Luokanhallinnan haasteet

Luokanhallinnan haasteilla tarkoitan tutkielman tuloksia käsitellessä työrauhahäiriöitä ja ei-toivottua käyttäytymistä. Opettajien vastauksissa samat teemat toistuivat sekä menetetyn luokanhallinnan tekijöiden että työrauhahäiriöiden ja ei-toivotun käyttäyty-misen teemoja käsitellessä, joten yhdistin kategoriat samaan yläkäsitteeseen kuulu-vaksi yhtenäisyyden vuoksi. Tässä luvussa työrauhahäiriöllä tarkoitan varsinaisen työ-rauhahäiriön lisäksi ei-toivottua käyttäytymistä sekä muita luokanhallinnan haasteiden ilmenemismuotoja. Lisäksi tarkastelen työrauhahäiriöiden ohella oppilaiden käyttäyty-misen ohjaamista häiriötilanteessa eli opettajan reaktiivisia toimia sekä työrauhahäiri-öiden seurauksia. Työrauhahäirityörauhahäiri-öiden ennaltaehkäisemistä käsittelen luokanhallinnan rakentumista koskevassa luvussa 4.2.

Aineiston perusteella työrauhahäiriöt ja ei-toivottu käyttäytyminen voivat ilmetä monin eri tavoin, mutta keskeistä tällaiselle toiminnalle on se, että oppiminen ja opetus häi-riintyy tai keskeytyy. Opettajien käsitykset häiriöistä olivat samassa linjassa Levinin ja Nolanin (2007, 36–37) sekä Charlesin ja Senterin (2005, 3) määritelmien mukaisesti, mitkä esittelin tarkemmin työrauhahäiriöitä käsittelevässä luvussa 2.2.1. Työrauhahäi-riöissä korostuivat selvästi tottelemattomuuteen ja turvallisuuden tunteen rikkomiseen liittyvät toimet. Myös toiminnasta kieltäytyminen ja kielteinen asenne liikuntaa kohtaan tulivat esille useiden opettajien käsityksissä. Huomionarvoista on mainita, että kaksi opettajista ilmoitti, etteivät he kohtaa juuri lainkaan työrauhahäiriöitä liikuntatunneilla.

Opettajien käsitykset työrauhahäiriöistä voidaan jakaa aineiston perusteella passiivi-seen ja aktiivipassiivi-seen häirintään. Passiivinen häirintä tarkoittaa tässä toiminnasta kieltäy-tymistä ja opetuksesta sivuun jäämistä aineistosta muodostuneen käsityksen perus-teella. Aktiivisella häirinnällä taas viittaan toimintaan, joka edellyttää toimijalta fyysistä tai verbaalista tilanteeseen nähden epäsopivaa käyttäytymistä. Opettajien haastatte-luissa tuli mainintoja molempiin luokkiin, mutta esimerkkejä aktiivisesta häirinnästä tuli selvästi enemmän esille verrattuna passiiviseen häirintään. Aktiivisen häirinnän laajuu-den vuoksi jaoin käsitteen edelleen pienempiin kategorioihin ilmiön laajemman ymmär-tämisen takaamiseksi. Aineiston perusteella aktiivinen häirintä saattoi olla joko

tahal-lista tai tahatonta, kun taas passiivinen häirintä oli poikkeuksetta tarkoitukseltahal-lista. Työ-rauhahäiriöt olisi voinut jakaa myös ulospäin ja sisäänpäin suuntautuviin häiriöihin, joita esimerkiksi O’Connor, Dearing ja Collins kuvaavat tutkimusartikkelissaan (2011, 121), mutta koin, että tässä aineistossa jako aktiivisiin ja passiivisiin työrauhahäiriöihin oli kuvaavampi.

Passiiviset työrauhahäiriöt

Joku istuu siellä salin reunassa kaikki tunnit totaalikieltäytyjänä; se on sitten hänen valintansa. (O2, 10–15)

Osa porukasta ei halua (tehdä) tai mikään ei kiinnosta. (O5, yli 20)

Edeltävät lainaukset opettajien haastatteluista kertovat kuvaavasti passiivisen häirinnän kahdenlaisen ilmenemisen. Yhtäältä passiivinen häirintä ilmenee toiminnasta kieltäyty-misenä, jolloin oppilas ei osallistu oppitunnin tavoitteelliseen toimintaan. Toisaalta taas passiivinen toiminta voi näkyä kielteisenä asennoitumisena tunnin sisältöä tai ylipäätään liikuntaa kohtaan, minkä seuraukset voivat näkyä joko toiminnasta kieltäytymisenä tai aktiivisena häiriökäyttäytymisenä. Passiivinen häirintä täyttää työrauhahäiriöille anne-tut kriteerit sillä perusteella, että oppilaan oma oppiminen kärsii osallistumattomuuden vuoksi (Charles & Senter 2005, 3; Levin & Nolan 2007, 36–37). Kuusi opettajaa kah-deksasta toi esille oppilaan passiivisen häirinnän työrauhaa häiritsevänä tekijänä. Myös Beltin väitöskirjassa (2014, 123–124) ja Jonesin ja Jonesin teoksessa (2007, 335) op-pilaan passiivisuus luokitellaan työrauhaa häiritseväksi tekijäksi. Kulinnan ja muiden tutkimuksen mukaan passiiviuus luokitellaan lieväksi työrauhahäiriöksi liikuntatunneilla (Kulinna et al. 2006, 36).

On niitä, joilla tekeminen ei onnistu, niin sitten tulee se mökötys. (O6, 5–10) Jos toinen ei heti osaa, niin ei siitä tarvitse heti mennä kertomaan, vaan voi positii-visesti (suhtautua). Mutta kyllähän tämän ikäiset ottavat paljon just, että tuo sanoi minulle sillä tavalla, enkä enää kokeile. (O6, 5–10)

Opettajat kokevat ongelmallisena oppilaiden passiiviseen toimintaan puuttumisen, sillä, kuten eräs opettaja sen totesi, ”eihän niitä voi väkisin sinne laittaa tekemään mitään”

(O2, 10–15). Tällaisissa tilanteissa kannustaminen ja keskusteluyhteyden muodostami-nen tai säilyttämimuodostami-nen nähtiin sopivana toimintastrategiana. Passiivisissa työrauhahäiri-öissä näkyy haastatteluiden perusteella oppilaan tietoinen valinta olla osallistumatta op-pitunnin toimintaan, sen sijaan syyt käyttäytymisen taustalla vaihtelivat. Passiivisuus voi olla seurausta huonosta työskentelyilmapiiristä; esimerkiksi toisen oppilaan kom-mentti oppilaan suorituksesta voi saada oppilaan lopettamaan toiminnan ja yrittämisen.

Myös oman kehon rajallisuus saattaa olla syy toimimattomuuden taustalla, jos oppilas kokee, ettei hänellä ole resursseja toimia tavoitteiden saavuttamiseksi tai jos oppilas ei onnistu suorittamaan tehtävää muutoin. Yhtenä selkeänä syynä passiivisuuteen oli myös kielteisyys liikuntaa kohtaan. Charles ja Senter (2005, 3) määrittävät tällaisen työrauhahäiriön välinpitämättömyydeksi, mikä ilmenee oppilaiden haluttomuutena osal-listua oppitunnin kulkuun, piittaamattomuutena yrittää tai suoriutua hyvin sekä murjot-tamisena.

Kokeneiden opettajien vastauksessa tuli esille muuttunut suhtautuminen liikuntaa koh-taan oppilaiden keskuudessa; opettajat nimittivät näitä kielteisesti liikuntaa kohkoh-taan asennoituvia oppilaita ”totaalikieltäytyjiksi”. Yksi kokeneista opettajista kertoi kohdan-neensa tänä vuonna ensimmäistä kertaa työuransa aikana vaikeudeksi saada oppilaita liikkeelle; hän koki tekemisestä kieltäytymisen ainoaksi merkittäväksi haasteeksi liikun-tatunneilla. Opettajat näkevät syiksi passiivisen käytöksen taustalla esimerkiksi mur-rosiän tuomat muutokset kehon toiminnassa, puutteellisen yrittämisen tai negatiivisen asennoitumisen liikkumista kohtaan. Negatiiviset asenteet sekä oppilaskohtaiset fysio-logiset syyt työrauhahäiriöille tulivat esille myös Beltin väitöskirjassa, jossa selvitettiin työrauhahäiriöitä kotitaloustunneilla (Belt 2013, 126–128). Osa näistä työrauhahäiriöi-den taustalla olevista syistä, kuten tunne oman kehon rajallisuudesta ja siitä johtuva kieltäytyminen, ovat niin kutsuttuja koulun ulkopuolisia tekijöitä, joihin koulun voi olla järjestämällisesti hankala vaikuttaa (Levin & Nolan 2007, 52, 74). Koulun ulkopuolisten tekijöiden katsotaan kumminkin olevan jopa merkityksellisempi ennustaja oppilaan käyttäytymiselle koulussa kuin koulun sisäisten tekijöiden (emt., 52, 74).

Aktiiviset työrauhahäiriöt

Aktiivisten työrauhahäiriöiden ilmenemismuodot ovat moninaisempia passiivisiin työ-rauhahäiriöihin verrattuna ja ne voivat aiheutua aineiston perusteella joko tahattomasti tai tahallisesti. Vaikka opettajat eivät luokitelleet häiriöitä niiden vakavuuden perus-teella, oli aktiivisista työrauhahäiriöistä havaittavissa muotoja lievistä, kohtalaisista ja vakavista työrauhahäiriöistä samansuuntaisesti kuin Kulinnan ja muiden (2006, 36) lii-kuntatuntien työrauhahäiriöitä selvittävässä tutkimuksessa esitettiin. Tässä tutkiel-massa luokittelen aktiiviset työrauhahäiriöt kumminkin niin, että alakategoriat kuvaavat tarkemmin häiriöiden muotoja ja sisältöjä. Luokittelin aineiston perusteella työrauha-häiriöt tottelemattomuuteen sekä turvallisuuden tunnetta rikkovaan toimintaan. Edel-tävät alakategoriat eivät pidä sisällään opettajan aiheuttamia työrauhahäiriöitä, joihin

neljä opettajaa viittasi haastatteluissa. Opettajan aiheuttamia työrauhahäiriöitä käsitte-len erikseen tämän luvun loppupuolella.

Siellä tehdään asiaankuulumattomia asioita. (O4, 5–10)

Näin kuvaili eräs opettaja tilannetta, jossa oppilaat toimivat ei-toivotulla tavalla liikun-tatunneilla. Selvästi eniten mainintoja aktiivisista työrauhahäiriöistä tuli tottelematto-muuskategoriaan, jonka yleisenä määritelmänä toimii aineiston perusteella ohjeiden tai sääntöjen vastainen toiminta, mikä kuuluu Charlesin ja Senterin (2005, 3–4) sekä Le-vinin ja Nolanin (2007, 36–37) määritelmään opettamista tai oppimista häiritsevästä toiminnasta. Tällaiset työrauhahäiriöt voivat näkyä hyvinkin erilaisina käyttäytymismuo-toina. Oppilaat saattavat häiritä esimerkiksi ohjeiden antamista, joko estämällä muiden keskittymisen aiheeseen puhumalla opettajan tai muiden kanssa samanaikaisesti tai olemalla muutoin kuuntelematta.

Tottelemattomuuteen kuuluu myös toiminta, joka ei ole tunnille asetettujen tavoitteiden mukaista. Esimerkiksi piiloutuminen, paikalta katoaminen, levottomuus tai ympäriinsä juoksentelu häiritsevät ainakin oppilaan omaa oppimista (vrt. Charles & Senter 2005, 4). Oppilaat eivät tällöin ”keskity siihen, mitä siellä tunnilla pitäisi tehdä” (O7, 15–20) tai ”laittavat leikiksi koko homman” (O5, yli 20). Tällaisen toiminnan taustalla voi erään opettajan mukaan olla oppilaiden luontainen tarve liikkumiselle (vrt. Levin & Nolan 2007, 55–56; Saloviita 2014, 88). Se voi näyttäytyä ei-toivottavana käytymisenä, kun energisyys purkautuu levottomuutena. Normaali eläväisyys oli yksi työrauhahäiriöille määritellyistä taustatekijöistä myös Beltin tutkimuksessa (2003, 131); koulukonteks-tissa eläväinen toiminta voi vaikuttaa työrauhaan heikentävästi. Tottelemattomuuteen liittyy myös tarkoituksellinen meluaminen esimerkiksi ohjeita antaessa tai muutoin ”tar-peeton huutaminen tai kiljuminen” (O1, alle 5), mikä tulee esille myös Charlesin ja Sen-terin (2005, 4) työrauhahäiriöilmentymissä.

Jos joku toinen ei osaa, niin ehkä kiusataan siitä. (O1, alle 5)

Ne ajattelemattomat sekunnin sadasosahetket, jos on joku sellainen suoritus me-neillään, jossa joku ajattelemattomuuttaan ei ajattele, vaikka telinevoimistelussa ja tönäisee väärällä hetkellä. Ne ovat sellaisia hetkiä, joissa rikotaan pitkäksi aikaa turvallisuuden tunnetta. (O2, 10–15)

Toinen aktiivisen työrauhahäirinnän kategoria on turvallisuuden tunnetta rikkova toi-minta, joka voi ilmetä esimerkiksi kiusaamisena, toisten huomauttelemisena tai muuna häirintänä tai jopa väkivaltana tai muutoin toisille fyysistä vaaraa aiheuttavana toimin-tana. Yleisimmin tällainen työrauhan häiritseminen näkyy opettajien mukaan toisten oppilaiden suoritusten kommentoimisena negatiiviseen sävyyn; oppilaat esimerkiksi

saattavat ilkkua tai huomauttelevat muutoin toisten oppilaiden suoritusten laadusta, osaamattomuudesta tai epäonnistumisista. Myös oppilaiden keskinäisten vuorovaiku-tussuhteiden ongelmat voivat ilmetä työrauhahäiriöinä, jos esimerkiksi tietyt oppilaat eivät voi toimia samoissa pienryhmissä tavoitteiden mukaisesti. Oppilaiden aiheuttamat työrauhahäiriöt voivat näkyä myös vaaran aiheuttamisena; oppilaat saattavat vaaran-taa omaa turvallisuutvaaran-taan esimerkiksi kiipeilemällä korkeille paikoille ilman asianmukai-sia suojavarusteita tai heittelemällä liikuntavälineitä toiasianmukai-sia kohti tarpeettomasti. Eräs opettaja mainitsi myös väkivallan ilmenemisen liikuntatunneilla, ”kun siellä koetaan pet-tymyksiä” (O1, alle 5). Oppilailla ei tällöin ole valmiuksia kohdata haastavia tilanteita ja pettymyksen tunteita rakentavasti ja muita kunnioittavalla tavalla. Turvallisuuden tun-netta voi rikkoa myös toisen oppilaan suorituksen häiritseminen kriittisellä hetkellä, minkä seurauksena voi pahimmillaan olla jopa vammautuminen liikuntatunnin sisällöstä riippuen. Psyykkistä turvallisuutta rikkova toiminta määritellään työrauhahäiriöksi myös Charlesin ja Senterin (2005) ja Levinin ja Nolanin (2007, 36–37) määritelmissä.

Se, että opettajakaan ei ole koko ajan keskeyttämässä, vaan että sitten kun hän on antanut ohjeet, antaa oppilaille työrauhan itsekin. (O1, alle 5)

Jos opettaja saapuu myöhässä, vaikka johonkin tiettyyn paikkaan, oppilaat kerkeä-vät odotella ja turhautua ja keksiä oheispuuhaa itsellensä. (O2, 10–15)

Kolmas aktiivisen työrauhahäirinnän muoto on opettajan toiminnasta johtuva oppimisen häiriintyminen. Opettaja voi toistuvilla toiminnan keskeyttämisillä, kuten lisäohjeiden antamisella, häiritä oppilaiden keskittymistä toimintaan. Opettajan huono valmistautu-minen oppitunneille, vajavainen ohjeistavalmistautu-minen tai puutteellinen kyky ennakoida esimer-kiksi sopivia hetkiä ohjeiden antamiselle, voivat lisätä todennäköisyyttä myös oppilaiden ei-toivotulle käyttäytymiselle. Opettajan toiminnasta johtuvan työrauhahäiriön voi kat-soa kuuluvan opettamista tai oppimista haittaavaksi työrauhahäiriöksi (Charles & Senter 2005, 3; Levin & Nolan 2007, 36–37). Myös Beltin väitöskirjassa tuotiin esille opettaja työrauhahäiriöiden aiheuttajana; väitöskirjassa korostuu kumminkin tällöin opettajan negatiivinen asennoituminen tai huono opettaminen, kun taas tämän tutkielman haas-tatellut opettajat näkivät opettajan huonon ohjeistamisen tai valmistautumisen syyksi opettajan aiheuttamiin työrauhahäiriöihin (vrt. Belt 2013, 122–123).

Työrauhahäiriöiden seuraukset ja niihin puuttuminen

No yleensä se on sitä, että ei kuunnella ohjeita, sählätään jotain muuta ja sitten kun pitäisi ruveta toimimaan, ei tiedetä, mitä pitäisi tehdä. Se taas aiheuttaa ongelmia ja sitten sählätään taas lisää, mikä aiheuttaa taas jotain. Se on vähän kuin sellainen lumipalloefekti. (O3, yli 20)

Se vie aikaa tunnista aikaa aivan valtavasti, niin yksinkertainen asia kuin riviin me-neminen. (O4, 5–10)

Työrauhahäiriöiden seurauksena oppiminen ja opetus häiriintyvät. Häiriöihin puuttumi-nen vie aikaa opetukselta ja myös oppilaat voivat kokea sen harmillisena, ”kun ei voida tehdä kunnolla” (O1, alle 5). Häiritsevä toiminta tunneilla, kuten tarkoituksellinen me-luaminen, on aineiston perusteella kuormittavaa sekä opettajalle että oppilaille sekä voi vaikeuttaa koko ryhmän toimintaa. Työrauhahäiriöiden ja koetun stressin samansuun-tainen yhteys ilmenee myös Clunies-Rossin, Littlen ja Kienhuisin tutkimuksesta (2008, 702). Häiriökäyttäytymisestä voi seurata opettajalle jopa kokemus oman ammattikom-petenssin vähyydestä; eräs opettaja kertoi punnitsevansa omaa ammattitaitoaan tois-tuvan oppilaiden häiriökäyttäytymisen vuoksi ja pohti, ettei hänellä vielä ole toiminta-strategioita haastaviin tilanteisiin puuttumisessa, mikä ilmenee myös Levinin ja Nolanin teoksessa (2007, 35). Beltin väitöskirjassa (2013, 115, 149–150) työrauhahäiriöiden seurauksiksi määriteltiin oppimisen heikentymisen lisäksi myös vaikutukset opettajan työhyvinvointiin, mitkä molemmat ilmenivät myös tässä aineistossa.

Koska jos tilanne ei ole hallussa, niin sitten ne välineet jo itsessään ja ne suoritus-paikat niin kun, siellä on niin kun paljon vakavammista asioista mahdollisuus tapah-tua –– jos opettajalla ei ole mitään otetta siihen tilanteeseen, niin se on tosi vaaral-lista. (O2, 10–15)

Siinä on riski, että sattuu jotain. (O6, 5–10)

Liikuntatuntien vaihtelevat oppimisympäristöt ja työvälineet voivat osaltaan olla riskite-kijöinä jopa loukkaantumisille työrauhahäiriötilanteissa, jolloin seuraukset sopimatto-masta käytöksestä voivat olla huomattavasti vakavampia kuin normaalissa luokkatilan-teessa. Jos oppitunneilla toimitaan vastoin sovittuja ohjeita, esimerkiksi käytetään vä-lineitä sopimattomalla tavalla, voi seurauksena olla oma tai toisen oppilaan loukkaan-tuminen, mikä täyttää myös Levinin ja Nolanin määritelmän riskikäyttäytymiselle, josta seuraa fyysinen uhka toiselle tai häiriökäyttäytyjälle itselleen (2007, 37). Työrauhahäi-riöt voivat osaltaan vaikuttaa koettuun turvallisuuden tunteeseen liikuntatunneilla.

Koska työrauhahäiriöt liikuntatunneilla ovat aineiston perusteella melko yleisiä, on tär-keää selvittää myös, millaisia strategioita opettajat käyttävät puuttuessaan niihin (vrt.

Levin & Nolan 2007, 173). Opettajilla on erilaisia keinoja työrauhahäiriöiden välttämi-seen ennakoivasti eli proaktiivisesti; niihin tuloksiin perehdyn luokanhallinnan rakentu-mista käsittelevässä luvussa 4.2. Opettajien vastausten perusteella puuttumisstrategiat työrauhahäiriöihin ovat luokiteltavissa viiteen kategoriaan, jotka ovat nonverbaalin vih-jeen antaminen, toiminnan keskeyttäminen, toiminnan muuttaminen, keskusteleminen ja häiritsevän oppilaan opetustilanteesta poistaminen. Mainitut puuttumisstrategiat ovat

samanlaisia kuin Levinin ja Nolanin (2007, 171–204) mallissa; poikkeuksena on se, että mallissa puuttumisstrategiat esitetään kolmessa vaiheessa, joista ensimmäisenä on nonverbaali vihje, seuraavana verbaali palaute ja kolmantena seuraamukset, kun taas tässä aineistossa strategioita ei luokiteltu hierarkkisesti. Strategian valintaan vaikuttaa aineiston perusteella esimerkiksi häiriötilanteen vakavuus, laajuus tai jatkuvuus.

Opettaja voi huomauttaa oppilaan aiheuttamasta työrauhahäiriöstä ennalta yhdessä so-vitulla nonverbaalilla vihjeellä, jonka tarkoituksena voi olla viestiä oppilaalle esimerkiksi,

”että kiinnitä huomiota siihen, miten kovasti meluat tai kiinnitä huomiota siihen, miten käyttäydyt” (O1, alle 5). Tällainen puuttumisstrategia ei aiheuta itsessään häiriötä op-pimiselle tai opettamiselle, vaan toimii hienovaraisena huomautuksena ei-toivotusta käyttäytymisestä ja kehotuksena muuttaa toimintaa tilanteeseen sopivaksi. Nonverbaa-lien vihjeiden, kuten ennalta sovittujen signaaNonverbaa-lien käyttämisen merkityksestä kirjoitta-vat myös Levin ja Nolan (2007, 171–204) sekä Jones ja Jones (2007, 337).

Tarvittaessa pitää pystyä ihan puhaltamaan se peli poikki ja muuttamaan suunni-telmaa täysin. (O6, 5–10)

Toiminnan keskeyttämistä käytetään häiriötilanteissa joko niin, että vain häiritsevän oppilaan toiminta pysäytetään tai vastaavasti niin, että koko ryhmän toiminta keskey-tetään. Jos vain yksi tai muutama oppilas aiheuttaa häiriöitä, opettaja tai ohjaaja kes-keyttävät vain häiritsijöiden toiminnan, jolloin muut oppilaat voivat jatkaa toimintaansa normaalisti. Jos taas suurempi oppilasryhmä aiheuttaa työrauhahäiriöitä toiminnallaan tai jos ”koko porukalla ei homma toimi” (O5, 5–10), voidaan koko ryhmän toiminta keskeyttää ja selvittää, mistä levottomuus johtuu. Tällöin opettajien mukaan voi olla tarve muuttaa pelien sääntöjä tai ohjeita tai muutoin koko toimintaa niin, että tavoit-teiden mukainen toiminta mahdollistuisi ja mahdollisuudet häiriökäyttäytymisen ilme-nemiseen vähenisivät. Myös ryhmien uudelleen jakamisella voi olla myönteinen vaikutus koko luokan toiminnalle; esimerkiksi oppilaiden välille voi muodostua vastakkainasette-luja, joiden vaikutuksesta koko ryhmän toiminta häiriintyy.

Tilapäisiä (työrauhahäiriöitä) on aika helppo käsitellä siinä tunnin aikana: juttelee kyseisen oppilaan kanssa ja sopii yhdessä, miten lopputunti menetellään. –– Ja se, että jos joku ei toimi niin kuin pitäisi sillä hetkellä, niin antaisi mahdollisuuden ker-toa, että miksi. Jos siellä taustalla on joku syy, niin että se ei jäisi kuulematta. (O1, alle 5)

Jos on vaikka yksi tai kaksi oppilasta, jotka häiritsevät tai tekevät jotain asiaankuu-lumatonta, niin otan heidät sinne reunalle ja keskustelen. (O4, 5–10)

Keskeisin puuttumiskeino työrauhahäiriöihin on aineiston perusteella keskusteleminen – joko yksittäisten oppilaiden tai koko ryhmän kanssa. Työrauhahäiriötilanteissa opet-tajat pyrkivät keskustellen ymmärtämään oppilasta ja antamaan tälle mahdollisuuden kertoa syistä epäsopivan käytöksen taustalla. Keskustelun avulla pyritään myös säilyt-tämään rakentava vuorovaikutussuhde oppilaan kanssa ja ohjaamaan käytöstä toivot-tuun suuntaan kertomalla, mikä käytöksessä ei ollut tilanteeseen nähden sopivaa ja mitä käytöksestä voi mahdollisesti seurata. Keskustelun hyödyntäminen työrauhahäiri-öiden puuttumisstrategiana voi katsoa liittyvän Levinin ja Nolanin (2007, 171–204) kir-joittamaan verbaaliin vaiheeseen, jonka tavoitteena on antaa oppilaalle tai oppilaille palautetta käyttäytymisestä. Tosin aineistossa korostuu yksipuolisen palautteen anta-misen sijaan dialogisuuden merkitys. Tapa, jolla opettaja reagoi sopimattomaan käy-tökseen voi parhaimmillaan auttaakin oppilaita kehittämään käyttäytymisen taitoja ja tarjota mahdollisuuden kasvaa ja oppia (Jones & Jones 2007, 355; Schwab & Elias 2015, 205). Aineiston perusteella keskustelemalla pyritään rakentavasti suhtautumaan oppi-laan häiriökäyttäytymiseen, mistä myös Harjunen (2002, 284) yleisesti sekä Kuusela ja Kaski (2013, 352) liikuntapedagogiikan osalta kirjoittavat.

Kaikki tilanteet eivät vaadi välitöntä puuttumista tai keskustelua, vaan keskustelu voi-daan käydä myös tunnin päätteeksi, jolloin toiminta ei keskeydy. Tällöin opettajat eivät tee työrauhahäiriöön reagoimisesta suurempaa häiriötä oppimiselle kuin mitä itse häiriö aiheuttaa (vrt. Levin & Nolan 2007, 178). Sen sijaan esimerkiksi toisten oppilaiden ar-vostelu tai nimittely ovat häiriökäyttäytymisen muotoja, joihin opettajat kokevat tärke-äksi puuttua välittömästi ja osoittaa siten, ettei vastaavanlaista käyttäytymistä suvaita.

Ottaa sivuun, juttelee, neuvoo, tarvittaessa ottaa vähän pitemmäksi aika sivuun.

(O3, yli 20)

Ja sitten tietysti, jos (tilanne) on mennyt siihen, että osaa ei saa millään osallistu-maan, niin heidän toiseen turvalliseen tilaan poistaminen, jos he ovat vaaraksi siinä.

(O1, alle 5)

Yhtenä puuttumiskeinona työrauhahäiriöihin on oppilaan poistaminen opetustilanteesta.

Häiritsevä oppilas voidaan siirtää esimerkiksi pelitilanteiden ulkopuolelle rauhoittumaan.

Jos aiheutettu työrauhahäiriö on riittävän vakava ja vaaraksi oppilaalle itselleen tai muille, voi opettaja puuttumisstrategiana poistaa oppilaan opetustilasta muuhun val-vottuun tilaan. Opettajien vastaukset ovatkin yhteneviä Kansallisen arviointikeskuksen arvioinnin kanssa, missä kanssaopettajat ilmaisivat käyttävänsä opetustilasta poista-mista tarvittaessa puuttumiskeinona häiriötilanteisiin (Julin & Rumpu 2018, 271). Myös Jones ja Jones (2007, 328) pitävät oppilaan poistamista luokkatilasta perusteltuna – etenkin, jos muilla, lievemmillä puuttumisstrategioilla ei ole saavutettu toivottua tulosta oppilaan käyttäytymisessä. Häiriökäyttäytymiseen puuttuessa on tärkeää suhteuttaa

puuttumiskeino häiriön vakavuuteen, kuten Kauchak ja Eggen (1988, 185–186) kirjoit-tavat.