Tavoitteet ja todellisuus
Peruskoulun aidinkielenopetusta ohjaa jo kolmas opetussuunnitelma: Vuoden 1970 virallinen POPS sai metodisia oh
jeita ja sisallon tarkennusta AKKE
muistiosta v. 1976. Pari vuotta sitten il
mestyi uusin oppimaarasuunnitelma.
Kierros kierrokselta aidinkieleen koulu
aineena on lyoty yha selvempi taitoai
neen leima.
Normeja, saantoJa Ja kielioppitermien maaritelmia opettamaan tarkoitettujen kielioppien tilalle on saatu kielentunte
muksen kirjoja, joissa kielen rakennetta kasittelevat jaksot on siroteltu runsaan ja monipuolisen kielenkayttotaitoja har
jaannuttavan aineksen joukkoon. Ra-
kenteiden tarkastelullakin on kaytannol
linen tavoite: oppilas pitaisi opettaa ha
vainnoimaan kielta tavalla, joka antaisi hanelle oman kielenkayttonsa ohjat ja helpottaisi vieraiden kielten opiskelua.
Tavoitteet ovat erinomaiset: ei itseis
arvoista kielioppia vaan kayttokielen tuntemusta, ei panttaysta vaan oivalluk
sia, kielenkayt6n taitotietoa.
Tavoitteiltaan ihanteelliset opetus-
suunnitelmat antavat kuitenkin niukasti toteutusohjeita. Lisaksi kielen rakentees
ta opetetta vien asioiden luettelot ova t kuin karsittu versio vanhojen kielioppien sisallysluetteloista, vaikka kaytosta irral
lisen rakennetiedon opettamisesta varoi
tetaankin. Opetussuunnitelmien sisainen ristiriita on huomattu jo POPSin ilmes
tyttya, mutta vielakaan siita ei ole paas
ty. Oman kyvyttomyytensa tuntevat opettajat kayttavat orjallisesti oppikirjo
ja, joita kouluhallitus valvoo ja joiden siis pitaisi olla opetussuunnitelman hen
gen mukaisia.
iin kauan kuin tehdaan iloisen va
rikkaan oppikirjan avulla monipuolisia, hauskoja, elamanlaheisia ja varmasti kie
lenkayttotaitoa parantavia puhe-, kuun
telu-, luku- ja kirjoitusharjoituksia, on opettajan ja oppilaan hyva olla. Mutta kun siirrytaan carkastelemaan kielen ra
kennetta, alkaa ainakin ala-asteella ah
distaa. Opettajan mieleen nousee epaily sisallonuudistuksen naennaisyydesta. Op
pilas puolestaan yrittaa pelata kieli
oppipelia suunnilleen samoin kuin van
hempansa, tosin niukemmin ja epatar
kemmin ohjein. Kuinkas nain nyt kavi
kaan?
Taman kirjoituksen tarkoituksena on viritella keskustelua ala-asteen kielentun
temuksen opettamisen ongelmista. Osin ongelmat ovat samat ylaasteella (ks.
Ritva Koskipaan ja Aulikki Pontisen ar
tikkeli »Millaista kielioppia farkkukan
salle peruskoulussa?», AOL:n vsk. 30), mutta ala-asteella ne monista syista kar
jistyvat. Vain osa ala-asteen opettajista on erikoistunut aidinkieleen. Erikoistu
neenkin opettajan opintoihin kuuluu niukkojen perusopintojen lisaksi vain 503
s
Ns
muutamia kielen rakenteen ja kayton opintoviikkoja (kieli ja kirjallisuus jaka- vat 15 opintoviikon annoksen). Oppikir- jan nakemys kielesta ja tapa tarjoilla tie- toa kielen rakenteesta valittyy sellaise- naan oppilaille, koska opettaja on kou- lutuksensa rajat tuntien yleensa haluton sita mihinkaan suuntaan muuttamaan.
Seuraavassa esitan joitakin huomioita siita, mina kieli nahdaan ja miten kielen rakennetta kasitellaan ala-asteen aidin- kielen oppikirjoissa. Tarkoituksenani ei ale oppimateriaalin moittiminen, vaikka joudunkin kasittelemaan juuri ongelma- kohtia. Esimerkit olen poiminut ke alla 1984 valmiina olleista kouluhallituksen hyvaksymista aidinkielen kielentunte- muksen oppikirjasarjoista. Esimerkcilla haluan vain osoittaa, kuinka vaikeaa on akkiseltaan ja didaktisen perustutkimuk- sen puuttuessa uudistaa kielen rakenteen opetusta. Yritys kayttaa kielentutkimuk- sen tarpeisiin aikoinaan yntynytta kasit- teistoa lasten kielitaidon kehittamiseen on enemman kuin hankalaa. Hankalaa on myos yrittaa havainnollistaa abstrak- teja, vain oman systeeminsa osina maa- ritelta via kielen ku va u ksen yksikoita.
Opetussuunnitelman mukaisten kasit- teiden maara ei ale suuren suuri. Tasta mita ja milloin -luettelostakin voisi kes- kustella. Haluaisin kuitenkin ennen muuta pohtia sita, kuinka vaikeaa nayt- taa olevan irtaantua kieliopinopetuksen va nhoista la htokohdista.
Mita kieli o n?
Nakemys kielesta on luettavissa opetus- suunnitelman riveilta mutta ennen muu- ta rivien valista. POPSista alkaen koros- tuu se, etta kieli on ensisijaisesti puhetta. Elava ja toimiva kielentarkkailuasenne syntyy vasta, kun oppilaat sisaistavat sen, etta heidan oma puheensa ja ympa- riston puhe on yhta arvokas tarkkailun kohde kuin oppikirjojen esimerkkilau- seet. Kielentuntemuksen kirjoissa onkin runsaasti puheentarkkailutehtavia. Kie- len rakennetta kasiteltaessa luiskahde- taan kuitenkin tavan takaa kirjoitettuun
kieleen. Valintatilanteessa esim. puhu- taan mieluummin kirjaimesta kuin aan- teesta, joka kuitenkin on opetettu jo en- simmaisella luokalla:
»Kun vokaali kirjoitetaan, se voi yksin muodostaa tavun.»
»Kun konsonantti kirjoitetaan, sa- maan tavuun tarvitaan myos jokin vo- kaali.»
»Monikkomuoto paattyy t-kirjaimeen.»
»Jos omistaja on ihminen, lisataan ruotsin ja englannin kielessa sanan lop- puun s-kirjain.»
»Mika kirjain tulee suomen kielessa sanan loppuun, kun se vastaa kysymyk- seen kenen?»
Jotta oppilas sisaistaisi sen. etta kieli on myos ja ennen muuta puhetta. pitaisi kielen rakenteesta puhuttaessa valttaa kirjoitustason korostamista.
Kirjoituksen pitaminen lahtokohtana nakyy muussakin kuin siina, etta kieles- ta puhuttaessa kaytetaan kirjoitukseen viittaavia kasitteita. Pohdintaa ja oival- luttamista kaipaavat kielen ilmiot. esim.
yhdyssanat, voidaan esitella normatiivi- sina oikeinkirjoitusongelmina:
» Tietoa yhdyssa noista ta rvitset en nen muuta kirjoit_ustasi varten.»
Kirjoituksen p1taminen lahtokohtana mahdollistaa myos syyn ja eurauksen menemisen paalaelleen:
»Perakkaiset sanat kirjoitetaan suo- men kielessa tietyissa tapauksissa yh- teen. Ne muodostavat silloin yhdyssa- nan. Mitka tahansa perakkaiset sanat eivat kuitenkaan muodosta yhdyssanaa.»
Yhdyssanoja voitaisiin kasitella kielen katevana keinona sanoa asia tiiviisti;
voitaisiin pohtia esim. yhdyssanojen ja niita joskus vastaavien parafraasien suh- teita. Normatiivisiin oikeinkirjoitussaan- toihin tyytyminen ei valttamatta varmis- ta kirjoituksen sujumista, jos oivallus puuttuu.
Kielenkayttotaidon ja kielentarkkailu- taidon kannalta olisi hyva nahda kieli prosessina, valintojen verkkona. Kirjoi- tetusta kielesta lahteminen tuo kuitenkin mukanaan painvastaisen nakokulman:
kieli on jotakin valmista. Tama heijas- tuu moniin kielen rakenteen yksityiskoh- tiin, erityisesti lauserakenteen opettami- seen. Oppilas saa sen kuvan, etta lausei- ta on kahta lajia, paa- ja sivulauseita, vaikka pitaisi lahtea siita, etta lauseita voi kytkea eri asemiin:
»Paalause sisaltaa selvan, kokonaisen asian ja se voi yk inaankin muodostaa virkkeen. Paalauseita voimme liittaa toi- siinsa rinnastamalla [miten muuten!].
Yhdistamisen suoritamme rinnastuskon- junktioiden avulla.»
Oppilaan on vaikea tajuta, etta juuri rinna taminen (konjunktioilla tai ilman) tuottaa paalauseita. Mybs sivulause esi- tellaan jonakin olemassa olevana lause- tyyppina:
»Sivulause ei voi yksinaan muodostaa virketta, vaan sita on taydennettava paa- lauseella. Vasta yhdistettyna paalausee- seen se muodostaa ajatuskokonaisuuden, virkkeen.»
Paitsi etta kieli on opetu uunnitel- man mukaan ensi sijassa puhetta ja luo- va prosessi, se on rakenteeltaan hierark- kinen kokonaisuus, ei samantasoisia pe- rakkaisia sanoja. Rakennehierarkian ylin taso on teksti. Edelleenkaan eivat oppi- materiaalissa ole harvinaisia toteamuk- set, jotka asettavat virkkeen rakennehie- rarkian huipulle:
»Virke sisaltaa itsenaisen sanoman.»
(Tapaan maaritella rakenneyksikoita sisallbn tai puhefunktion mukaan palaan myohemmin.)
AKKE-muistiossa mainittiin kielen rakennetasona lausekkeet. Lauseke-ter- mia ei ole enaa vuoden 1982 oppimaara-
suunnitelmassa. Luokka luokalta koros-
tetaan kuitenkin lauseen rakentumisen tarkastelua, minka olettaisi vaativan ei sana- vaan lausekekeskeista otetta. Viit- tauksen tahan sisaltaa myos viidennen luokan kielentuntemuksen ka iteluettelo, jossa mainitaan: »Lauseen rakenne: sub- jektin ja predikaatin erottaminen (lau- seen paajako).» Taman suhteen ovat tarkastelemani kirjat eri kannoilla: toiset lahtevat sanasubjektista ja sanapredikaa-
tista, toiset tekevat lauseen paajaon. Sys- temaattista ei lauseen rakennehierarkian kasittely missaan sarjassa ole. Tehtavissa esim. esiintyy lauseadverbiaaleja, joita e1 mitenkaan eroteta verbin maaritteista:
»Oravat eivat kuitenkaan pitaneet sa- vusta.»
Helpoin ratkaisu olisi ollut jattaa lause- adverbiaalit pois, jos niita ei haluta kasi- tella.
Rakentuuko rakenne?
Jos ei pohdita, mita asioita kielen raken- teesta pitaisi opettaa, vaan hyvaksytaan opetussuunnitelman mukainen annos, jaa jaljelle kaksi suurta ongelmaa: I) Mi-
ten abstrakti rakennetieto saadaan me- nemaan perille? ja 2) Miten rakennetieto kytkeytyy kielenkaytbn palvelukseen?
Jalkimmaiseen kysymykseen en voi tassa puuttua; viittaan vain siita kaytyyn kes- kusteluun (ks. esim. AFinLA:n vsk. n:o 27).
Kasittelen seuraavassa lyhyesti muu- ta mia ratkaisuja, joihin on turvauduttu, kun on yritetty saada oppilaat ymmar- tamaan kielen rakenteen peruskasitteita.
I) Koska lapset luonnostaan ajattele- vat kielta sisaltoina, rakenteita maaritel- laan merkityksen ja puhefunktion avul- la. Kuitenkin esim. sanaluokkien opet- tamisessa tormataan heti merkityspoh- jaisten maaritelmien riittamattbmyyteen:
»Adjektiivi (laatusana) ilmaisee esi- neen tai asian laatua ja vastaa kysymyk- seen: millainen, minkalainen?»
»Adjektiiveista voimme usein muodos- taa sti-johtimella partikkeleja, esim. luja
+
sti=
lujasti. Naita partikkeleja ei pida sekoittaa adjektiiveihin.»»Adjektiiveista ovat muodostuneet myos eraat ominaisuuksien nimet, kuten hyvyys, pienuus jne. Nama eivat myos- kaan ole adjektiiveja vaan substantiiveja.» Ongelmia syntyy myos lauseenjasenten o petta m isessa:
»Seka objekti etta adverbiaali ovat verbin maaritteita. Joskus saattaa ereh- tya luulemaan adverbiaalia objektiksi
siita syysta, etta sekin tuntuu ilmaisevan tekemisen kohteen. Katso kuvaa. Mihin Timon pallo osui? Timo heini pa/Ion ik- kunaan. Vaikka siis Timon pallo osui ikkunaan, niin ikkunaan-sana ei ole tas- sa lauseessa objekti vaan adverbiaali. Heittaa-verbin tekeminen kohdistuu pal- loon. Palla on siis objekti.»
Jos lause maaritellaan yhdeksi ajatuk- seksi tai paalause ja paaasia, sivulause ja sivuasia niputetaan maaritelmanomai- seksi poikkeuksettomaksi ohjeeksi, ei menettely ole omiaan herkistamaan kie- len rakenteen ja kaytbn yhteispelin tark- kailuun. Lausetyypin ja puhefunktion suhteesta taas tulee ongelma mm. epa- suoria kysymyslauseita tarkasteltaessa:
»Jos kysymyslauseeseen odotetaan vastausta, sen loppuun tulee kysymys- merkki.»
Eikohan seuraavaan odoteta vastausta:
Ha/uaisin 1ie1dd. ke1kd 1eis1d ldh1evd1 re1ke//e?
Havainnollistamista hintaan mihin ta- han a on yhdyssanan opettaminen yh- teenlaskuesimerkin avulla: kuvaan ihmi- sen jalasta ynnataan kuva hehkulampus- ta ja saadaan tulokseksi kuva jalkalam- pusta1 Taman jalkeen todetaan, etta yh- dyssanalla on eri merkitys kuin niilla sanoilla, joista se on muodostunut. Sa- nojen merkityksesta tullaan antaneeksi yksioikoinen kasitys; jalkahan ei tarkoi- ta vain ja ainoastaan ihmisen jalkaa.
Vaara II is ta hava in nollista mis ta edustaa mybs seuraava indefiniittipronominien kasittely: helppoheikki kauppaa tahteek- si Jaanytta suurta pronominiryhmaa, jonka nimeksi on annettu »epamaarais- pronominit», koska niilla on »hyvin val- ja merkitys». Mitenhan lapset tulkitsevat esim. pronominien kumpikin, molemmaf.
ei kukaan ja kukin merkityksen valjaksi?
Luokanopettaja ei valttamatta pysty aut- tamaan. Opetussuunnitelman mukaan ei nimelta tarvitse mainita kuin persoona- pronominit ja relatiivipronominit, joten hankala indefiniittipronominien ryhma olisi voitu jattaa kayttbharjoitusten avul- la ta rkastelta va ksi. Sama Ila ta valla on- gelmallista on mybs adverbien maaritte-
leminen »sanoiksi, jotka ilmaisevat epa- maaraista aikaa, paikkaa tai tapaa» (esimerkkeina eilen, ny1, fiiiillii jne.).
2) Tarkastelemissani kielentuntemuk- sen kirjoissa turvaudutaan to1srnaan epatarkkaan sanontaan. Kielen raken- teen analysoiminen vaatii oppilailta an- karaa aivotybta, joten seuraavanlaisia sotkuja pitaisi valttaa:
»Epa uora kysymyslause ei sisalla var- sinaista kysymysta, vaan se on toteamus.
Esim. En muista, kuka oli Suomen en- simmainen presidentti.»
»Jalkimmainen virke [En tieda, kenen talo on tuolla maella.] ei sisalla varsi- naista kysymysta, vaan se on toteamus.
Tallainen lause [?] on epasuora kysymys- lause. Se on vain osa virketta, ja sen loppuun tulee piste.»
Hollaan sanontaan voi aina sisaltya vaa- rinymmartamisen riski:
»Substantiivi kertoo esineen tai asian nimityksen. Vain substantiivi voi saada eteensa adjektiivin.» [Tarkoituksena on viitata edella oleviin esimerkkeihin, mut- ta viittausta ei ole pantu ilmi.]
Seuraavassakin sanonnassa olisi tasmen- tamisen varaa, jotta syy ja seuraus eivat sekaantuisi.
» Verbi on lauseessa tarkea sana. Lau- se muodostuu sen ymparille. Lauseen tarkein verbi taipuu tekijan mukaan.»
Yleensa korostetaan vastakkainasettelua perusmuoto - taivutusmuoto. Oppilas joutuu sik i ymmalle, kun voidaan tode- ta:
» Verbikin siis taipuu. Silla on persoo- namuotojen lisaksi muitakin taivutus- muotoja, esim. perusmuoto (hypata).»
3) Ongelmia saattaa tuottaa mybs se, etta abstraktien ja laajojen rakenneseik- kojen kasittelyssa turvaudutaan osato- tuuksiin. Tama on aivan ymmarrettavaa, mutta kielioppisysteemia sisaistamaton lapsi on kuitenkin lujilla. Han ei voi tie- taa, milloin sanotaan koko totuus, mil- loin vain osa:
»Substantiivin taivutusmuodot ovat nimeltaan sijamuotoja.»
»Nomineilla on vokaali- ja konsonant- tiva rtalo. »
»Predikatiivina voi olla joko adjektiivi tai substantiivi.» (Kasitteet adjektiivinen ja substantiivinen eivat ole tassa vaiheessa oppilaille tuttuja.)
»Saumasanoina saman virkkeen lau- seiden valissa olevat partikkelit ovat konjunktioita. Tarkeita konjunktioita ovat eHd, joHa, koska, kun, Jos. vaikka.
kuin. kunnes. Konjunktioilla yhdistetaan mybs lauseen osia. Muista erityisesti konjunktiot ja, sekd, eli, tai, vai, mulla, vaan.» (Oppilaan on vaikea saada muuta kasitysta, kuin etta viimeksi mainituilla konjunktioilla yhdistetaan vain lauseen osia.)
4) Luokitteluhierarkiat saattavat hor- jua. Kielen rakenneyksikbita luokitellaan epaloogisesti. Kasitteen tuntomerkkiluet- telot ovat pinnallisuudessaan naennnai- sen kaytannbllisia. Rakennehierarkian ymmartaminen on kuitenkin ka itteistbn sisaistamisen ensimmainen ehto. Seuraa- van tapaiset eriperustaisia tuntomerkke- ja huomautuksitta yhdistelevat luettelot ovat talta kannalta hankalia:
»Adverbiaaleja ovat mybs
I) jokainen adjektiivin ma a rite (eriHdin hauska)
2) jokainen adverbin maarite (oikein su- juvasti)
3) prepositiot ja postpositiot yhdessa paasanansa kanssa (pain ovea. sdngyn a/- le).»
»Taman jo tiedat:
- Verbit ilmaisevat tekemista ja olemis- ta.
- Verbeilla on perusmuoto ja taivu- tusmuotoja.
- Taivutusmuodossa verbi voi olla joko aktiivissa tai passiivissa (mietin, mieti- taan). Huomaa: Et saa kirjoittaa
»Me ajetaan» vaan »(Me) ajamme».
Verbeilla on mybntb-ja kieltomuoto- ja.»
Hankalaa selittamisen makua on mybs seuraavassa:
»Sanat, jotka ilmaisevat esineen tai asian nimen, ovat substantiiveja. Ihmisil- la, kotielaimilla, paikkakunnilla ym. on mybs oma nimi. Se on annettu niille sita varten, etta nimi erottaisi ne muista.
Tallaista enty1s1a kutsumanimed sano- taan erisnimeksi. Esim. Pekka, Juuka, Suomi, Volvo. Erisnimi kirjoitetaan isol- la alkukirjaimella. Ihmisilla, elaimilla, kasveilla, esineilla ym. on mybs yleisnimi.
Esim. poika, hevonen, paivankakkara, puukko.» (Joku oppilas saattaa jaada ihmettelemaan, ovatko ihminen, eldin, kasvi, esine vain substantiiveja, eivat eris- tai yleisnimia.)
5) Termien kayttb on osin harkitsema- tonta. Termikeskeisen opetuksen vaarois- ta on varoiteltu koko peruskoulun ajan ja muistutettu, etta kielesta voi keskustella pitkalti ilman termejakin. On mybs poh- dittu arkikielen kasitteiden kayttbmah- dollisuuksia kielen tarkkailun tybkaluina.
Kokonaan ei termiongelmia viela ole rat- kaistu.
Oppilaalle taysin oudot termit (esim. substantiivi, predikaatti, adverbiaali) maaritellaan, kuten edella on todettu, en- sin merkityksen avulla. Myohemmin maarittelya on pakko taydentaa muoto- kriteerein, mika osalle oppilaista on han- kalaa. Hankalaa on mybs se, etta termit kattavat vaihtelevan laajuisia rakenteita ja etta kaytetaan rinnakkaistermeja, joi- den synonyymiydesta tai merkityseroista oppilas ei ole varma. Saatetaan esim. pu- hua osin samoja rakenteita tarkoittaen predikaatista, varsinaisesta predikaatista, predikaattiosasta ja tekemissanasta. Enta mika on subjekti, rakenneyksikkb vai te- kija?
»Jos predikaatti on pass11v1ssa, ei lau- seessa ole selvaa subjektia. Subjekti up- poaa predikaattiin ja haviaa kokonaan.
Sita ei merkita nakyviin.»
Edella olevaa opetustekstia taydentaa ku- va, jossa kaksi poikaa keskustelee. Esi- merkkilauseet »Ldhdetddn tddltd heti!» ja
»Mennddnko !enki!le?» on merkitty poi- kien puhekupliin. Kyseessa ei siis lain- kaan ole normaalifunktioinen passiivi vaan passiivimuodon kayttaminen moni- kon I. persoonan sijasta. Semanttinen te- kija on siis selva, vain rakennesubjekti puuttuu. Oppilaalla saattaa olla vaikeuk- sia ymmartaa seka sita, mika on subjekti,
etta sita, mika on passiivi.
Ongelmallisia ovat mybs termit, joilla on yleiskielesta tuttu merkitys. Toisinaan esim. paatteeksi kutsutaan yleiskielisen merkityksen mukaan sita, mihin sana paattyy:
»Suomen kieleen tehdaan usein uusia sa
noja siten, etta perussanaan liitetaan eri
laisia paatteita. Esimerkiksi: tietaa
+
ja=
tietaja, tieto + ottaa
=
tiedottaa.»Toisinaan paatteella taas tarkoitetaan si
ja- ja persoonapaatteita, joista johtimet tarkoin erotetaan. Sijan ja luvun kasitteet oval vaarassa sekaantua, kun t:sta puhu
taan nominatuvin paatteena tai jopa tunnuksena, jota ei edes mainita monik
koa opetettaessa. Puhefunktion ja kieli
oppitermin tarkan merkityksen sekaan
tuminen taas on tarjolla, kun kielitieteen termia kayttaen puhutaan kielloista tar
koittaen Mind en osaa juosta -tyyppisia kielteisia lauseita.
Uusiakin termeja ala-asteen oppimate
riaalissa tarjotaan. Puhutaan ydinlausees
ta, kun tarkoitetaan subjektilausekkeen paasanan ja predikaattilausekkeen piiii
sanan yhdistelmiiii, siis vain osaa lausees
ta. Miksi ei tyydytii puhumaan epatermi
maisesti vain lauseen ytimesta? Oppilaat ovat muutenkin lujilla monien /ause-lop
puisten termien parissa. Sekaannusta li
siiii se, etta kyseisen kirjasarjan 5. ja 6.
luokan kirjoissa kaytetaan vain termia peruslause, joka miiaritelliiiin seuraavas
ti:
»Lause, joka sisaltaa vain predikaatin ja subjektin, on peruslause.»
Kuitenkin mybhemmin kylla todetaan:
508
»Predikatiivilauseen peruslause muodos
tuu kolmesta sanasta: subjektista, predi
kaatista ja predikatiivista.»
Mika siis avuksi?
Sen kuinka vaikeana kielen rakenteen kasitteistbn opettamista pidetaiin, osoit
tavat kirjoissa tarpeellisiksi katsotut va
roitukset:
»Sijamuotoja ei saa sotkea sanaluok
kiin. Jokainen nomini voidaan sijoittaa a) merkityksensa perusteella johonkin sa
naluokkaan (substantiivi, adjektiivi, pronomini, numeraali) ja b) taipumisen
sa perusteella johonkin sijamuotoon (nominatiivi, genetiivi, partitiivi jne.).»
»Sijamuotoja ei saa sotkea johdoksiin.
Jokaista nominia voi taivuttaa sijamuo
doissa, mutta se pysyy siita huolimatta merkitykseltaan samana (metsa, metsan, metsaan jne.). Nomini voi toimia mybs kantasanana, josta johdetaan uusia sa
noja. Johdos tarkoittaa aivan toista asiaa kuin kantasana (metsalainen, metsastys, metsittyii --). »
Mika avuksi edellii kuvattuihin on
gelmiin? Onko kielen rakenteen analy
soiminen edes opetussuunnitelman mu
kaisessa maarin ala-asteella mahdollista?
Jos se on mahdollista, miten se tapah
tuisi nykyistii paremmin? Ja jos kielen rakenne on 7-12-vuotiaille liian abst
rakti nykyisenlaisena jarjestelmiinii edes piiiiosin opittavaksi, mita asioita kielesta pitaisi opettaa nakemaan ja milla kei
noin?
LJT AK YTOMAKI
