Koulutuksessa ja kehitysyhteistyössä tarvittavan asiantuntemuksen todellisuus näkymä

(1)

64

AIKUISKASVATUS 1/2002 K I R J A - A R V I O I T A

Koulutusalan kehitys- yhteistyötä 1980-luvulta alka- en konsulttina suunnitellut ja arvioinut professori Tuomas Takala kuvaa oppikirjaksi tar- koitetussa suppeassa teokses- saan kehitysmaiden perusopetuksen muutoksia. Suomen- kielinen esitys antaa kansain- välistyvästä koulutuksesta ja kehitysyhteistyöstä kiinnostu- neille sekä kehitysyhteistyötä suunnitteleville ja toteuttavil- le perustietoa koulutusalan kehitysyhteistyöhön olennaisesti vaikuttavista kansainväli- sistä poliittisista tahdonilma- uksista, päätöksistä, sopimuk- sista ja prosesseista. Kirjaan on tiivistetty yleiskuva koulutussektorin kansainvälisen yh- teistyön keskeisestä teemasta Education for All (EFA) ja sen taustasta sekä koulutukseen osallistumisen kehityksestä.

Lisäksi Takala tarkastelee kehi- tysyhteistyön roolia ja vaihto- ehtoja peruskoulutuksen ky- synnän, tarjonnan ja laadun kehittämisessä.

Optimistisesti koulu- tuksen merkitykseen sosiaali- sessa ja taloudellisessa kehi- tyksessä suhtautuvalle Takalan kirja on melko surullista luet- tavaa. Koulutus kaikille on periaatteessa ollut maailman- laajuisen yhteistyön tavoittee- na jo vuodesta 1948, jolloin

Koulutuksessa ja kehitysyhteistyössä

tarvittavan asiantuntemuksen todellisuus

Tuomas Takala (2001).

Koulutus kaikille – ta- voitteet ja kehitysmai- den todellisuus. Tam- pere, DevEd Consulting (omakustanne)

YK määritteli perusopetuksen yhdeksi yleisistä ihmisoikeuk- sista. Yli 50 vuoden ajan kan- sainvälinen yhteisö on pohti- nut tämän koulutuksellisen oikeuden toteuttamista sekä asettanut määrällisiä ja ajallisia tavoitteita. Vaikka suurin osa YK:n jäsenvaltioista tunnustaa perusopetuksen kansalaistensa oikeudeksi lainsäädäntönsä ta- solla, on maita, joissa tämä oikeus edelleen merkitsee enemmänkin tavoitetta kuin todellisuutta.

Takala pohtii, miten vaikeaa on vertailla tietoja koulutukseen osallistumisen muutoksista. Monien maiden hallinnollinen kapasiteetti on riittämätön vertailuun tarvittavien luotettavien tilastojen tuottamiseen. Jos koulutuksen tuki riippuu tuloksista, pelk- kiin tilastoihin perustuva tie- to saattaa myös antaa todellisuutta kauniimman kuvan koulutukseen pääsyn ja opetukseen osallistumisen muutoksista. Lisäksi oppivelvolli- suuden piiriin kuuluvien lasten ikärajat, koulutuksen kes- to sekä laajuus ovat maakoh- taisesti määriteltyjä. Silti selvää on, että vain osa maailman väestöstä saa perusopetusta.

Kehitysmaiden erilaiset t o d e l l i s u u d e t

Koulutus kaikille

-tavoitteen näkökulmasta Ta- kala tarkastelee kehitysmaiden todellisuutta lähes läpi kirjan otsikolla Saavutuksia ja ongel- mia. Esimerkit erilaisista yh-

teiskunnallisista rakenteista ja kulttuurisista piirteistä sekä koulutuksen kontekstisidon- naisista merkityksistä valaise- vat eri kehitysmaiden keske- nään hyvinkin erilaisia todel- lisuuksia. Takala mainitsee, että osa aiemmin kehitysmai- hin luokitelluista maista ei enää ole kehitysmaita. Koska luokittelukriteerit, tarkastelu- kulmat ja maiden sosioekono- miset tilanteet muuttuvat, kaipasin lukijan avuksi tässä yhteydessä viittauksia keskus- teluun termien teollistunut maa/

kehitysmaa ja rikas/köyhä valtio määrittelystä (esim. Kantola ym. 1999).

Erityisesti Saharan etelä- puolisen Afrikan maissa, joi- den koulutusta myös Suomi osaltaan tukee, koulutukseen pääsy on vaikeutunut ja opetukseen osallistuminen vä- hentynyt. Eri lähteiden perus- teella Takala arvioi, että tämän alueen maissa yli kolmasosa oppilaista keskeyttää koulun- käynnin ennen perusasteen viidennen luokan suoritta- mista. Köyhyys, poliittiset ja aseelliset konfliktit sekä perusopetuksen puuttuminen näyttävät ruokkivan toisiaan.

Saharan eteläpuolinen Afrikka onkin Takalan mukaan koulutuksen tarjonnan, laadun ja opetukseen osallistumisen nä- kökulmasta ongelmallisin alue.

Botswanalainen koulutuksen tutkija professori Marope (2000, 105) toteaa asian huomattavasti painokkaam- min: perusopetus on vakavas- sa kriisissä.

(2)

AIKUISKASVATUS 1/2002

65

Perustellusti Takala toteaa, että koulutustarjon- taan, opetukseen osallistumiseen ja koulutuksen laatuun vaikuttavat tekijät, erityisesti kehitysmaissa, ovat monimut- kaisia ilmiöitä. Hän kuitenkin muistuttaa, että myös teollis- tuneissa maissa osa ihmisistä joko syrjäytyy perusopetuk- sesta tai opetukseen osallistu- misesta huolimatta jää luku- ja kirjoitustaidottomaksi. Lisä- isin tähän, että käsite kaikki (All) on myös muuttunut ja kattanut väestöä eri tavoin, riippuen yhteiskunnan tilasta, kulttuurista, ihmis- ja oppi- miskäsityksistä. Esimerkiksi tällaisesta kehityksestä sopii vaikkapa Suomi, jossa säädet- tiin yleisestä oppivelvollisuu- desta jo vuonna 1921. Kou- lunkäynti yleistyi vähitellen, kaupungeissa kuitenkin maa- seutua nopeammin. Koulutus kaikille on Suomessa kuitenkin toteutunut vasta vuonna 1997, kun oikeus osallistua perusopetukseen laajennettiin kattamaan myös syvästi kehi- tysvammaisiksi diagnosoidut lapset (Saloviita 2001, 140).

Kansalaisjärjestöjen toteuttamat koulutusalan yh- teistyöhankkeet sivuutetaan kirjassa parilla maininnalla, koska ne ilmeisesti ovat liian merkityksettömiä kehitysmaiden koulutusjärjestelmien ko- konaisuuden kannalta. Takala kuitenkin tunnustaa, että jär- jestöjen aloittama keskustelu erityisesti vammaisten lasten oikeudesta koulutukseen ja koulutusjärjestelmien tuotta- masta marginalisoinnista on vaikuttanut kehitysmaiden näkemysten lisäksi myös Suo- men tukemaan, kansalaisjärjes- töjen kautta toteutettavaan sekä kansainväliseen monen- keskiseen ja bilateraaliseen

yhteistyöhön. Vuoden 2000 EFA-prosessin seurannassa Suomi nosti esiin EFA-kes- kusteluiden asialistalta usein unohtuvat asiat: niiden lasten oikeudet jotka tarvitsevat eri- tyistä tukea oppimisessa tai jotka ovat vammaisia (Savolai- nen & Alasuutari 2000; ks.

myös UNESCO 2001).

Takala tarkastelee ilahduttavan kriittisesti ra- porttien ja julkilausumien an- tamaa kuvaa EFA-prosessista ja siihen vaikuttavista tekijöistä.

Tutkimukset ja keskustelut kehitysmaissa ovat tässä oh- janneet hänen ajatteluaan. Vi- rallisten, koulutussektorin eri tasojen toimijoiden lisäksi Ta- kala on jututtanut myös oppilaita. Monimuotoisen todelli- suuskuvan hahmottamiseksi ovat kollektiivisissa kulttuu- reissa mielestäni tärkeä myös lapsia tai oppilaita ympäröivi- en sosiaalisten yhteisöjen ja perheiden näkemykset koulutuksesta.

Olen samaa mieltä Takalan kanssa siitä, että talou- dellisia tekijöitä merkittäväm- pää on poliittinen tahto koulutuksen järjestämisessä. Esi- merkkinä Takala mainitsee so- sialistiset yhteiskuntakokeilut esim. Tansaniassa ja Mosambi- kissa. Kun 1960- ja 1970-lu- vuilla itsenäistyneet maat pyr- kivät tarjoamaan kaikille kan- salaisilleen ilmaisen koulutuksen ja terveydenhoidon, mm.

pohjoismaat tukivat niiden koulutusjärjestelmien ja koko julkisen sektorin kehittämistä, ja koulutustarjonta laajeni huomattavasti. Peruspalvelut tulivat kuitenkin näille valti- oille liian kalliiksi, kun elin- keinoelämän kehittäminen jäi sivuun. Takala viittaakin koulutussektorin asemaan vain

yhtenä osana laajempaa yhteiskunnallista infrastruktuu- ria. Tämä näkökulma olisi an- sainnut vaikka oman alaotsi- kon luvuissa, joissa pohditaan koulutuksen kysyntään ja tar- jontaan vaikuttavia tekijöitä.

On esimerkiksi vaikea perus- tella koulutuksen merkitystä maatalouteen tai paimentolai- suuteen ja omavaraistalouteen perustuvassa yhteiskunnassa, jossa kollektiivinen kulttuuri arvostaa perinteistä kasvatusta ja jolle koulu edustaa ulko- puolista ja vierasta.

Entä kehitysmaiden taloudellinen tila maailman- kaupan näkökulmasta? Takala näkee tärkeänä ainakin ylivoi- maisten velkataakkojen pois- tamista ja niiden maksuun tarvittavien resurssien suun- taamista sosiaalisektorille. Ta- loudelliseen globalisaatioon ja kauppaan Takala ei kuiten- kaan ota kantaa.

Paikallisyhteisöjen ja yksityiseen rahoitukseen pe- rustuvien koulujen riskinä Ta- kala näkee yhteiskunnallista eriarvoisuutta. On myös muistettava, että osa paikallis- yhteisöistä saa tukea maan ul- kopuolelta esimerkiksi uskon- nollisten liikkeiden ja yhtei- söjen ylläpitämien koulujen kuluihin. Toisaalta nämä kou- lut pyrkivät vastaamaan perusopetuksen tarpeisiin, kun val- tiot eivät siihen kykene. Sa- malla ne kuitenkin saattavat muuttaa kulttuuria tai jakaa väestöä esim. uskonnon pe- rusteella. Silti paikallisyhteisöt ovat mielestäni tärkeitä koulutussektorin yhteistyökump- paneita.

Muutamassa kohdassa Takala viittaa hiukan epämää- räisesti kulttuurisiin tekijöi-

(3)

66

AIKUISKASVATUS 1/2002 K I R J A - A R V I O I T A

hin, esim. pohtiessaan paikal- lisyhteisöjen osallistumista koulujen rakentamiseen tal- kootyönä. Hän vertaa Sambiaa ja Mosambikia. Kulttuurin sijasta perustelisin talkootyö- hön osallistumisen eroja his- toriallis-yhteiskunnallisilla te- kijöillä. Esimerkiksi Mosam- bikissa sisällissota rikkoi pe- rinteisiä sosiaalisia yhteisöjä.

Sambiassa formaalin koulutuksen status oli korkeampi ja koulutustraditio ehti muo- dostua pidemmäksi, kun taas Mosambikissa väestölle tarjot- tiin peruskoulutusta vasta 1970-luvulla, mutta sisällisso- ta keskeytti erityisesti maa- seudun lasten koulunkäynnin.

Aiemmin itsenäistynyt Sambia tarvitsi koulutettua väestöä, kun taas Mosambikin tuotan- to ja teollisuus olivat maan it- senäistymiseen, eli vuoteen 1975 asti, portugalilaisten, brittien ja eteläafrikkalaisten johdossa.

Takala arvioi, että Saharan eteläpuolisessa Afri- kassa HIV/AIDS-epidemia uh- kaa kokonaisten koulutusjär- jestelmien toimintaa, opettajien, oppilaiden vanhempien ja jopa lapsien terveyttä ja elä- mää. Oppilasmääriä on vaikea ennustaa, lasten työnteko li- sääntyy vanhempien sairastu- essa ja opettajien koulutukseen tuhlautuu resursseja. Ter- veyden- ja sairaanhoito, sa- moin kuin koulutusjärjestel- mäkin, ovat olleet keskusjoh- toisia hallinnonaloja ja perus- tuneet ilmaisiin palveluihin.

Takala pohtii realistisesti julkisen sektorin palveluiden maksuttomuuden ja maksulli- suuden eri puolia, korruptio- ta, virallisia vs. epävirallisia maksuja, opettajien ja virka- miehien palkkauskehitystä ja resurssien käyttöä yleensäkin.

Koulutusalan yhteistyö t u l e v a i s u u d e s s a

Kehitysyhteistyön kritiikkiä tarkastellut Riikka Härkönen (Kantola ym. 1999, 88) on todennut, että apu väsyttää. Avun saajan tarpeita arvioidaan, mutta tukea to- teutettaessa tärkeämpiä ovat- kin kehitysapua antavien maiden poliittiset ja taloudelliset edut. Päteekö tämä Suomen yhteistyöhön kehitysmaiden koulutussektorin kehittämi- sessä? Mitä etuja Suomelle on koulutussektorin kehitysyh- teistyöstä? Takala ei näitä ky- symyksiä pohdi, mutta ole- tan, että Suomea kiinnostaa kansainvälisen asiantuntijan profiili kehityksen tukemises- sa. Takala mainitsee, että Suo- mella on tähän hyvät edelly- tykset, koska maalla ei ole ko- lonialismin historiallista taak- kaa. Samanlaisia ajatuksia esit- tävät Kantola ym. (1999, 268–269); asiantuntevaa vä- littäjää tarvitaan monesti risti- riitaisten näkemysten yhteen- sovittamisessa. He ehdottavat, että Suomi ottaisi aikaisempaa aktiivisemman roolin tulevai- suudessa, tarkastelisi kriittisesti kehitystä ja näyttäisi suuntaa yhteistyölle.

Suuntaa rakentaa käytännön, tutkimuksen ja kehittämisen vuorovaikutus, esimerkiksi toimintatutki- muksen tyyppisenä. Hyvänä esimerkkinä Takala mainitsee Mosambikin Koulutuksen ke- hittämisinstituutin (INDE) tutkimukset, joissa tarkastel- laan kansallisessa opetussuun- nitelmassa määriteltyjen ta- voitteiden saavuttamista. Ke- hitysyhteistyön yksi tavoite- han on nimenomaan hallin- nollisen kapasiteetin vahvista-

minen, mitä eri näkökulmia edustavien asiantuntijoiden dialogit nähdäkseni tukevat.

Yhteistyötä suunnittelevana ja toteuttavana pidän tärkeänä kehitysmaiden oman asiantuntemuksen kunnioittamista ja kehittämistä rakentavan dialogin kautta.

Koulutusalan kehitys- yhteistyö on 2000-luvun alussa tienhaarassa, jossa Takala näkee vain kaksi vaihtoeh- toista suuntaa. Eteenpäin, siis kohti kaikille tarjottavaa koulutusta, vie Takalan mukaan vain sektorityyppinen yhteis- työ, jossa rahoittajat tukevat kehitysmaiden koulutusta yleisesti suuntaamatta varoja omien näkemystensä ja pai- notustensa mukaisesti. Maail- manpankki ja UNDP pyrkivät kohti tällaista sektoriohjel- miin perustuvaa yhteistyötä.

Olettaisin, että kehitysmaiden näkökulmasta sektoriohjelmien etuna on se, että näin apu ei niin väsytä, kun jokaisen rahoittajan kanssa ei tarvitse erikseen neuvotella suunni- telmista ja tarkastella raportteja toiminnasta. Aikaa jää enem- män itse toimintaan, koulutuksen ja opetuksen järjestä- miseen. Projektimuotoista apua Takala pitää umpikujana.

Lukuisat hankkeet eivät ole tuottaneet mitään laajamittai- sia muutoksia koulutukseen pääsyyn, osallistumiseen ja opetuksen laatuun.

Miten sitten Suomi osallistuu koulutussektorin ohjelmien toteuttamiseen?

Muiden EU-maiden tavoin Suomi korostaa kehitysyhteis- työn linjauksessaan laadukasta ja kaikille kansalaisille tarjottavaa peruskoulutusta, minkä nähdään edistävän ihmisoike- uksia, demokratiaa ja hyvää

(4)

AIKUISKASVATUS 1/2002

67

hallintoa. Liisa Laakso arvioi, että Saharan eteläpuolisessa Afrikassa demokratia ja ihmis- oikeudet vaikuttavat kuitenkin abstrakteilta ja käytännön elämässä kaukaisilta käsitteiltä (Kantola ym. 1999, 279). Ih- miset kuitenkin arvostavat kriittistä lehdistöä ja vapaata kansalaistoimintaa. Laakso pai- nottaa kansainvälisen yhteisön vastuuta siinä, että valtioita tuetaan kansalaisoikeuksien toteuttamisessa.

Koulutuksellisen

oikeuden toteuttamista tuke- vassa yhteistyössä Suomen rooli on Takalan mukaan melko merkityksetön, koska peruskoulutuksen kehittämiseen käytettävä summa on niin pieni. Kaiken kaikkiaankin sangen pieni osa Suomen bruttokansantuotteesta käyte- tään kehitysyhteistyöhön. Ää- rimmäisen köyhyyden vähen- tämiseksi Suomen kehitysyh- teistyö painottuu opetuksen ja terveydenhuollon peruspal- veluiden tukemiseen. Suomi pyrkii vahvistamaan erityisesti naisten ja tyttöjen osallistu- mismahdollisuuksia. Takala ehdottaa näiden linjausten mukaisesti, että Suomi voi ra- han sijasta tarjota asiantuntemusta.

Takalan mukaan

Suomella on asiantuntemusta ja kansainvälistä kokemusta yhteistyöstä erityisopetuksen tai inklusiivisen koulun ke- hittämisessä, oppikirjojen tuotannossa, koulujen raken- tamisessa ja koulutuksen laadun parantamisessa. Siirtymi- nen sektoriohjelmien muo- toiseen tukeen merkitsee sitä, että asiantuntijat rekrytoidaan koulutussektorin tehtäviin kansainvälisen kilpailun pe- rusteella. Kansainvälisten ajan-

kohtaisten kehityskysymysten tuleekin olla tärkeä osa suo- malaisen asiantuntemuksen vahvistamista. Takalan teos pyrkii omalta osaltaan vastaamaan alan asiantuntijoiden koulutuksen tarpeisiin.

Ministeri Satu Hassi (Suomen kehitysyhteistyö 2000, 9) korostaa pitkäaikais- ta yhteistyötä, jatkuvaa seu- rantaa ja arviointia sekä kehitysmaiden tilanteiden mukaan tukimuotojen muuttamista.

Asiantuntemukseen kuuluu olennaisesti kehitysmaiden omien prioriteettien tunte- mus. Annettavan tuen on ol- tava niiden mukaisia.

KANTOLA, A., Auvinen, J., Härkö- nen R., Lahti V.-M., Pohjolai- nen, A.-E. & Sipola, S. 1999.

Maailmantila ja Suomi. Helsin- ki: Ulkoasiainministeriö, Kehi- tysyhteistyöosasto.

MAROPE, P. T. M. 2000. Quality basic education for all in in Sub-Saharan Africa: Persisting challenges and promising stra- tegies. Teoksessa L.-E. Malm-

berg, S.-E. Hansén & K. Hejno (toim.) Basic education for all:

A global concern for quality, Report from the 1999 NA- SEDEC conference. Vasa, Åbo Akademi University, 85–107.

SALOVIITA, T. 2001. Erityisopetuk- sen virallisen legitimaatiota- rinan kehitysvaiheita. Teok- sessa P. Murto, A. Naukkari- nen & T. Saloviita (toim.) Inkluusion haaste koululle, Oikeus yhdessä oppimiseen.

Jyväskylä: PS-kustannus, 139–

1 6 6 .

SAVOLAINEN, H. & Alasuutari, H.

2000. Introduction. Teoksessa H. Savolainen, H. Kokkala &

H. Alasuutari (toim.) Meeting Special and Diverse Educatio- nal Needs, Making Inclusive Education a Reality. Helsinki, Ministry for Foreign Affairs of Finland, Department for Inter- national Development Coope- ration & Niilo Mäki Institute, 10–16.

Suomen kehitysyhteistyö 2000.

Ulkoasianministeriön kehitys- yhteistyökertomus eduskun- nalle vuodelta 2000. 2001. Ul- koasianministeriö, Kehitysyh- teistyöosasto.

UNESCO. 2001. Including the Excluded: Meeting Diversity in Education. Example from U g a n d a

Lähteet

Elina Lehtomäki