Tutkielman aineiston perusteella luokanhallintaan liitetyt käsitykset ovat moniulotteisia.
Opettajat lähestyivät luokanhallintakäsitettä strategioiden kokonaisuutena, kun taas työrauha nähtiin ikään kuin onnistuneiden luokanhallintastrategioiden toteuttamisen ti-lana. Hyvää luokanhallintaa liikunnanopetuksessa kuvasi aineiston perusteella erityi-sesti yleinen järjestys ja tehtäväorientoituminen. Työrauhamääritelmistä oli erotelta-vissa kolme, osittain päällekkäistä ulottuvuutta. Hiljaisuus, tavoitteenmukainen toiminta sekä oppimista tukeva sosiaalinen ilmapiiri kuvasivat opettajien mukaan työrauhaa.
Opettajat korostivat aineistossa auktoriteetin merkitystä luokanhallinnan kannalta; se määriteltiin jopa lähtökohdaksi luokanhallinnalle. Auktoriteetin ansiosta opettaja saa ohjattua ryhmän toimintaa tavoitteenmukaiseksi. Opettajien mukaan hyvä auktoriteetti on valtaapitävä, mutta samalla lempeä ja reilu. Opettajan ja oppilaiden välinen vuoro-vaikutussuhde, opettajan persoona ja muut henkilökohtaiset ominaisuudet sekä opet-tajan ammatillinen asema ja pedagoginen vastuu toimivat opettajien mukaan auktori-teetin perustana.
Luokanhallintaan liikunnanopetuksessa liittyy myös haasteita; niitä kuvaavat tässä ai-neistossa työrauhahäiriöt ja ei-toivottu käyttäytyminen. Häiriöiden määritelmät ovat luokiteltavissa kahteen kategoriaan, aktiivisiin ja passiivisiin työrauhahäiriöihin, joita yhdistää se, että oppiminen ja opetus häiriintyvät. Passiiviset työrauhahäiriöt ilmenevät aineiston perusteella toiminnasta kieltäytymisenä sekä opetuksesta sivuun jäämisenä.
Aktiivisia työrauhahäiriöitä taas kuvaa toiminta, joka edellyttää tilanteeseen nähden epäsopivaa fyysistä tai verbaalista käyttäytymistä. Tottelemattomuus, turvallisuuden tunnetta rikkova toiminta sekä opettajasta johtuvat työrauhahäiriöt ovat aktiivisten työ-rauhahäiriöiden ilmenemismuotoja. Työtyö-rauhahäiriöiden seurauksena opetus ja oppimi-nen häiriintyvät; lisäksi työrauhahäiriöillä on henkisesti kuormittava vaikutus sekä op-pilaille että opettajalle. Opettajien työrauhahäiriöihin käytetyt puuttumisstrategiat ovat aineiston perusteella sanattomat vihjeet, toiminnan keskeyttäminen tai muuttaminen, keskusteleminen tai häiritsevän oppilaan opetustilanteesta poistaminen.
Luokanhallinnan rakentamista käsiteltiin aineistossa vuorovaikutuksen ja sosioemotio-naalisen ilmapiriin, motivaation ja organisoinnin näkökulmista. Kolme näkökulmaa muo-toutuivat haastattelurungon ja teoreettisen viitekehyksen perusteella, mutta niiden si-sällöt olivat aineistolähtöisiä. Kolmesta näkökulmasta muodostettu luokanhallinnan ra-kentamisen strategioiden kokonaisuus on esitetty kokoavana kuviona tämän tekstikap-paleen jälkeen (KUVIO 3). Luokanhallintaa tukevaan vuorovaikutukseen kuuluvat opet-taja-oppilas-vuorovaikutussuhteet, oppilaiden vertaissuhteet sekä ryhmän yleinen ilma-piiri. Opettaja on keskeisessä asemassa ryhmän moninaisten vuorovaikutussuhteiden rakentamisessa. Liikuntatunnit nähdään mahdollisuutena oppia ja kehittää oppilaiden vuorovaikutus- ja sosiaalisia taitoja. Motivaation merkitys luokanhallinnan rakentumi-selle oli kaksijakoinen; yksi haastatelluista ei pitänyt motivaatiota merkityksellisenä, kun taas loput opettajista kokivat, että motivoituneet oppilaat ovat oppimisorientoitu-neempia ja esimerkiksi valmiimpia ottamaan ohjeita vastaan kuin ei-motivoituneet op-pilaat. Opettajat pyrkivät vahvistamaan oppilaiden liikuntamotivaatiota hyödyntämällä heidän luontaista motivaatiota liikkumista kohtaan, käyttämällä vaihtelevia opetusme-netelmiä ja -sisältöjä sekä luomalla onnistumisen mahdollisuuksia oppilaille. Kolman-tena luokanhallinnan rakentumiseen liitettynä osa-alueena on opetuksen organisointi, jota kuvaa ennakoivat ja tilannesidonnaiset toimet. Ennakoivat toimet ovat niitä keinoja, joilla opettaja voi vaikuttaa tunnin sujuvuuteen ja luokanhallintaan jo ennalta; tähän liitetään sääntöjen laatiminen ja niiden opetteleminen, oppituntien suunnitteleminen, tilan konkreettinen järjesteleminen sekä toistuvat rutiinit. Tilannesidonnaiset toimet taas käsittävät oppitunnin kulkua ohjaavat toimet, joita ovat ohjeiden antaminen, sään-töjen kertaaminen, oppitunnin rytmitys, tilanteiden havainnointi ja toiminnan mukaut-taminen sen mukaisesti sekä opettajan oma sijoittuminen opetustilanteissa.
KUVIO 3. Luokanhallinnan rakentaminen liikunnanopetuksessa.
Edellä esitellyn yhteenvedon perusteella luokanhallinta on hyvin monipuolinen ilmiö, jonka pohdintaa jatkan seuraavassa pääluvussa. Pohdinnan lisäksi tarkastelen luvussa koko tutkielmaprosessin kulkua, luotettavuutta ja eettisyyttä sekä esittelen jatkotutki-musehdotukseni.
5 POHDINTA
Pro gradu -tutkielman tutkimustehtävänä oli selvittää luokanopettajien käsityksiä luo-kanhallinnasta liikunnanopetuksessa. Tässä pääluvussa pohdin tutkielman tuloksia sekä niiden hyödyllisyyttä ja käytettävyyttä, arvioin tutkielman luotettavuutta ja eettisyyttä, tarkastelen tutkielmaprosessia kokonaisuutena sekä lopuksi esitän ajatuksiani jatkotut-kimusehdotuksista.
Tulosten pohdinta
Hyvä luokanhallinta liikunnanopetuksessa ilmenee tulosten mukaan yleisenä järjestyk-senä sekä tehtäväorientoituneena toimintana, jossa oppilaat toimivat toisia kunnioitta-vasti, tavoitteenmukaisesti sekä tottelevaisesti ja oppiminen on tehokasta. Luokanhal-linnan määritelmä liikunnanopetuksessa on samansuuntainen kuin mitä luokanhallin-nasta teorioissa ja tutkimuksissa esitetään (vrt. Jones & Jones 2007, 37; Levin & Nolan 2007, 4; Ornstein 1990 57). Hyvä luokanhallinta nähtiin tärkeänä työkaluna erityisesti liikunnanopetuksessa, jossa esimerkiksi työrauhahäiriöiden seuraukset voivat olla va-kavampia verrattuna akateemisempiin oppiaineisiin, kun oppimisessa päävälineenä käytetään omaa kehoa. Hyvä työrauha liikuntatunneilla ilmeni aineistossa kolmena tee-mana, äänenvoimakkuutena, tavoitteenmukaisena toimintana sekä turvallisuutena. Hil-jaisuuteen liitetty työrauhan määritelmä on perinteinen työrauhan kuvaus (vrt. Charles
& Senter 2005, 3; Saloviita 2014, 22), jonka toteutuminen nähtiin haasteelliseksi lii-kuntatunneilla oppiaineen luonteen vuoksi. Tällainen perinteiseen työrauhaan viittaava määritelmä ei tunnista työrauhan tilannesidonnaisuutta, jonka mukaan työrauha voi il-metä eri tavoin eri tilanteissa (vrt. Holopainen ym. 2009, 9). Toisaalta opettajat taas
määrittivät työrauhan tilana, jossa toiminta on tavoitteenmukaista; tällainen määri-telmä mahdollistaa tilannesidonnaisuuden huomioon ottamisen ja työrauhan moninai-suuden ymmärtämisen (vrt. Julin & Rumpu 2018, 22). Kolmas näkökulma työrauhaan on turvallisuus (vrt. Charles & Senter 2005, 3), jota lähestyttiin sosiaalisen ilmapiirin kautta. Liikunnanopetuksessa oppilaat ovat ”herkillä”, kun oppiminen tapahtuu omaa kehoa käyttäen; tällöin koettu turvallisuuden tunne on merkittävässä roolissa oppimisen mahdollistamiselle. Opettajan auktoriteetin merkitys yhdistettiin luokanhallintaan, sillä sen avulla opettajan on mahdollista ohjata ryhmän toimintaa tarkoituksenmukaiseksi.
Opettajien käsitykset luokanhallinnasta ja sen merkityksestä ovat yhteneviä luokanhal-linnan yleisten käsitysten kanssa; liikunnanopetuksen erityispiirteet sen sijaan ilmene-vät paremmin luokanhallinnan haasteissa ja luokanhallinnan rakentumisessa. Luokan-hallintaan liitetään haasteita, jotka ovat ominaisia nimenomaan liikuntatunneilla; lii-kunta nähdään poikkeuksellisen asenteellisena oppiaineena, eli oppilailla on siihen joko myönteinen tai kielteinen suhtautuminen, minkä ei katsota tulevan ilmi samalla tavalla esimerkiksi akateemisissa oppiaineissa. Luokanhallintaa liikunnanopetuksessa kuvaa myös oppiaineen ”vapaus”, jolla on sekä myönteisiä että haastavia vaikutuksia luokan-hallinnalle. Opettajien mukaan oppilaat kokevat liikuntatunneilla vapautta, mikä voi li-sätä halua ja kiinnostusta oppia ja toimia. Toisaalta taas, vapautta voidaan käyttää myös oppimisen kannalta epäedullisesti, jolloin tavoitteenmukainen toiminta vaikeutuu.
Työrauhahäiriöiden määritelmät olivat yhteneviä yleisesti tunnistettujen määritelmien kanssa, mistä esimerkiksi Charles ja Senter (2005, 4) kirjoittavat. Liikuntatunneilla tyy-pillisiä työrauhahäiriöitä ovat esimerkiksi tottelemattomuus, turvallisuuden tunnetta rik-kova toiminta sekä toiminnasta kieltäytyminen; työrauhahäiriöt kuuluvat joko passiivi-siin tai aktiivipassiivi-siin häiriön muotoihin. Samanlaisia työrauhahäiriöitä liikuntatunneilla il-meni myös Kulinnan, Cothranin ja Regualosin (2006, 36) tutkimuksesta, jossa häiriöt tosin määriteltiin niiden vakavuuden mukaan. Työrauhahäiriöihin puuttumisstrategiat riippuvat aineiston perusteella häiriön laadusta ja vakavuudesta (vrt. Kauchak & Eggen 1989, 185–186). Keskusteleminen oppilaan kanssa tai häiritsevän oppilaan opetustilan-teesta sivuun ottaminen ovat esimerkkejä puuttumiskeinoista työrauhahäiriöihin liikun-tatunneilla. Liikuntatuntien osalta työrauhahäiriöihin liittyy erityisiä fyysisiä riskitekijöitä esimerkiksi tehtävien sisältöjen tai oppimisympäristöjen ja -välineiden takia. Työrauha-häiriöillä on myös psyykkisiä haittavaikutuksia sekä oppilaille että opettajille; meluami-nen ja muu häiritsevä toiminta on kuormittavaa luokkayhteisön jäsenille. Työrauhahäi-riöillä voi olla heikentävä vaikutus myös opettajan työssäjaksamiseen ja koettuun opet-tajakompetenssiin, jos tämä kokee, ettei hänellä ole esimerkiksi valmiuksia toimia
ra-kentavasti häiriötilanteissa. Samanlaisia vaikutuksia opettajan työhyvinvoinnille on tul-lut ilmi myös aiemmissa tutkimuksissa ja teorioissa (vrt. Belt 2013, 115, 149–150;
Clunies-Ross et al. 2008, 702; Levin & Nolan 2007, 35). Liikuntatunneilla syntyy taus-tahälinää muutoinkin, joten tarkoituksellinen meluaminen lisää entisestään äänentasoa, millä voinee tällöin olla normaalia luokkatilannetta kuormittavampi vaikutus opettajan ja oppilaiden jaksamiselle.
Luokanhallinnan rakentamisen keskeisiä tekijöitä ovat luokkayhteisön vuorovaikutus-suhteet, oppilaiden motivaatio sekä opetustilanteen organisointi. Tekijät rakentuivat en-nalta määriteltyjen teemojen mukaisesti; haastatteluissa opettajat toivat kyseisiä tee-moja esille oma-aloitteisesti, millä voidaan perustella teemojen merkitystä myös opet-tajien omasta näkökulmasta käsin. Tarvittaessa otin teemat esille haastatteluissa, mi-käli ne eivät muutoin tulleet ilmi. Kyseisten teemojen lisäksi opettajat eivät tuoneet esille muita luokanhallinnan rakentumiseen vaikuttavia tekijöitä; teemoista tuli kum-minkin laajoja kokonaisuuksia opettajien monipuolisten käsitysten ansiosta.
Ensimmäinen keskeinen tekijä luokanhallinnan rakentamisessa ovat luokkayhteisön vuorovaikutussuhteet sekä sosioemotionaalinen ilmapiiri. Opettajan tulisi toimia oppi-laita rohkaisevasti ja kannustavasti sekä, pyrkiä rakentamaan vuorovaikutusta keskus-telun ja kuuntelemisen avulla (vrt. Salo 2000, 250; Schwab & Elias 2015, 112). Toisin kuin Myers ja Pianta (2008, 601) kirjoittavat opettajan ja oppilaan välisen vuorovaiku-tuksen merkityksestä oppilaan turvan ja tuen kokemisessa haastavissa tilanteissa, ko-rostui tässä aineistossa enemmän oppilaiden vertaissuhteiden merkitys. Negatiivisesti tilannetta lähestyttäessä, oppilaiden keskinäinen tuen puutteella tai suorituksesta epä-asialliseen sävyyn huomauttamisella nähtiin olevan oppilaan yrittämistä heikentävä vai-kutus, johon opettajan voi olla hankalaa puuttua. Vertaisten välisen vuorovaikutuksen merkitys onkin suuri erityisesti lapsuudessa ja nuoruudessa, mistä esimerkiksi Salmi-valli (1998, 11–13) kirjoittaa. Kuten aiemmin on todettu, liikuntatunneilla oppilaat ovat erityisen herkillä oppiaineen kehollisuuden vuoksi, joten liikuntatunneilla opettajan olisi erityisen tärkeää pyrkiä vahvistamaan oppilaiden positiivisia vuorovaikutussuhteita.
Opettajat toivat esille vertaissuhteiden vahvistamisen merkityksen kahdelta kannalta;
toisaalta vertaisten kanssa toimimalla opitaan sosiaalisia taitoja ja toisaalta erilaisten yksilöiden kanssa toimimaan oppiminen on arvokasta itsessään. Jos oppilaat eivät koe huonon sosioemotionaalisen ilmapiirin vuoksi turvalliseksi yrittää toteuttaa oppitunnin sisältöjä, voivat he purkaa turhautumistaan ei-toivottuna käyttäytymisenä, millä on hei-kentävä vaikutus luokanhallinnan kannalta. Vuorovaikutukseen luokanhallinnan kan-nalta liitettiin myös oppilaiden osallistamisen mahdollistaminen; opettajat kertoivat kuuntelevansa oppilaita esimerkiksi tuntien sisältöjä suunnitellessa. Myös Schwab ja
Elias (2015, 112) kirjoittavat yhtenevästi osallistamisen merkityksestä; osallistaminen edistää oppilaiden sitoutumista oppimiseen.
Toinen luokanhallinnan rakentamiseen liitetty teema on oppilaiden motivaatio. Yhtä opettajaa lukuun ottamatta haastateltavat korostivat motivaation merkitystä luokanhal-linnalle; motivoituneiden oppilaiden nähtiin työskentelevän tavoitteellisemmin, eikä tuo-van haasteita luokanhallinnalle yhtä helposti kuin ei-motivoituneet oppilaat. Motivaation samanlaisesta merkityksestä oppilaiden oppimiseen sitoutumiseen ja käyttäytymiseen kirjoittavat muun muassa Cothranin ja Kulinnan (2014, 256) sekä Wiseman ja Hunt (2008, 11). Oppilaat suhtautuvat liikuntaan joko myönteisesti tai kielteisesti; esimer-kiksi kielteisesti liikuntaa kohtaan suhtautuva oppilas voi kieltäytyä yrittämisestä koko-naan. Tällainen ei tule yhtä vahvasti esille muilla oppitunneilla, joten motivaatioon on syytä paneutua liikunnanopetuksessa. Toisaalta, oppilaat ovat usein luontaisesti kiin-nostuneita liikunnasta ja liikkumisesta, jolloin opettajat voivat hyödyntää tätä kiinnos-tusta motivaation tukena (vrt. Jones ja Jones 207, 247). Opetusmenetelmien ja -sisäl-töjen valinnassa tulisi mahdollisuuksien mukaan ottaa huomioon kyseinen oppilas-ryhmä. Motivaation edistämiseksi tehtäviä tulisi pilkkoa osiin niin, että oppilaat saavat onnistumisen kokemuksia ja saavat samalla haastaa itseään sopivassa suhteessa, mistä myös muun muassa Wiseman ja Hunt (2008, 14) kirjoittavat. Oppilaiden liikuntamoti-vaatioon tulisi kiinnittää erityistä huomiota myös oppiaineelle asetetun tehtävän mukai-sesti, minkä mukaan oppilaita tulisi kasvattaa liikkumaan ja liikunnan avulla (Opetus-hallitus 2014, 148, 273); aineistossa tulikin esille liikunnalliseen elämäntapaan kannus-tavan opetuksen merkitys.
Organisoinnin merkitys luokanhallinnalle korostuu erityisesti liikunnanopetuksessa, jossa oppimisen ympäristöt ja välineet ovat monipuoliset ja oppiminen tapahtuu kehoa käyttäen. Organisointiin kuuluu erilaisia sisältöjä oppituntien suunnittelemisesta ja säännöistä tilan järjestelyihin ja opettajan omaan sijoittumiseen. Toimivien organisoin-tikäytänteiden avulla opettaja voi tukea opetuksen sujuvuutta ja järjestystä (vrt. Salo 2000, 251). Organisointiin liitetyt sisällöt voidaan jakaa ennakoiviin ja tilannesidonnai-siin toimiin. Ennakoivia toimia ovat esimerkiksi tilan järjestäminen ja opetuksen sisällön suunnitteleminen; huolellinen valmistelu vähentää joutoaikaa tunneilla. Opetusajan maksimoiminen vähentää todennäköisyyttä häiriökäyttäytymiselle Kauchakin ja Egge-nin (1989, 80) mukaan. Tilannesidonnaisia organisointitoimia taas ovat esimerkiksi oh-jeistus, oppitunnin rytmitys ja sujuvat siirtymiset, mitkä ovat myös osaltaan yhteydessä tehokkaan opetusajan lisäämiseen. Liikuntatuntien organisoinnissa korostuu ennen kaikkea tilannetaju; hyvätkään suunnitelmat eivät välttämättä aina toimi, jos oppilaat eivät ole kyseiselle sisällölle otollisia sillä hetkellä. Toisinaan taas tietyt sisällöt kaipaavat
suunniteltua enemmän aikaa. Tilannetajusta osana luokanhallintaa kirjoittaa myös Salo (2000, 250).
Peilatessa tämän tutkielman tuloksia Levinin ja Nolanin (2007, 97–103) esittämiin luo-kanhallinnan kolmeen teoreettiseen lähtökohtaan, ovat opettajien käsitykset enimmäk-seen oppilaslähtöisen ja yhteistoiminnallisen luokanhallinnan mallin mukaisia, piirteitä myös opettajalähtöisestä mallista oli havaittavissa. Kaikkien kolmen mallin esiintyminen opetuksessa onkin tyypillistä. Opettajat kertoivat ottavansa oppilaat mahdollisuuksien mukaan osaksi päätösten tekemistä, esimerkiksi sääntöjä muodostaessa tai sisältöjä valitessa. Opettajat tiedostivat osallistamisen yhteyden oppilaiden sitoutumiseen; esi-merkiksi oppilaiden voi olla mieluisampaa noudattaa sääntöjä, jos he ovat itse päässeet osallistumaan niiden muodostamiseen. Aineiston perusteella luokkayhteisön monipuoli-set vuorovaikutussuhteet ovat merkityksellisiä sekä luokanhallinnan että oppilaiden op-pimisen kannalta. (Vrt. Levin & Nolan 97–103.)
Opettajat näkivät liikunnan opettamisen keinona oppia motoristen taitojen lisäksi sosi-aalisia taitoja. Aineiston perusteella oli pääteltävissä, että luokanhallintaan käytetty aika nähtiin haastateltavien keskuudessa pääosin merkityksellisenä; opettajat pyrkivät esi-merkiksi selvittämään työrauhahäiriöiden taustalla olevia syitä keskustelemalla ja laita kuuntelemalla. Oppilaslähtöisessä mallissa opettajan tehtävänä onkin luoda oppi-misympäristö, jossa oppilaat voisivat työskennellä rakentavasti yhdessä ja tukea toisi-aan. Opettajien käsityksissä oli piirteitä yhtä lailla myös yhteistoiminnallisesta luokan-hallintamallista. Oppilaille annetaan vastuuta ikätasoon huomioiden, mutta päävastuu käyttäytymisen ohjaamisesta on kumminkin opettajalla itsellään. Myös yhteistoiminnal-lisessa mallissa keskeistä on panostaa rakentaviin vuorovaikutussuhteisiin; tässä mal-lissa korostuu myös akateemisuus. Liikunnanopetukseen sovellettuna edellinen näkyy sosiaalisten taitojen oppimisen mahdollistamisena samalla, kun kehitetään oppilaiden liikunnallisia taitoja. (Vrt. Levin & Nolan 97–103.)
Opettajien käsityksissä oli piirteitä myös opettajalähtöisestä mallista, mutta se ei ollut yhtä helposti havaittavissa kuin kaksi oppilaslähtöisempää mallia, sillä haastateltujen opettajien keskuudessa luokanhallinta nähtiin merkityksellisenä ja opetuksen kasvatuk-sellinen ote korostui. Toisaalta oppimisajan maksimoimiseen pyritään aineiston perus-teella kiinnittämään huomiota ja osin opettajat kertoivat esimerkiksi pitävänsä tarpeel-lisena valmiiden sääntöjen esittämisen. (Vrt. Levin & Nolan 2007, 97–103.) Opettajien käsitykset luokanhallinnasta liikunnanopetuksessa ovat yhteneviä Levinin ja Nolanin esittämistä teorioista erityisesti oppilaslähtöisen ja yhteistoiminnallisen lähestymistavan
kanssa. Liikunnanopetuksen ohjaustyylien kirjoa tarkastellessa opettajien käsitykset si-joittuvat opettaja- ja oppilaslähtöisten tyylien välimaastoon; kärjistetysti opettajien kä-sitykset eivät kuulu kummankaan ryhmän ääripäähän, vaan käsityksissä on piirteitä molemmista ryhmistä. Oppilaita otetaan mahdollisuuksien mukaan osaksi päätösten te-kemistä, mutta myös opettajan toimimiselle päätöksentekijänä katsotaan olevan paik-kansa. (Mosston & Ashworth 1994, 4–5.)
Tutkimusjoukon keskuudessa oli havaittavissa eroja vastauksissa – ja etenkin niiden laajuudessa – sen mukaisesti, miten paljon opettajilla oli työkokemusta. Opettajat, joilla oli työkokemusta enintään kymmenen vuotta, toivat vastauksissaan esille enemmän käytännön esimerkkejä esimerkiksi luokanhallinnan haasteista verrattuna opettajiin, joilla oli enemmän työkokemusta. Nuorten opettajien moninaisten vastausten perus-teella oli pääteltävissä, että he olivat pohtineet käsiteltäviä teemoja myös omassa työ-elämässään lähivuosina. Kokeneemmat opettajat sen sijaan näyttivät kokevan välillä haasteelliseksi palauttaa mieleensä esimerkiksi haastavia tilanteita tai sanallistaa luo-kanhallinnan rakentamiseen käyttämiään keinoja, sillä keinot olivat niin vakiintuneita heidän toiminnassaan. Eräs kokenut opettaja kertoi kokeneensa haastattelun omaa opettajuuttaan kehittäväksi; hän kertoi, ettei ollut aiemmin pohtinut syitä sille, miksi hänen tunneillaan työrauhahäiriöt ovat harvinaisia – haastattelun aikana hän pääsi poh-timaan luokanhallintaa ja sanallistamaan omat luokanhallintastrategiansa, mitä ei työ-arjessa tule aktiiviseksi miettineeksi. Koska tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää luokanopettajien käsityksiä luokanhallinnasta liikunnanopetuksessa, eikä tehdä vertai-levaa tutkimusta työvuosien perusteella opettajien käsitysten välillä, en kokenut tar-peelliseksi tuoda eroja esille tulosten tarkastelun yhteydessä. Haastateltujen lyhenne-koodeissa oli ilmaistuna opettajien työvuodet vuosiryhminä, mikä mahdollistaa sen, että lukija voi halutessaan peilata aineistolainauksia työkokemukseen.
Luokanopettajakoulutus ei anna juurikaan valmiuksia luokanhallintastrategioiden kehit-tämiselle (vrt. Holopainen ym. 2009, 47) – strategiat nähtäneen taitoina, jotka kehitty-vät jokaiselle opettajalle oman henkilökohtaisen kokemuksen myötä. Koulutus keskit-tyykin opetettavan sisällön ja opetusmenetelmien hallintaan käytännön työn osalta (emt. 2009, 47). Eräs opettaja totesi haastattelussa, ettei hänellä ole vielä kokemuksen tuomaa valmiutta toimia rakentavasti tietyissä luokanhallintaan liittyvissä haastavissa tilanteissa, eikä koulutuksen aikana niihin ei ole valmistauduttu – ”niitä keinoja on aika vaikea luoda ihan tyhjästä” (O1, alle 5). Tämän tutkielman avulla pyrin vastaamaan luokanopettajakoulutuksen jättämään tyhjiöön käytännön työn osalta. Luokanhallintaan liittyvät haasteet ovat tyypillisiä etenkin aloittaville opettajille (vrt. Blomberg 2008, 133;
Jones & Jones 2007, 7; Kauchak & Eggen 1989, 148; Kulinna, Cothran & Regualos 2006,
35, 38; Saloviita 2014, 33), joten tavoitteenani on helpottaa omaa ja muiden aloittavien opettajien työuraa tältä osalta. Tutkielma tarjoaa työssä olevien luokanopettajien käsi-tyksiä ja toimintamalleja luokanhallinnan rakentamiseen ja haasteiden kohtaamiseen;
strategiat ovat muodostuneet heidän omien kokemuksiensa välityksellä. Opettajat toi-vat haastatteluissa esille sen, että jokaisella on oma tapansa toimia eri tilanteissa, eikä yhtä ainoaa oikeaa ratkaisua ole. Uransa alkuvaiheilla oleva noviisiopettaja voi kummin-kin kaivata työskentelynsä tueksi toimivaksi koettuja strategioita, joiden pohjalta omia toimintatapoja ja opettajuuttaan voi alkaa kehittää. Tutkimuksen tuloksista jokainen voikin soveltaa omaan käyttöönsä sopivimmat strategiat ja soveltaa niitä kokemuksen myötä entistä enemmän omannäköisiksi.
Luokanhallintaa on tutkittu laajasti kansainvälisesti ja jonkin verran myös Suomessa, mutta kotimainen tutkimus ei ole perehtynyt luokanhallintaan niin, että tutkimuksen kohteena olisi jokin tietty oppiaine. Aiempia pro gradu -tutkielmia on toteutettu esimer-kiksi liikuntatuntien vuorovaikutussuhteista (Lyyski 2011) ja yleisemmin luokanhallin-nasta ja työrauhasta (Launonen 2011; Mäkelä & Viherkorpi 2015) sekä väitöskirja esi-merkiksi työrauhahäiriöistä kotitaloustunneilla (Belt 2013). Cothran ja Kulinna (2015) ovat perehtyneet luokanhallintaan täsmällisesti liikunnanopetuksessa, mutta tutkimusta suomalaisessa koulukontekstissa ei ole aiemmin toteutettu tältä osin. Liikunnanopetuk-seen liitettyjen erityispiirteiden vuoksi tutkimuksen tekeminen täsmällisesti yhdestä op-piaineesta onkin perusteltua. Tällä tutkielmalla pyrin täydentämään kasvatustieteellistä tutkimuskenttää luokanhallinnan osalta. Tutkielman avulla avaan keskustelua luokan-hallinnan merkityksestä yleisesti ja oppiainekohtaisesti myös opettajankoulutuksessa.
Luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelu
Kvalitatiivisessa tutkielmassa tulosten luotettavuuden tarkastelu perustuu koko tutkiel-maprosessin arviointiin, aina teoreettisen viitekehyksen muodostamisesta ja metodolo-gian valitsemisesta tulosten muodostamiseen ja loppupohdintaan saakka. Tutkielmaa tehdessä pyrin noudattamaan erityistä huolellisuutta ja rehellisyyttä koko prosessin ajan. Muodostin teoreettisen viitekehyksen aiempaan kirjallisuuteen ja tutkimuksiin no-jaten; viitekehys valikoitui harkinnanvaraisesti vastaamaan tutkimuksen tarpeita. Viite-kehyksen muodostaminen lisäsi ymmärrystä luokanhallinnan moninaisuudesta ja käytin tätä ymmärrystä apuna tutkimustehtävän muodostamisessa. Kirjallisuuteen ja tutki-muksiin perehtyminen vahvisti käsitystäni siitä, että fenomenografinen, käsityksiä tut-kia lähestymistapa on soveltuvin tutkielmaani; kiinnostuksen kohteena tässä
tutkiel-massa oli nimenomaan käsitysten laadullinen vaihtelu tutkimusjoukon keskuudessa. Pe-rehdyin huolellisesti fenomenografiseen lähestymistapaan tiedostaen sen merkityksen tutkielman eri vaiheille. (Vrt. Eskola & Suoranta 1998, 20, 211–212; Marton & Pong 2005, 335; Åkerlind 2008, 633.)
Tutkielman tulosten luotettavuutta voidaan arvioida uskottavuuden, siirrettävyyden sekä vahvistuvuuden kautta. Jotta uskottavuus luotettavuuden kriteerinä täyttyisi, tulisi tulkinnan tekijän ja tutkittavan käsitysten olla yhteneviä. Tämän pyrin varmistamaan siten, että esitin tulosten yhteydessä suoria aineisto-otteita tulkintojeni tueksi. Tulkinnat olisi mahdollista esittää vielä tarkastettaviksi haastateltaville, mutta esimerkiksi Eskolan ja Suorannan (1998, 212) mukaan sillä ei välttämättä olisi ratkaisevaa vaikutusta luo-tettavuuden kannalta, sillä haastateltavat voivat tulkita omiakin käsityksiään eri tavoin eri tilanteessa. Ihmistieteissä tulosten siirrettävyyden varmistaminen on mahdollista tietyin varauksin; todellisuuden monimuotoisuus ja tilanteiden ainutlaatuisuus rajoittaa täydellistä yleistettävyyttä, minkä tiedostan myös tässä tutkielmassa. Hain tutkielman tuloksille vahvistuvuutta hakemalla niille vastaavuutta luokanhallintaa ja siihen kiinte-ästi liittyviä ilmiöitä tarkastelleista tutkimuksista ja teoreettisista artikkeleista ja muista teoksista. (Vrt. Atjonen 2010, 17; Eskola & Suoranta 1998, 212–213.)
Tutkielman luotettavuutta tarkastellessa on keskeistä tiedostaa mahdollisten rajoitusten merkitys. Ensinnäkin, tutkielman tekijän subjektiivisuuden merkityksen tiedostaminen on ensiarvoisen tärkeää. Tutkielman tekemisen aikana pyrin arvioimaan kriittisesti te-kemiäni valintoja sekä perustelemaan ja kuvailemaan eri vaiheet kattavasti. Tulkintojen tekemiseen liittyy rajoituksia, sillä niiden tekeminen tuskin koskaan voi olla täysin ob-jektiivista; joku toinen olisi erilaisesta tietämyksestään ja kokemuksistaan johtuen saat-tanut tulkita aineistoa toisin. Kattavalla kuvailulla ja perusteluilla sekä aineisto-otteilla pyrin kumminkin rajoittamaan subjektiivisuuden merkitystä. Myös aineiston laajuus voi asettaa rajoituksia tutkielman luotettavuudelle – sopivan kokoisen aineiston muodosta-misessa tulee käyttää omaa arviointia, sillä aineiston laajuudelle on annettu vain viit-teellisiä arvoja, mutta ei täsmällisiä lukumääriä. Aineiston riittävyyden mittariksi voi-daan asettaa esimerkiksi saturaation saavuttaminen; kun koetaan, että aineistossa kä-sitysten riittävä vaihtelevuus on saavutettu, on aineiston määrä riittävä. Koin, että edel-linen sekä pro gradu -tutkielman laajuus huomioon ottaen kahdeksan opettajan haas-tattelua muodostivat riittävän aineiston tässä tutkielmassa. Kahdeksalla haastattelulla ilmiön moninaisuus tuli esille ja ymmärrettävyys lisääntyi; laadullisessa tutkimuksessa ei olekaan olennaisinta tehdä laajoja yleistyksiä tutkittavasta ilmiöstä. Haastateltavat muodostivat kokemuksiltaan, työvuosiltaan ja työympäristöiltään moninaisen
kohde-ryhmän, millä oli aineiston vaihtelevuutta edistävä vaikutus. Aineiston osalta luotetta-vuutta ja vaihteleluotetta-vuutta olisi voinut lisätä tasapainoisempi suhdeluku sukupuolten vä-lillä; tässä tutkielmassa naisia oli kahdeksasta haastateltavasta seitsemän ja miehiä yksi. Haastateltaviksi valikoituneet opettajat suhtautuivat hyvin myönteisesti liikunnan-opetukseen ja he ilmaisivat oman yleisen liikunnallisen kiinnostuksensa. Käsitysten
kohde-ryhmän, millä oli aineiston vaihtelevuutta edistävä vaikutus. Aineiston osalta luotetta-vuutta ja vaihteleluotetta-vuutta olisi voinut lisätä tasapainoisempi suhdeluku sukupuolten vä-lillä; tässä tutkielmassa naisia oli kahdeksasta haastateltavasta seitsemän ja miehiä yksi. Haastateltaviksi valikoituneet opettajat suhtautuivat hyvin myönteisesti liikunnan-opetukseen ja he ilmaisivat oman yleisen liikunnallisen kiinnostuksensa. Käsitysten