006, 32) määritelmä luokanhallinnasta on samansuuntainen edellisen kanssa. Haa- paniemi ja Raina (2014, 112) määrittävät ryhmänhallinnan opettajan valmiudeksi ja taidoksi hallita koululuokkaa yhtenä kokonaisuutena.
Korpershoekin, Harmsin, de Boerin, van Kuijkin ja Doolaardin tutkimuksessa (2016) selvitettiin erilaisten luokanhallintastrategioiden, kuten järjestyksen ylläpitämisen, sääntöjen muodostamisen sekä kurinpidollisten toimenpiteiden, käyttämisen vaikutuk- sia oppilaiden akateemiseen menestykseen, käyttäytymiseen sekä emotionaaliseen ulottuvuuteen. Tulosten mukaan tutkittujen luokanhallintastrategioiden käyttäminen vaikuttaa positiivisesti oppilaiden akateemiseen tuloksiin – tulosta voidaan selittää muun muassa sillä, että varsinaiseen oppimiseen on käytettävissä enemmän aikaa. Luo- kanhallintastrategioiden hyödyntämisellä on positiivisia vaikutuksia myös muihin tutkit- taviin osa-alueisiin, kuten käyttäytymiseen. (Korpershoek et al. 2016, 670.) Luokanhal- linnan päätavoitteena onkin maksimoida oppimiseen käytettävä aika (Cothran & Kulinna 2015, 244).
2.2 Työrauha
Häiriintymättömyyden tila ja kurinalaisuus kuvaavat perinteistä työrauhakäsitystä suo- malaisessa koulukontekstissa Kasvatustieteen käsitteistö -teoksen (Hirsjärvi 1983, 196) mukaan. Työrauha edellyttää sen mukaan kouluyhteisön jäseniltä itsekuria, jotta rau- hallinen tila saavutettaisiin. Toisaalta, jo tuolloin tunnistettiin tilannesidonnaisuuden merkitys myös työrauhan suhteen; opetustilanteen, oppiaineen, oppilaiden iän ja per- soonallisuustekijöiden katsottiin vaikuttavan työrauhan subjektiiviseen ja suhteelliseen käsitykseen. Työrauhan tuli Hirsjärven teoksen mukaan rakentua kouluyhteisön yhteis- ten normien pohjalta. (Hirsjärvi 1983, 196.) Charles ja Senter (2005, 3) viittaavat pe- rinteiseen työrauhakäsitykseen, jossa oppilaiden toivotun koulukäyttäytymisen katsot- tiin toteutuvan, jos oppilaat olivat hiljaa, hyvin tottelevaisia, eivätkä osoittaneet kriitti- syyttä.
Luokanhallinnan ja työrauhan välistä suhdetta pohtiessa voi työrauhan nähdä ikään kuin onnistuneiden luokanhallintastrategioiden tuloksena. Nykykäsityksen mukaisesti työ- rauha ei tarkoita yksiselitteisesti ilmapiiriä, jossa vallitsee täydellinen hiljaisuus, vaan on tilannesidonnainen käsite. Hyvä työrauha voi ilmetä eri tavoin matematiikan tunnilla kuin käsityön tai liikunnan tunneilla. Holopainen, Järvinen, Kuusela ja Packalen (2009, 9) määrittävät työrauhan yleisesti tilana, jossa oppiminen mahdollistuu ja sekä opettaja että oppilaat voivat keskittyä oppitunnin tavoitteisiin ilman häiriötekijöitä. Myös Salo- viita (2014, 23–24), Haapaniemi ja Raina (2014, 138) sekä Julin ja Rumpu (2018, 22) käsittävät työrauhan samansuuntaisesti. Nykykäsitys on siis osin yhä yhteneväinen 80- luvun määritelmän kanssa (vrt. Hirsjärvi 1983, 196). Tosin esimerkiksi Saloviita (2014, 22) kritisoi perinteisen käsityksen merkitsevän lähes samaa kuin sana hiljaisuus.
Oppitunnin tavoitteiden määrittäminen siis ohjaa myös käsitystä työrauhasta, sekä sii- hen, mikä koetaan häiritsevänä. Jos oppitunnin tarkoituksena on kehittää matematiikan laskutaitojen ohessa vuorovaikutustaitoja, on toivottavaa, että oppilaat keskustelevat aiheesta keskenään, jolloin pieni hälinä ei muodosta häiriötä työrauhalle, vaan on väline tavoitteiden saavuttamissa. Käsitys sopivasta työrauhasta voi vaihdella myös eri henki- löiden sekä vireystason mukaan ja siten sen ilmeneminen voi vaihdella koulusta ja luo- kasta riippuen (Holopainen ym. 2009, 9; Julin & Rumpu 2018, 22). Poikkeavat käsityk- set työrauhasta voivat vaikuttaa siihen, miten eri tilanteissa suhtaudutaan työrauhaa rikkoviin tekijöihin tai millainen käytös oppitunneilla katsotaan sallituksi.
Perusopetuslain (628/1998) 29 §:ssä esitetään velvoite opetukseen osallistuvan oikeu- desta turvalliseen opetusympäristöön; vaikka työrauha ei ilmene laissa suoraan käsit- teenä, voidaan sen katsoa olevan velvoite työrauhan takaamiselle. Lain mukaisesti sekä opettajalle että oppilaille taataan oikeudet sopivaan työskentely-ympäristöön. Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 36) selvennetään, että turvallinen oppimisympäristö käsittää työrauhan sekä opiskelun esteettömyyden.
Päävastuu koulun kasvatuksellisesta toiminnasta ja siten myös työrauhan ylläpitämi- sestä on opettajalla ja rehtorilla, mutta oppilaidenkaan asemaa työrauhan rakentajina ei tule unohtaa; laki velvoittaa oppilaita käyttäytymään asianmukaisella tavalla sekä suorittamaan tunnollisesti tehtävänsä opetusympäristössä (Perusopetuslaki 628/1998, 35 §; Arajärvi & Aalto-Setälä 2004, 159; Holopainen ym. 2009, 17).
Työrauhan luomiseen ja ylläpitämiseen voidaan vaikuttaa esimerkiksi ohjauksella ja pa- lautteella – keinot ovat siis laajemmat kuin vain kurinpitokeinoilla ylläpidettävä luokan järjestys. Opettajan on tärkeää tukea ja ohjata hyvien sosiaalisten suhteiden muodos- tamista sekä myönteisen ilmapiirin rakentamista luokassa työrauhan hyväksi. (Arajärvi
& Aalto-Setälä 2004, 157; Opetushallitus 2014, 27.) Kansallisen arviointikeskuksen työ- rauhaa koskevan arvioinnin tulosten mukaan valituilla opetuskäytänteillä oli yhteyttä oppitunnin työrauhaan. Esimerkiksi eriyttämisellä, oppilaiden saamalla oppimis- ja kou- lunkäyntituella sekä oppilaiden osallisuuden mahdollistamisella nähtiin olevan työrau- haa edistävä vaikutus. (Julin & Rumpu 2018, 265.)
2.2.1 Työrauhahäiriöt ja ei-toivottu käyttäytyminen
Työrauhahäiriöt ja ei-toivottu käyttäytyminen vaikuttavat heikentävästi työrauhaan ja tuovat haasteensa luokanhallinnalle. Charlesin ja Senterin (2005, 3) määritelmän mu- kaisesti työrauhan katsotaan järkkyvän käytöksestä, joka on jollain tapaa epäsopiva vallitsevaan tilanteeseen nähden – se voi olla joko tahallisesti tai tahattomasti aiheutet- tua. Esimerkiksi pienet koululaiset eivät välttämättä tietoisesti toimi työrauhaa rikkoak- seen, vaan saattavat joko innostuksesta tai tietämättömyydestä toimia yleisiä tilannetta koskevia normeja vastaan. Työrauhahäiriöiksi luokitellaan käytös, joka haittaa opetta- mista tai oppimista, tuhoaa omaisuutta tai on fyysinen tai psyykkinen uhka joko itselle tai toisille (Charles & Senter 2005, 3; Julin & Rumpu 2018, 22; Levin & Nolan 2007, 36–
37). Myös käytös, joka pelottaa muita tai ylittää yleiset moraalisen, eettisen tai laillisen käyttäytymisen määritelmät, luokitellaan työrauhaa rikkovaksi (Charles & Senter 2005, 3). Työrauhahäiriöiden aiheuttaminen yleistetään oppilaisiin, mutta edellä esitellyt mää- ritelmät voivat yhtä lailla kuvata opettajan toimintaa.
Työrauhahäiriöt voidaan luokitella niiden vakavuuden mukaan. Kulinnan, Cothranin ja Regualosin tutkimuksessa (2006) selvitettiin liikuntatunneilla tyypillisesti esiintyviä työ- rauhahäiriöitä ja ne luokiteltiin kolmeen kategoriaan. Lievimpiin työrauhahäiriöihin kat- sottiin kuuluvan esimerkiksi levottomuus, passiivisuus sekä huomion hakeminen. Koh- talaiset työrauhahäiriöt sisälsivät riitaisuuden, toisten pilkkaamisen ja opetuksen kes- keyttämisen. Kiusaaminen, töniminen ja muu epäturvallinen toiminta olivat esimerkkejä vakavammista häiriöistä. (Kulinna et al. 2006, 36.)
Myös Julin ja Kumpu (2018, 23) ovat määritelleet työrauhahäiriöt vakavuuden mukaan arviointitutkimuksessaan koulujen työrauhaoloista. Häiriö- ja ongelmatilanteilla tarkoi- tetaan luokassa ilmeneviä tyypillisiä ei-toivottavia tilanteita, kuten opetusta häiritsevää puhetta ja tavaroiden heittelemistä ja vakavilla häiriö- ja ongelmatilanteilla taas kiusaa- mista, epäasiallista kohtelua, häirintää, ilkivaltaa ja väkivaltaista käyttäytymistä. Arvi- ointitutkimuksen mukaan yleisin alakoulussa esiintyvä työrauhahäiriö oli opettajien ja
oppilaiden mukaan se, että oppilaat keskustelevat samaan aikaan kuin opettaja puhuu ja siten häiritsevät opetusta. Vakavimmaksi häiriöksi alakoulussa sen sijaan luokiteltiin kiusaaminen. (Emt., 23, 268–269). OECD:n vuoden 2015 PISA-tutkimuksessa (2016, 33) oppilaat ilmaisivat tyypillisimmiksi työrauhahäiriöiksi hälinän, epäjärjestyksen ja sen, etteivät oppilaat kuuntele, mitä opettaja sanoo; kyseisen vuoden tutkimuksessa kartoitettiin erityisesti luonnontieteiden oppitunteja, mutta tulokset antanevat viitteitä myös muiden oppituntien tyypillisistä häiriöistä.
Työrauhahaasteet ovat suhteellisen tavallisia; australialaisen tutkimuksen mukaan osal- listuneista opettajista 47 prosenttia ilmoitti kohtaavansa oppilaiden käytösongelmia vii- desti tai useammin joka päivä ja jokainen vastaaja päivittäin ainakin kerran (Clunies- Ross, Little & Kienhuis 2008, 699–700). Työrauhaan liittyvät ongelmat vaikuttavat ole- van erityisesti vastavalmistuneiden opettajien haaste (Blomberg 2008, 133; Kauchak &
Eggen 1989, 148; Saloviita 2014, 17). Yhdeksi syyksi noviisiopettajien kokemille työ- rauhahaasteille esitetään sitä, että uudet opettajat eivät ole yhtä tottuneita luokassa vallitseviin tapahtumiin kuin kokeneemmat kollegat ja näin ollen työrauhaongelmiin ei osata vielä puuttua ennakoivasti (Jones & Jones 2007, 336; Saloviita 2014, 33). Häirit- sevään käyttäytymiseen puuttuminen voi olla sekä fyysisesti kuormittavaa että henki- sesti rasittavaa; työrauhahäiriöitä aiheuttavat oppilaat ovat opettajalle jatkuva muistu- tus siitä, että luokanhallinta ei ole hänen toivomallaan tasolla (Levin & Nolan 2007, 35).
Oppilaiden käytösongelmat ovat suuren työmäärän lisäksi yksi suurimmista syistä opet- tajien kokemalle stressille (Clunies-Ross et al. 2008, 702). Seuraavassa alaluvussa pe- rehdyn työrauhahäiriöihin puuttumiseen sekä työrauhan tukemiseen teorian ja tutki- musten valossa.
2.2.2 Työrauhan tukeminen ja ei-toivottuun käyttäytymiseen puuttuminen
Työrauhan tukeminen ja työrauhaongelmiin reagoiminen on tärkeää, sillä häiriöillä on negatiivinen vaikutus paitsi oppilaiden oppimiseen, myös opettajan työssäjaksamiseen, työn mielekkyyden kokemiseen sekä itse työskentelyyn ja tehokkuuteen (Belt 2013, 115–116; Levin & Nolan 2007, 34; Saloviita 2014, 32). Onkin perusteltua pohtia toimia, joilla työrauhaa voitaisiin tukea ja häiriöt ennaltaehkäistä. Toisaalta myöskään jo ilmen- neihin häiriöihin liittyvien puuttumisstrategioiden merkitystä ei voi vähätellä, sillä tuskin koskaan saavutetaan tilannetta, jossa luokkatilanteessa ei ikinä ilmenisi jonkinasteisia työrauhahäiriöitä (Belt 2013,149).
Työrauhahäiriöitä tarkastellessa tulee pohtia myös sitä, mikä tilanteeseen on johtanut, eli miksi oppilas aiheuttaa toiminnallaan häiriötä sekä sitä, miten jatkossa voitaisiin toi- mia, jotta todennäköisyys häiriökäyttäytymiseen vähenisi. Osa häiriöitä aiheuttavista tekijöistä ovat sellaisia, joihin opettajan tai koulun vaikutusmahdollisuudet ovat rajalli- set; esimerkiksi jos oppilaan perustarpeet, kuten riittävä unimäärä tai ravitsemus, eivät ole tyydytettyjä, voivat ne osaltaan vaikuttaa oppilaan häiriökäytöstaipumuksiin (Jones
& Jones 2007, 42; Saloviita 2014, 43–45). Toiset häiriöiden taustalla olevat tekijät taas ovat enemmän opettajan vaikutusmahdollisuuksien ulottuvuuksissa. Esimerkiksi selkeät säännöt, motivaatio, toimivat vuorovaikutussuhteet ja toimiva organisointi voivat osal- taan vähentää työrauhahäiriöiden todennäköisyyttä; motivaatiota, vuorovaikutusta ja organisointia tarkastelen luokanhallinnan rakentumisen kannalta myöhemmin luvuissa 2.4.1, 2.4.2 ja 2.4.3.
Työrauhahäiriöiden ehkäisemisessä sääntöjen ja rutiinien merkitys korostuu; niihin pe- rehdyn tarkemmin organisointia käsittelevässä luvussa 2.4.3. Opettaja voi toimia myös muillakin ennakoivilla eli proaktiivisilla keinoilla. Opettajan tulisi havainnoida jatkuvasti oppilaiden keskittymisen tilaa ja osata reagoida, mikäli käytöksessä ilmenee mahdollisia ennusmerkkejä häiriökäyttäytymiselle – mikä on juuri aloittavien opettajien haaste (Jones & Jones 2007, 336; Saloviita 2014, 33). Jos esimerkiksi oppilaiden keskittymi- sessä ilmenee laajoja puutteita, voi opettajan olla suotavaa harkita oppitunnin kulun muuttamista opetusmenetelmiä soveltamalla. Myös suotavan käytöksen huomioiminen voi ohjata häiriötä aiheuttavien oppilaiden käyttäytymistä työrauhaa vahvistavaksi. (Le- vin & Nolan 2007, 175–176.)
Vaikka työrauhahäiriöitä pyrittäisiin kuinka ennaltaehkäisemään, on hyvin todennä- köistä, että opettaja kohtaa työssään lähes päivittäin jonkin asteisia työrauharikkomuk- sia (vrt. Clunies-Ross et al. 2008, 699–700). Sopivien puuttumisstrategioiden pohtimi- nen onkin osaltaan yksi ennakoivia toimenpiteitä – kun opettajalla on ennalta selvillä, kuinka millaiseenkin häiriöön puututaan, vie toiminta aikaa vähemmän muulta. Työrau- hahäiriöitä on mahdollista lähestyä positiivisesta näkökulmasta, sillä ne tarjoavat mah- dollisuuden kasvaa ja oppia, kuten mikä tahansa muukin koulussa eteen tuleva asia (Schwab & Elias 2015, 105). Välitön puuttuminen työrauhahäiriöihin vähentää työrau- hahäiriöitä sekä toimii ennaltaehkäisevänä tekijänä tulevia työrauhahäiriöitä ajatellen (Julin & Rumpu 2018, 270, 272). Keskeinen muistettava asia häiriöihin puuttumisessa on se, että tilanteeseen reagoiminen ei saa aiheuttaa enemmän häiriötä oppimiselle ja opettamiselle kuin häiriön aiheuttanut käytös (Levin & Nolan 2007, 178; Saloviita 2014, 34–35).
Levin ja Nolan (2007) esittävät kolme tapaa puuttua työrauhahäiriöihin. Ensimmäinen vaihtoehto on osoittaa oppilaalle johdonmukainen seuraus häiriön aiheuttamisesta;
tässä oppilasta ei osallisteta päätöksen tekemiseen. Esimerkiksi jos oppilas heittää ros- kia lattialle, tulee hänen siivota aiheuttamansa sotku. Toisessa tavassa oppilaalle anne- taan mahdollisuus valita opettajan antamista vaihtoehdoista. Jos oppilas muuttaa käyt- täytymistään toivottuun suuntaan, ei tällöin muita seuraamuksia tarvita. Kahden edellä mainitun reagointitavan etuna pidetään sitä, että ne liittyvät johdonmukaisesti käyttäy- tymiseen, auttavat oppilasta kehittämään itsekuria sekä ne eivät pidä sisällään oppilaan arvostelua. Kolmantena vaihtoehtona on antaa oppilaalle rangaistus, kuten jälki-istunto tai ylimääräisten tehtävien tekeminen merkkinä ei-toivotusta käyttäytymisestä. (Levin
& Nolan 2007, 151–152, 154.) Kauchak ja Eggen kirjoittivat vuonna 1989 työrauhahäi- riöiden puuttumiseen ohjenuoran, mikä on kelpo käytäntö vielä 2010-luvullakin ja so- veltuu edellä esitettyjen puuttumiskeinojen käyttämiseen; työrauhahäiriön aiheuttaman seurauksen tulisi olla suhteutettuna häiriön vakavuuteen. Mikäli häiriö ei ole luonteel- taan vakava, voidaan asia käsitellä nopeasti ja tehokkaasti, jolloin sen vaikutus oppimi- seen ei ole suuri. Sen sijaan, jos häiriö on toistuva tai jollain tapaa kriittinen, tulee siihen puuttua jämäkämmin. (Kauchak & Eggen 1989, 185–186.) Kansallisen arviointikeskuk- sen arviointitulosten mukaan alakoulujen opettajat ilmoittivat käyttävänsä opetustilasta poistamista ja kasvatuskeskustelua tyypillisinä kurinpito- ja puuttumiskeinona työrau- haa rikkovissa tilanteissa; oppilaiden mukaan erityisesti kasvatuskeskustelu nähtiin toi- mivana puuttumiskeinona (Julin & Rumpu 2018, 271).
Työrauhahäiriöihin puuttumisessa ja luokanhallinnan tukemisessa esiin tulee opettajan johtajuuden merkitys; yhdeksi syyksi lisääntyneisiin työrauhahäiriöihin esitetäänkin opettajan perinteisen auktoriteettiaseman heikkenemistä (Nuutinen 2000, 177). Seu- raavassa luvussa tarkastelen opettajan auktoriteettia ja muita ohjaustyylejä yleisesti.
2.3 Opettajan auktoriteetti ja ohjaustyyli
Pääluvun alussa kuvasin pohdintaani, jossa analysoin tutkielman kannalta keskeisten käsitteiden välistä suhdetta. Valitsin opettajan ohjaajuutta kuvaavaksi käsitteeksi auk- toriteetin sen yleisen käytettävyyden perusteella. Esittelen tässä alaluvussa lyhyesti auktoriteettikäsitteen rinnalla myös opettajan muita tapoja toimia oppimistilanteen oh- jaajana Laila Mäkisen väitöskirjan (1998) mallin mukaisesti. Opettajan auktoriteettia ja johtajuutta tulee käsitellä luokanhallinnan yhteydessä, sillä ryhmä, eli koulukontekstissa
luokka, tarvitsee itselleen selkeän johtajan (Haapaniemi & Raina 2014, 115). Opettaja tarvitsee auktoriteettia, jotta opiskelu ja työskentely luokassa saataisiin sujumaan yh- teisten tavoitteiden mukaisesti. Puolimatka (2001, 253) toteaa, että ilman opettajan auktoriteettia oppilaiden työskentely ei mitä todennäköisimmin toimisi. Tällöin myös op- pimiselle asetetut tavoitteet eivät pääsisi täyttymään. Toisaalta aina opettajan läsnä- olokaan ei riitä takaamaan häiriötöntä oppimista, mikäli opettajan auktoriteetti on puut- teellinen. Puutteellisen auktoriteetin vuoksi, vallan käyttö luokassa voi siirtyä opettajalta esimerkiksi oppilaalle; ryhmässä on aina joku valtaapitävä (Salo 2009, 115).
Opettajan auktoriteettia määritellessä mieleen voi ensimmäisenä tulla tiukkaa kuria pi- tävä opettaja, jonka opetuksen aikana ei kuulu hiiskahdustakaan. Auktoriteetti liitetään- kin usein kontrolliin tai voiman käyttöön, jolloin käsite nähdään varsin kapea-alaisena, se sijaan, että voitaisiin ymmärtää sen laajuus moninaisissa vuorovaikutussuhteissa – mistä syystä opettajat voivat jopa vieroksua termin käyttämistä (Macleod, MacAllister
& Pirrie 2012, 493–495). Auktoriteetille on olemassa useita erilaisia määritelmiä, mutta mikään niistä ei ole ainoa yleisesti hyväksytty (Puolimatka 2001, 249).
Auktoriteettia voidaan lähestyä erilaisista näkökulmista. Max Weber (1978, 215) mää- rittää auktoriteetin kolmena ulottuvuutena – traditionaalisena, rationaalisena ja karis- maattisena, jotka Saloviita (2014, 51) on liittänyt opettajan työhön kuuluviksi. Tradi- tionaalisen auktoriteetin perustana ovat tavat ja tottumukset. Oppilaat tottelevat opet- tajaa, koska opettajalla on nimenomaan asemaansa perustuva perinteinen opettajan rooli. Rationaalinen auktoriteetti taas liittyy opetuksen koettuun tarpeeseen. Oppilaat tarvitsevat opettajan tietämystä, jotta he saavuttaisivat koulunkäynnin päämääränsä, oppimisen. Kolmas auktoriteetin muoto, karismaattinen vaikutusvalta pohjautuu opet- tajan ja oppilaiden välisiin suhteisiin. Kun luokassa vallitsevat välit ovat luottamukselli- set ja hyvät, eivät oppilaat näe syytä kapinoida opettajaa vastaan. Kolmen esitellyn auktoriteetin ulottuvuuden yhdistelmä tarjoaa opettajalle mahdollisuuden olla auktori- teetti luokassaan. (Saloviita 2014, 51–58; Weber 1978, 215.) Opettajan tulisi siis osata luoda oppilaille tarve oppimiselle, panostaa luokassa vallitseviin vuorovaikutussuhteisiin sekä osaltaan nojautua myös perinteiseen opettajan asemaan auktoriteettina.
Toinen esimerkki auktoriteetin määritelmistä ovat Puolimatkan teoksessa (2001) viita- tut Petersin yhteiskunnallinen auktoriteetti sekä Neimanin tiedollinen auktoriteetti.
Opettajan yhteiskunnallinen auktoriteetti perustuu sääntöihin ja perinteisiin; opettajan antamia ohjeita ja sääntöjä tulisi noudattaa. Tiedollinen auktoriteetti perustuu taas sii- hen, että opettajalla katsotaan olevan opetettavista aiheista laaja tietämys. Yhteiskun-
nallinen auktoriteetti siis sivuaa edellisessä kappaleessa mainittua traditionaalista auk- toriteettia ja tiedollinen auktoriteetti taas rationaalista auktoriteettia. (Puolimatka 2001, 250–254.)
Elina Harjunen on tutkinut väitöskirjassaan (2002) opettajan pedagogista auktoriteettia.
Tutkimuksessa on selvitetty opettajien antamia auktoriteettiin liitettyjä ominaisuuksia, joita ovat esimerkiksi oikeudenmukaisuus, reiluus ja luotettavuus, jotka osaltaan tuke- vat auktoriteetin rakentumista ja opettajan ”kypsää toimintaa”. Myös kunnioittava toi- minta oppilaita kohtaan sekä luottamuksellisen oppilassuhteen eteen toimiminen liitet- tiin auktoriteettiin kuuluvaksi. (Harjunen 2002, 287, 302–305.)
Opettajan johtajuutta voidaan kuvata myös laajemmin kuin perinteisen auktoriteettikä- sitteen kautta. Mäkinen kirjoittaa väitöskirjassaan (1998, 211) neljästä erilaisesta opet- tajan ohjaustyylistä, auktorista, motivaattorista, fasilaattorista ja mentorista, mukaillen yhdysvaltalaista Gerald O. Grow’a. Sen, mitä ohjaustyyliä opettaja kulloinkin käyttää, katsotaan olevan riippuvainen oppilaan itseohjautuvuuden tasosta. Parhaimmillaan oi- keanlaisen ohjaustyylin valinta voi edistää oppilaan itseohjautuvuustaitoja. Mikäli opet- tajan ohjaustyyli on ristiriidassa oppilaan itseohjautuvuuden kanssa, ilmenee ristiriitoja, jolloin oppilaalla voi olla tarve kapinoida opettajaa vastaan. Opettajan tulee tiedostaa, että itseohjautuvuustaidoissa on eroja paitsi yksilöiden myös tilanteidenkin välillä, joten hänen tulisi osata havainnoida jatkuvasti ja siten mukauttaa omaa ohjaustaan tilanteen vaatimalla tavalla. Mäkisen esittämät ohjaustyylien suomennokset selventävät hyvin ohjaustyylin toimintaa; motivaattori (motivator) tarkoittaa perustelijaa tai motivoijaa, fasilaattori (facilitator) avustajaa tai tukijaa ja mentori (mentor) neuvonantajaa. (Mäki- nen 1998, 211, 213, 224–228.)
Edellä olevissa alaluvuissa olen perehtynyt kysymykseen ”Mitä luokanhallinta on ja mitkä tekijät siihen liittyvät ja vaikuttavat?” teorian ja tutkimusten avulla. Seuraavissa alaluvuissa tarkastelen luokanhallinnan rakentumista, eli millä tekijöillä ja miten opet- taja voi edistää luokanhallintaa.
2.4 Luokanhallinnan rakentaminen
Hyvän luokanhallinnan muodostumisessa keskeistä ovat ryhmän sisäiset vuorovaiku- tussuhteet, niin opettajan ja oppilaiden kuin oppilaidenkin välillä (Jones & Jones 2007,
24–25). Jos vuorovaikutussuhteet ovat puutteellisia, esimerkiksi jos opettajan ja oppi- laan väliltä puuttuu avoimuus ja rehellisyys, ei oppilaiden oppiminen pääse välttämättä tapahtumaan parhaalla mahdollisella tavalla, mistä kirjoittaa vuorovaikutukseen pereh- tynyt Gordon (2006, 46–47). Myös motivaatiolla on merkitystä toimivan luokanhallinnan kannalta – opettaja voi esimerkiksi sopivien opetusmenetelmien valinnalla vaikuttaa motivaation vahvistumiseen (Jones & Jones 2007, 24–25; Levin & Nolan 2007, 114;
Salo 2000, 243). Lisäksi sopivan oppimisympäristön muodostamiseen, organisointiin on tärkeää perehtyä, sillä sen katsotaan vähentävän todennäköisyyttä ei-toivottuun käyt- täytymiseen oppitunneilla ja olevan yhteydessä luokanhallintaan (Levin & Nolan 2007, 143; Salo 2000, 243). Organisoinnin rakentumiseen vaikuttavat teemat ovat sidoksissa toisiinsa, sillä esimerkiksi ryhmän sisäisillä vuorovaikutussuhteilla on vaikutusta oppi- tunnin organisoinnille (Kuusela & Kaski 2013, 345). Tässä luvussa tarkastelen vuoro- vaikutusta, motivaatiota ja organisointia luokanhallinnan rakentumisen kannalta.
Vaikka pääpainotus tarkastelussa on yleisen luokanhallinnan kannalta kirjallisuuden ja tutkimusten saatavuuden vuoksi, voidaan niiden katsoa olevan sovellettavissa myös lii- kunnanopetukseen yleistettävyyden takia.
2.4.1 Vuorovaikutus
Koulu ja luokkayhteisö ovat ryhmä, jossa sen jäsenet, niin opettaja ja oppilaat kuin oppilaat keskenään, ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Ryhmää yhdistävät sekä yhteinen tavoite tai tarkoitus sekä yhteiset normit. (Salmivalli 1998, 11; Urdan &
Schoenfelder 2006, 339.) Luokkayhteisön vuorovaikutusta tarkastellessa perehdyn sekä opettaja-oppilas-suhteen että oppilaiden keskinäisten vertaissuhteiden merkitykseen yleisesti sekä luokanhallinnan kannalta. Tutkimusten mukaan hyvän vuorovaikutussuh- teen muodostamisella oppilaiden kanssa on myönteistä vaikutusta luokanhallinnan toi- mivuuteen, sillä sen nähdään edistävän myönteistä käyttäytymistä ja toivottavaa asen- netta myös pitemmälläkin aikavälillä. Jos opettaja osaa omalla toiminnallaan osoittaa välittävänsä oppilaista ja osaa edistää luokkahuoneeseen sellaisen ilmapiirin muodostu- mista, missä sen jokaista jäsentä kunnioitetaan, on sillä positiivista vaikutusta luokan- hallinnan kannalta. Oppilaat näkevät välittävän opettajan ikään kuin liittolaisena, jolloin he eivät välttämättä koe yhtä helposti houkutusta sääntöjen vastaiseen toimintaan; sen sijaan oppilaat käyttävät energiaansa ennemmin ohjeiden seuraamiseen ja työskente- lyyn panostamiseen. Välittävän toiminnan lisäksi myös opettajan johdonmukaisuuden katsotaan olevan eduksi opettaja-oppilas-vuorovaikutussuhteen muodostumisessa.
(Cothran, Kulinna & Garrahy 2003, 439; Hamre & Pianta 2001, 631; Kuusela & Kaski 2013, 352; Ornstein 1990, 71; Schwab & Elias 2015, 103; Sun 2015, 100–101.)
Positiivinen vuorovaikutussuhde opettajan ja oppilaan välillä toimii oppilaan turvana;
oppilas uskaltaa helpommin kantaa vastuuta tekemisestään, kun tämä tietää, että on- gelmien ilmetessä voi kääntyä opettajan puoleen. Vuorovaikutussuhde on erityisen tär- keää niille oppilaille, joilla ilmenee varhaisia oppimisen tai käyttäytymisen haasteita;
opettajan onkin tärkeää osata toimia kaikenlaisten yksilöiden kanssa, erityisesti heidän, joilla on erilaisia haasteita esimerkiksi juuri käyttäytymisen suhteen. Hyvä vuorovaiku- tussuhdekaan ei toisaalta ole tae siitä, etteikö oppilaan käytöksessä ilmenisi ongelmia.
Opettajan olisi kumminkin hyvä tiedostaa oppilaiden kanssa tehtävän yhteistyön mer- kitys sekä se, että opettaja-oppilas-vuorovaikutussuhde on yksi tekijä oppilaan sosiaa- liseen ja akateemiseen kouluympäristöön sopeutumisen taustalla. Opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa korostuu kuuntelemisen merkitys. (Emmer & Sabornie 2015, 5; Myers & Pianta 2008, 600–605; Salo 2000, 250; Salovaara & Honkonen 2011, 43.)
O’Connorin, Dearingin ja Collinsin tutkimusartikkelin (2011) mukaan hyvä ja korkealaa- tuinen vuorovaikutussuhde opettajan ja oppilaan välillä muodostuu lämpimästä ja avoi- mesta kommunikaatiosta. Hyvässä vuorovaikutussuhteessa opettajan ja oppilaan välillä syntyy mahdollisimman vähän ikäviä jännitteitä. Toimiva vuorovaikutussuhde on oppi- laan sosioemotionaalisen kasvun ja käyttäytymisen kehityksen tukena. Tutkimuksen tu- losten mukaan mitä laadukkaampi opettaja-oppilas-vuorovaikutussuhde on, sitä epäto- dennäköisemmin oppilaiden ympäristöön suuntautuvien käytöshäiriöiden ilmenemistä esiintyi läpi peruskoulun. Tulosten perusteella voidaankin olettaa, että opettajan ja op- pilaiden välisellä vuorovaikutussuhteella on merkittäviä yhteyksiä oppilaiden käyttäyty- miseen. (O’Connor, Dearing & Collins 2011, 123, 145, 148, 152.)
Luokkayhteisön vuorovaikutussuhteita tarkastellessa tulee perehtyä myös oppilaiden välisiin vertaissuhteisiin; Salmivalli (1998) kirjoittaa vertaisryhmän tarkoittavan ryh- mää, jossa sen jäsenet ovat tasavertaisessa asemassa toisiinsa nähden esimerkiksi iän, mutta myös sosiaalisten taitojen suhteen. Koulussa oppilaat ovat siinä suhteessa siis vertaisia luokkatovereidensa kanssa. Vertaissuhteiden merkitys lapsuudessa ja nuoruu- dessa on suuri, sillä niiden avulla yksilön sosiaaliset ja kognitiiviset taidot kehittyvät;
opituista taidoista on hyötyä myös elämän myöhemmissä tasavertaisissa ihmissuhteissa toimimisessa. Vertaisten kanssa toimimiseen liittyy myös haasteita, sillä suhteisiin voi liittyä esimerkiksi hylätyksi tai torjutuksi tulemisen pelkoa tai kokemuksia. (Salmivalli 1998, 11–13.)
Lapset ja nuoret harjoittavat luokkayhteisössä vuorovaikutustaitoja; tällöin opettajan ohjaus ryhmän prosesseihin on merkityksellistä, jotta hankalia piirteitä ei pääsisi muo- dostumaan. Opettajan tulee tavoitteellisesti organisoida ryhmän toimintaa niin, että val- litseva ilmapiiri tukisi mahdollisimman paljon oppimista ja jossa oppilaat voisivat kokea turvallisuuden tunnetta ja jossa avoin vuorovaikutus olisi mahdollista. Koululuokan toi- minnan haasteena ovat myös kielteiset jaetut tunteet, jotka leviävät ryhmän sisällä hel- posti ja oppilaiden viihtyminen kärsii. Jos ryhmä ei toimi hyvin yhdessä ja vuorovaiku- tuksessa on ongelmia, voi siitä seurata, että ryhmä ei pysy enää tehtävänsä parissa ja kuluttaa energiaansa muuhun oheistoimintaan – seurauksena voi tällöin olla myös työ- rauhahäiriöitä. Vertaissuhteiden tukeminen on omalla tavallaan haasteellista, sillä siinä korostuvat opettajan oppilastuntemus sekä kyky tunnistaa ryhmässä sillä hetkellä val- litsevaa dynamiikkaa. (Haapaniemi & Raina 2014, 114–117, 128, 136, 147; OECD 2017, 122, 129; Ryan, Kuusinen & Bedoya-Skoog 2015, 153; Salovaara & Honkonen 2011, 44, 90–91, 148–149; Schwab & Elias 2015, 102–103.)
2.4.2 Motivaatio
Oppilaiden motivaatioon ja siihen liittyviin tekijöihin on perusteltua tutustua luokanhal- linnan rakentumisen kannalta, sillä motivoituneet oppilaat ovat sitoutuneempia oppi- maan ja valmiimpia suuntaamaan keskittymisensä tehtäviin kuin ei-motivoituneet op- pilaat. Motivoituneilla oppilailla ei ole tällöin tapana aiheuttaa häiriöitä opetustilanteisiin, vaan he käyttävät energiaansa oppitunnin sisältöön ja aktiiviseen oppimiseen. Opetuk- sesta tulisi siis muodostaa mahdollisimman kiinnostavaa, jolloin oppilaiden huomio saa- taisiin pysymään käsiteltävässä aiheessa; tällöin työrauhakin vallitsisi luokassa parem- min. Motivaatio onkin yksi tehokkaimpia työkaluja työrauhahäiriöiden ennaltaehkäise- misessä ja siten myös luokanhallinnan tukemisessa. (Arajärvi & Aalto-Setälä 2004, 157;
Campbell 1999, 3; Harjunen 2002, 205; Levin & Nolan 2007, 114; Salo 2000, 243.)
Motivaatio voidaan jakaa käsitteenä tilannesidonnaiseen (spesific motivation) ja ylei- seen (general motivation) motivaatioon. Oppilaan tilannesidonnainen motivaatio syntyy tietyn aiheen kiinnostavuuden tai esimerkiksi opettajan toiminnan ansiosta – tässä ta- pauksessa opettajan taidolla ja innokkuudella tai oppilaan omilla kiinnostuksenkohteilla on suuri merkitys motivaation rakentumisen kannalta. Tilannesidonnainen motivaatio saa oppilaan toimimaan paremmin oppimisen edistämiseksi tilannekohtaisesti; näin syntynyt motivaatio ei ole kumminkaan pysyvää, joten opettajan tulisi pohtia keinoja
siihen, kuinka edistää oppilaan yleisen motivaation muodostumista. Yleinen motivaatio muodostuu aiempien kokemusten, esimerkiksi koulu- ja opettajahistorian perusteella ja se on osa oppilaan pysyvää ajattelumaailmaa. Tällöin oppilaalla on halu oppia erilaisia taitoja ja laajentaa tietojaan erilaisissa oppimisympäristöissä. (Campbell 1999, 17–18.)
Jones ja Jones (2007, 247) kuvailevat kolme tärkeää tekijää oppilaiden motivaation syntymisessä viitaten Featheriin, joka kirjoitti aiheesta 1980-luvulla. Oppilaat ovat mo- tivoituneita, jos seuraavat tekijät toteutuvat oppimisprosessin aikana: oppilaat kokevat annetun tehtävän heille itselleen merkityksellisenä, he uskovat omiin kykyihinsä suo- riutua tehtävästä sekä he saavat tehdä tehtävää henkilökohtaisia tarpeita tukevassa oppimisympäristössä. (Jones & Jones 2007, 247.) Monet motivaatioon vaikuttavat teki- jät ovat opettajan vaikuttamismahdollisuuksien ulkopuolella, sillä motivaatio muodostuu lukuisten persoona- ja tilannesidonnaisten tekijöiden yhteisvaikutuksesta. Edellä esitel- lyt Jonesin ja Jonesin motivaation syntymisen täyttymisehdot ovat tekijöitä, jotka ovat osittain opettajan kontrolloitavissa, esimerkiksi opetustyylin tai muiden menettelytapo- jen kautta. Myös Liukkonen ja Jaakkola (2013, 300) tuovat esille opettajan pedagogis- ten ja didaktisten ratkaisujen merkityksen liikuntatuntien motivaatioilmapiirille. Opetta- jan tulisi toiminnallaan auttaa oppilaita saamaan pätevyyden kokemuksia, esimerkiksi valitsemalla heidän kykyjään vastaavia tehtäviä opetukseen. Toisaalta myös oppilaat vaikuttavat itse tekemillään valinnoilla siihen, millainen ilmapiiri esimerkiksi liikuntatun- nille muodostuu motivaation osalta. (Jones & Jones 2007, 247; Liukkonen & Jaakkola 2013, 300; Urdan & Schoenfelder 2006, 323; Wiseman & Hunt 2008, 11, 14.)
2.4.3 Organisointi
Oppimisympäristön ollessa sopiva oppimisen näkökulmasta, katsotaan sen minimoivan todennäköisyyttä häiriökäyttäytymisen muodostumiselle (Levin & Nolan 2007, 143).
Onnistuneella organisoinnilla liikuntatunneilla on merkitystä paitsi opetuksen toimivuu- delle, myös esimerkiksi opettajan omalle työhyvinvoinnille ja työssäjaksamiselle (Kuu- sela & Kaski 2013, 348). Lähestyn sopivan oppimisympäristön järjestämistä organisoin- tikäsitteellä. Organisoinnista näytetään puhuttavan yllättävän vähän yleisessä pedago- gisessa kirjallisuudessa – sen sijaan liikuntapedagogiikan kirjallisuudessa termi on ylei- sempi, etenkin kotimaisessa viitekehyksessä. Koska tutkimuskohteenani on luokanhal- linta erityisesti liikunnanopetuksessa, koen, että organisointikäsitteen avaaminen liikun- tapedagogisen kirjallisuuden avulla sopii tutkielmaani, vaikka muutoin olen käsitteitä selvittäessäni keskittynyt yleiseen pedagogiseen kirjallisuuteen ja täydentänyt sitä lii-
kunnan osalta mahdollisuuksien mukaan. Suomalaisessa liikuntapedagogiikkaa selvit- tävässä kirjallisuudessa organisointiin ovat perehtyneet esimerkiksi Kuusela ja Kaski sekä Numminen ja Laakso.
Kauchak ja Eggen (1989, 79–80) ovat määritelleet yleisesti opetukseen liitetyn organi- sointikäsitteen kahdella eri lähestymistavalla. Yhtäältä organisointi liittyy opetustilan- teen hallintaan ja järjestykseen (organization and management); sillä viitataan niihin toimiin, joita opettaja käyttää ylläpitääkseen järjestystä luokassa. Organisointiin sisäl- tyy tällöin opetuksen alkaminen ajoissa, oppilaiden rutiininmukaiset toimintatavat luo- kassa, opetusmateriaalin järjestäminen ennakkoon, tehokkaat ja nopeat siirtymät teh- tävästä toiseen sekä häiriökäyttäytymisen vaikutusten minimointi luokan toimintaan.
Toinen organisointiin liitetty lähestymistapa liittyy opetuksen akateemiseen organisoin- tiin (academic organization), jossa keskitytään opetuksen sisällölliseen rakentamiseen ja tiedon esittämiseen johdonmukaisella ja koherentilla tavalla. (Emt., 79–80.) Tässä tutkielmassa käsitän organisoinnin sen ensimmäisen, hallintaan liittyvän määritelmän mukaisesti.
Liikunnanopetuksen organisointi on monipuolinen kokonaisuus opettajan toimintaa; se muodostuu järjestyksen ylläpitämiseen, tehtävästä tai paikasta toiseen siirtymisen oh- jeistamiseen ja ohjeiden antamiseen liittyvistä tekijöistä sekä oppituntiin liittyvien sisäl- löllisten ja toiminnallisten vaiheiden etukäteissuunnittelusta. Myös opetustilan fyysinen järjestely sekä opettajan oma sijoittuminen oppitunneilla kuuluvat organisointiin. Orga- nisoinnin tavoitteena on oppimiseen ja aktiiviseen toimintaan käytettävän ajan maksi- moiminen, jolloin oppilaiden odottamiseen käytetty aika vähenee tunneilla; tällöin myös ei-toivottuun käyttäytymisen todennäköisyys voi vähentyä. Organisointiin kuuluu myös luokan menettelytapoihin panostaminen, mukaan lukien opetusrutiinit ja säännöt.
(Kauchak & Eggen 1989, 149, 160; Kuusela & Kaski 2013, 345; Levin & Nolan 2007, 147; Mosston & Ashworth 1994, 158; Numminen & Laakso 2004, 95–96; Ornstein 1990, 71.)
Yksi merkittävimmistä keinoista työrauhahäiriöiden ennaltaehkäisemisessä ja siten myös luokanhallinnan rakentumisessa ovat säännöt ja rutiinit. Niiden tehtävänä on var- mistaa opettajan oikeus opettamiseen, oppilaiden oikeus oppimiseen sekä fyysisen ja psyykkisen turvallisuuden takaaminen ja omaisuuden varjeleminen (Levin & Nolan 2007, 149). Säännöt ja yhdessä sovitut menettelytavat tukevat oppilaiden käytöksen ohjaamista toivottuun suuntaan; niihin tutustumiseen ja perehtymiseen käyttää run- saasti aikaa. Sen sijaan, että säännöt annettaisiin ikään kuin ylhäältä käsin valmiina,
tulisi oppilaat ottaa mukaan sääntöjen muodostamiseen. Tällöin oppilaat saavat mah- dollisuuden kantaa vastuuta ja kokemusta päätöksenteosta sekä kokea sääntöjen mer- kitys ja reiluus paremmin; nämä kaikki voivat edistää ei-toivotun käyttäytymisen vä- hentymistä. Todellisuudessa oppilaiden osallistuminen yhteisten sääntöjen laatimiseen on kumminkin vähäistä, ainakin Kansallisen arviointikeskuksen tekemän arvioinnin tu- losten mukaan. Vaikka oppilaille annettaisiinkin vastuuta, säilyy opettajalla viimeinen sana sääntöjen muodostamisessa, millä varmistetaan, että kaikki olennaiset seikat py- syvät taattuina. Sääntöjen muodostamisessa tulee ottaa huomioon myös niiden sopiva määrä; mikäli sääntöjä on liikaa ja ne ovat liian yksityiskohtaisia, voivat oppilaat jättää noudattamatta niitä siitä yksinkertaisesta syystä, että he eivät muista niiden olemassa oloa. (Jones & Jones 2007, 195–197; Julin & Rumpu 2018, 270; Kauchak & Eggen 1989, 80, 158, 168–169; Kuusela & Kaski 2013, 347; Levin & Nolan 2007, 149, 154; Salovaara
& Honkonen 2011, 129; Saloviita 2014, 73; Schwab & Elias 2015, 106; Wiseman & Hunt 2008, 20.)
2.5 Liikunta oppiaineena perusopetuksessa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaisesti liikunnan opetuk- sessa oppilaat ”kasvavat liikkumaan ja liikunnan avulla”. Jälkimmäisellä viitataan siihen, että opetus tarjoaa oppilaille mahdollisuuksia esimerkiksi tunteiden säätelyyn ja tunnis- tamiseen, kantaa vastuuta omasta toiminnastaan sekä olla vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Liikunnan opetuksen yhtenä tavoitteena on kannustaa oppilaita saamaan lii- kunta osaksi pysyviä elämäntapoja. (Opetushallitus 2014, 148, 273.) Liikuntatuntien tarjoamat kokemukset ovat merkityksellisiä liikkuvan elämäntavan omaksumisessa; po- sitiiviset emotionaaliset kokemukset vaikuttavat osaltaan liikuntamotivaatioon ja käsi- tykseen itsestä liikkujana (Jaakkola, Liukkonen & Sääkslahti 2013, 20; Kuusela & Kaski 2013, 348). Liikunnallisten taitojen omaksumisen lisäksi liikunta tarjoaa oppiaineena mahdollisuuden kehittää myös oppilaiden vuorovaikutus- ja tunne-elämäntaitoja esi- merkiksi peli- ja leikkitilanteissa. Positiivisilla kokemuksilla on vaikutusta myös oppilai- den myönteisen minäkäsityksen muodostumiselle. Liikuntakasvatus tukee myös liikun- nallisten asenteiden omaksumista. (Jaakkola ym. 2013, 20–21.) Liikunnanopetusta määrittävää vaihtelevuus, mikä edellyttää opettajalta joustavuutta ja kykyä toimia eri- laisissa ympäristöissä ja tilanteissa. Muun muassa valtaisat erot oppilaiden motorisissa taidoissa ja suuret ryhmäkoot tuovat omanlaisensa haasteet opetukselle. (Cothran &
Kulinna 2015, 240.)
Tässä luvussa esittelen vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokille 1–6 osoitetut liikunnanopetuksen keskeiset sisältöalueet sekä tavoitteet ja arvioinnin.
2.5.1 Liikunnan opetuksen keskeiset sisältöalueet vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokilla 1–6
Liikunnanopetuksen sisällöt vuosiluokilla 1–2 liittyvät fyysiseen, sosiaaliseen ja psyyk- kiseen toimintakykyyn. Fyysistä toimintakykyä kehitetään motorisia perustaitoja, eli ta- sapaino-, liikkumis- ja välineenkäsittelytaitoja harjoittavilla peleillä ja leikeillä erilaisissa oppimisympäristöissä. Ainoina tarkennettuina lajeina mainitaan uinti ja vesiliikunta. So- siaalista toimintakykyä harjaannutetaan peleissä ja leikeissä, joissa harjoitellaan yhteis- työtä vertaisten kanssa. Psyykkisen toimintakyvyn sisältöalueeseen taas kuuluu onnis- tumisen kokemusten tarjoaminen, erilaisten emotionaalisten tilanteiden kohtaaminen sekä ilon kokeminen. (Opetushallitus 2014, 149.)
Myös vuosiluokkien 3–6 kohdalla liikunnanopetuksen sisältöalueet ovat jaettu fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toimintakykykyyn. Näistä erityisesti fyysisen toimintakyvyn osa-alue on laajempi verrattuna vuosiluokkien 1–2 vastaavaan. Vuosiluokilla 3–6 ko- rostetaan yhä motoristen taitojen vahvistamista eri liikuntamuotojen ja -lajien avulla.
Myös nopeutta, liikkuvuutta, kestävyyttä ja voimaa kehittäviä tehtäviä tulee sisällyttää opetukseen. Ainoina lajimainintoina on vesiliikunta, vesipelastus ja uinti. Fyysisen toi- mintakyvyn sisältöalueeseen kuuluvat myös tarpeellisten tietojen opettaminen liikkumi- sesta ja liikunnan harrastamisesta. 5. luokalla oppilaiden toimintakykyä arvioidaan val- takunnallisen Move! -mittauksen avulla ja muutoinkin oppilaiden omaa toimintakyvyn arviointia tulee harjoittaa. Sosiaalista toimintakykyä tuetaan valitsemalla yhteisölli- syyttä lisääviä tehtäviä; tällöin oppilaille tarjotaan mahdollisuus ottaa toiset huomioon, kantaa vastuuta omasta toiminnasta ja yhteisistä asioista sekä auttaa muita. Psyykkisen toimintakyvyn sisältöalueeseen kuuluu pitkäjänteisyyteen kannustaminen tavoitteiden saavuttamiseksi sekä myönteisten kokemusten mahdollistaminen. Psyykkisen toiminta- kyvyn sisältöalueiden avulla oppilaiden pääsevät kokemaan pätevyyden tunteita sekä vahvistamaan myönteistä minäkäsitystään. (Opetushallitus 2014, 274–275.)
2.5.2 Liikunnan opetuksen keskeiset tavoitteet ja arviointi vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokilla 1–6
Liikunnanopetukselle asetetut tavoitteet ovat jaettuna sisältöalueiden tavoin kolmeen luokkaan, fyysiseen, sosiaaliseen ja psyykkiseen toimintakykyyn. Vuosiluokilla 1–2 fyy- sisen toimintakyvyn tavoitteisiin kuuluvat oppilaiden kannustaminen fyysiseen aktivii- suteen sekä rohkaiseminen uusien tehtävien kokeilemiseen. Tavoitteisiin sisältyvät ha- vaintomotoristen ja motoristen perustaitojen harjaannuttaminen ja vahvistaminen sekä oman toiminnan soveltaminen erilaisissa oppimisympäristöissä, tilanteissa ja eri vuo- denaikoina. Oppilaita tulee ohjata asialliseen ja turvalliseen toimintaan liikunnan parissa sekä harjaannuttaa heitä liikkumaan turvallisesti vaihtelevissa ympäristöissä ja vaihte- levien välineiden kanssa. Ainoana lajimainintana on alkeisuimataidon varmistaminen sekä vesiliikuntaan tutustuttaminen. Sosiaalisen toimintakyvyn tavoitteisiin sisältyvät tunneilmaisun ja toiminnan säätelyn ohjaaminen sekä yhdessä työskentelyn taitojen vahvistaminen. Oppilaan minäkäsityksen vahvistuminen ja itsenäisen työskentelyn oh- jaaminen sekä myönteisten kokemusten saamisen varmistaminen kuuluvat psyykkisen toimintakyvyn tavoitteisiin. (Opetushallitus 2014, 149.)
Vuosiluokilla 3–6 liikunnanopetukselle asetetut tavoitteet ovat myös jaettuna fyysiseen, sosiaaliseen ja psyykkiseen toimintakykyyn liitettyihin teemoihin. Fyysisen toimintaky- vyn tavoitteet sisältävät fyysiseen aktiivisuuteen kannustamisen, havaintomotoristen taitojen harjaannuttamiseen ohjaamisen, tasapaino-, välineenkäsittely- ja liikkumistai- tojen kehittämisen ja soveltamisen ohjaamisen sekä nopeuden, liikkuvuuden, kestävyy- den ja voiman arvioimisen, ylläpitämisen ja kehittämisen ohjaamisen ja kannustamisen.
Myös uimataidon opettaminen sekä asialliseen toimintaan ohjaaminen liikuntatunneilla sisältyvät tavoitteisiin. Kaikkien kanssa työskentelyn, tunneilmaisun ja toiminnan sää- telyn sekä reilun pelin periaatteeseen ohjaaminen sisältyvät sosiaalisen toimintakyvyn tavoitteisiin. Psyykkisen toimintakyvyn tavoitteisiin taas sisällytetään vastuun kantami- sen ohjaaminen omasta toiminnasta sekä itsenäisen työskentelyn ohjaaminen. Tavoit- teisiin kuuluu myös huolehtia siitä, että oppilaille tarjotaan mahdollisuuksia kokea myönteisiä kokemuksia omasta kehostaan ja pätevyydestään sekä yhteisöllisyydestä.
(Opetushallitus 2014, 274.)
Liikunnanopetuksen arviointi pohjautuu näkemykseen, että oppilaat kasvavat liikuntaan ja liikunnan avulla; arvioinnin tarkoituksena on siten tukea oppilaan fyysisen, psyykki-
sen ja sosiaalisen toimintakyvyn kehitystä. Palautteen avulla tuetaan oppimista ja käsi- tystä itsestä liikkujana. Oppilaan oppiminen, työskentely sekä edistyminen toimivat ar- vioinnin perustana ja arviointia toteutetaan havainnoimalla sekä oppilaan itsearvioinnin avulla. Edistyminen työskentelemiseen liittyvissä taidoissa, motorisissa perustaidoissa, turvallisessa toiminnassa sekä sopivien ratkaisujen tekeminen liikuntatilanteissa muo- dostavat arvioinnin ja palautteen antamisen keskeisimmät kohteet vuosiluokilla 1–2.
Vuosiluokilla 3–6 arvioinnin kohteet liittyvät fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toi- mintakykyyn, kumminkin niin, että fyysisiä kunto-ominaisuuksia ei arvioida. Fyysisen toimintakyvyn arvioinnin kohteita ovat esimerkiksi aktiivinen toimiminen oppitunneilla, tarkoituksenmukaisten ratkaisujen tekeminen vaihtelevissa liikuntatilanteissa, motoris- ten perustaitojen kehittyminen ja soveltaminen, turvallinen toimiminen oppitunneilla sekä perustuimataidon hallitseminen. Sosiaalista toimintakykyä arvioidaan työskentely- ja vuorovaikutustaitojen sekä yhteisissä peleissä toimimisen osalta. Työskentelyaidot ovat psyykkisen toimintakyvyn arviointikohteita; siihen sisältyy oppilaan vastuullinen ja itsenäinen työskenteleminen. Palautteen antamisessa ja arvioinnissa keskitytään oppi- laiden yksilöllisiin vahvuuksiin ja kehittymistarpeisiin. (Opetushallitus 2014, 150, 275–
276.)
Seuraavassa pääluvussa esittelen tutkielman tavoitteen sekä tekemäni metodologiset ratkaisut.
