Reetta Herranen
PERUSOPETUKSEN ENSIMMÄISEN VUOSILUOKAN OPPILAIDEN KIELI- JA KULTTUURIKOKEMUKSET VENÄJÄN OPETUKSEN LÄHTÖKOHTANA
– KONKREETTISIA TYÖKALUJA KIELISALKKUTYÖHÖN
Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuun kampus Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Kevät 2016
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijät
Suvi Reetta Annukka Herranen Työn nimi
Perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan oppilaiden kieli- ja kulttuurikokemukset venäjän opetuksen lähtökohtana – konkreettisia työkaluja kielisalkkutyöhön
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x
22.3.2016 75 + 10 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän pro gradu –tutkielman aiheena oli tutkia perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan venäjän kie- len opiskelun aloittavien oppilaiden kieli- ja kulttuurikokemuksia ja sitä, kuinka niitä hyödynnetään ve- näjän oppituntien suunnittelussa ja toteutuksessa. Tavoitteenani on rakentaa kielten opetuksen työväli- neen, eurooppalaisen kielisalkun, kielenoppimiskertomuksen osaan alkuopetusikäiselle oppilaalle luon- teva ja ikäkaudelle sopiva tapa ilmaista kieli- ja kulttuurikokemuksiaan itsenäisesti, kielikasvatuksen tavoitteiden mukaisesti. Tutkimustehtäväni on löytää kielisalkkua hyödyntävän kielen opetuksen tueksi ja avuksi kielenoppimiskertomuksen toteuttamista varten konkreettisia työvälineitä.
Tutkielmani tutkimusote on menetelmiltään laadullinen sisältäen hieman määrällisen tutkimusotteen piirteitä. Tutkimukseni teoreettinen viitekehys nostaa esille kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen perustuvan eurooppalaisen kielisalkun, kielisalkun osa-alu- eista erityisesti kielenoppimiskertomuksen, kielikasvatuksen sekä monikieliseksi ja –kulttuuriseksi yk- silöksi kehittymisen. Teoreettisessa osuudessa pohdin myös alkuopetusikäistä kielen käyttäjänä sekä op- pilaan kielellistä kehitystä tässä ikävaiheessa.
Tutkimuskysymyksiin lähdin hakemaan vastauksia teettämällä kohderyhmäni oppilaille Opetushallituk- sen kielenoppimiskertomuksen sekä itse suunnittelemani piirtäen suoritettavan kielenoppimiskertomuk- sen. Opettajahaastattelun suoritin puolistrukturoidulla haastattelulla. Tutkimusaineistona minulla on 10 oppilashaastattelua ja 1 opettajahaastattelu. Aineistonkeruun jälkeen haastatteluni litteroitiin ja analysoin ne laadullisen tutkimuksen menetelmin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla.
Tutkimukseni tulokset osoittavat, että oppilailla on paljon ja monipuolisesti kieli- ja kulttuurikokemuk- sia ennen koulun kielen opiskelun aloittamista. Oppilaiden kokemuksia voisi hyödyntää enemmänkin kielen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, sillä tulosteni mukaan pääasiassa kotikielenään venäjää puhuvien kokemukset huomioidaan. Opettajahaastattelu tuo ilmi sen, ettei Opetushallituksen kielenop- pimiskertomus sovellu alkuopetusikäisten itsenäisesti suoritettavaksi eikä suunnittelemani piirtämisteh- tävä kartoita kieli- ja kulttuurikokemuksia riittävän monipuolisesti. Ikäkaudelle sopivaksi kielenoppi- miskertomukseksi soveltuisi tutkimukseni mukaan värittämistehtävät.
Avainsanat
Eurooppalainen viitekehys, eurooppalainen kielisalkku, kielenoppimiskertomus, kielikasvatus, oppijan autonomia, monikielisyys, monikulttuurisuus, alkuopetus, venäjän kieli
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical faculty School
School of Applied Educational Science and Teacher Ed- ucation, Joensuu
Author
Suvi Reetta Annukka Herranen Title
The language and culture experiences of Finnish school first graders as a basis to Russian language teaching – concrete tools to language portfolio work
Main subject Level Date Number of pages Education Pro gradu -tutkielma x
22.3.2016 75 + 10 appendices Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The purpose of this Master’s Thesis was to explore first-grader Russian studies beginners’ experiences of languages and cultures and how the experiences are used in lesson planning and during the Russian lessons. My aim is to create a suitable way for young language learners to express their experiences autonomically, considering the objectives of Language Education, in the Language Biography –section of the European Language Portfolio. The purpose is to find concrete tools to help and support the use of the Language Biography of the ELP when teaching young learners in primary school level.
The theoretical foundation and the background frame of this thesis were the current principles of lan- guage teaching and learning, paradigm of language education and the principles of Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. These principles emphasize pupils’ autonomy, multiculturality and multilinguality. European Language Portfolio is a pedagogical and administrative tool that supports these aims and language learning and teaching. The theoretical background of this thesis is also based on child development and young language learning.
The target group of this thesis is a 10 pupil group of first-graders and their Russian teacher of the Joensuu University Teacher Training School. I collected the data from the pupils with the Language Biography of Finnish National Board of Education and a Language Biography drawing assignment I planned my- self. The teacher I interviewed with a semi-structured theme interview. My interviews were transcribed and I analyzed them through content analysis. This thesis with its methods is qualitative with little fea- tures of quantitative methods.
According to the results of this thesis the target group of pupils has a lot of different experiences of languages and cultures before beginning the formal language learning in school. The findings of the research indicate that mainly those children, who speak Russian at home, are taken into account in plan- ning of the language lessons and during teaching. It would be beneficial to take other experiences into account as well. According to the teacher interview the Language Biography of Finnish National Board of Education is not suitable for the first-graders to do autonomically. Furthermore the drawing assign- ment doesn’t give such versatile view of the childrens’ experiences. Based on the results a suitable task, taking age into account, would include colouring. The results of this thesis provide information to lan- guage teachers on how to use Language Biography among young language learners.
Keywords
Common European Framework of Reference for Languages, European Language Portfolio, Language Biography, Language Education, Learner Autonomy, Multilingualism, Multiculturalism, Young Lan- guage Learning, Russian language
SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
SISÄLLYSLUETTELO
1 OPPIJAN KIELI- JA KULTTUURIKOKEMUKSET EUROOPPALAISTA
KIELISALKKUA HYÖDYNTÄVÄN OPETUKSEN LÄHTÖKOHTANA 1
2 EUROOPPALAINEN KIELISALKKU (ELP) KIELTEN OPPIMISESSA,
OPETTAMISESSA JA ARVIOINNISSA 3
2.1 Eurooppalainen viitekehys (CEFR) 3
2.2 Eurooppalainen kielisalkku (ELP) 5
2.2.1 Kielisalkku osana perusopetuksen 1. vuosiluokan opetussuunnitelmaa 9 2.2.2 Kielenoppimiskertomus (Language Biography) osana kielisalkkua 12 2.3 Autenttisuus ja oppijan autonomia kielikasvatuksen tavoitteina 14 2.4 Kulttuurienvälisyyden kautta monikieliseksi ja monikulttuuriseksi yksilöksi 16
3 VIERAAN KIELEN OPPIMINEN ALKUOPETUSIÄSSÄ 21
3.1 Lapsen kehitys 21
3.2 Alkuopetusikäinen vieraan kielen oppijana ja käyttäjänä 24 3.3 Perusopetuksen ensimmäisellä vuosiluokalla kieltä oppimassa 27
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ 29
5 TUTKIMUSMENETELMÄLLISET RATKAISUT 30
5.1 Tutkimusote 30
5.2 Kohderyhmä ja aineisto 32
5.3 Tutkimuksen toteutus 33
5.3.1 Aineistonkeruu ja -käsittely 34
5.3.2 Aineiston analysointi 35
6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU 37
6.1 Oppilaiden kieli- ja kulttuurikokemukset Opetushallituksen
kielenoppimiskertomuksen pohjan mukaan 38
6.2 Oppilaiden kieli- ja kulttuurikokemukset piirtämistehtävän ja siihen liittyvän
haastattelun mukaan 45
6.3 Oppilaiden kokemukset osana oppituntien suunnittelua ja toteutusta
opettajanäkökulmasta tarkasteltuna 50
6.4 Miten kielenoppimiskertomus tulisi toteuttaa, jotta alkuopetusikäinen voisi tehdä
sen itsenäisesti? 52
7 POHDINTA 56
7.1 Tutkimustulosten tarkastelua 56
7.2 Kehitysehdotuksia Opetushallituksen kielenoppimiskertomuksesta ja piirtäen
tehtävästä kielenoppimiskertomuksesta 62
7.3 Kielenoppimiskertomus osaksi alkuopetusikäisten kielen opetuksen suunnittelua ja
toteutusta – käytännön vinkkejä 65
7.4 Tutkielmani luotettavuus, eettisyys ja hyödynnettävyys sekä aiheita
jatkotutkimukselle 69
LÄHTEET 72
LIITTEET (10 kpl)
LIITE 1. Saateviesti tutkimuksesta oppilaiden huoltajille LIITE 2. Opetushallituksen kielenoppimiskertomus LIITE 3. Piirtämistehtävä
LIITE 4. Piirtämistehtävään liittyvä haastattelu LIITE 5. Teemahaastattelun saateviesti opettajalle LIITE 6. Teemahaastattelu opettajalle
LIITE 7. Sisällönanalyysi. Opetushallituksen kielisalkun kielenoppimiskertomuksen poh- jaan liittyvän haastatteluaineiston analyysi taulukoina.
LIITE 8. Sisällönanalyysi. Piirtämistehtävään liittyvän haastatteluaineiston analyysi taulu- koina.
LIITE 9. Sisällönanalyysi. Toisen tutkimuskysymyksen analyysi taulukoina.
LIITE 10. Sisällönanalyysi. Kolmannen tutkimuskysymyksen analyysi taulukoina.
1 OPPIJAN KIELI- JA KULTTUURIKOKEMUKSET EUROOPPA- LAISTA KIELISALKKUA HYÖDYNTÄVÄN OPETUKSEN LÄH- TÖKOHTANA
Opetussuunnitelma uudistuu vuonna 2016. Siinä sijansa ovat saamassa niin kielikasvatuksen näkökulma kuin opetuksen välineenä hyödynnettävä Eurooppalainen kielisalkku, joka pe- rustuu kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteiseen eurooppalaiseen viitekehyk- seen. (Opetushallitus 2014b.) Jo perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuodelta 2004 kannustavat kielisalkun kaltaisten välineiden hyödyntämiseen kielten opetuksessa (Opetushallitus 2004).
Eurooppalaisen kielisalkun yksi kolmesta osasta on kielenoppimiskertomus, jossa oppilas pohtii kieli- ja kulttuurikokemuksiaan sekä omaa suhdettaan kieliin ja kulttuureihin, arvioi viestintätaitojaan ja niiden kehitystä eri kielissä. Kielten opetusta, joka perustuu oppilaan omiin kokemuksiin ja on merkityksellistä sekä elämyksellistä, kutsutaan kielikasvatukseksi.
Kielikasvatuksen tavoite on tukea oppilaan kehitystä autonomiseksi, itseohjautuvaksi, tah- tovaksi ja yhteistyökykyiseksi yksilöksi. Kielikasvatusta on mahdollista toteuttaa Eurooppa- laisen kielisalkun välityksellä.
Kielikasvatuksen tavoite kuuluu myös alkuopetusikäisten oppilaiden opetukseen. Perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014b) ohjaa oppijoita työskentelynsä suunnitteluun ja arviointiin, vastuullisuuteen ja itsestä huolehtimiseen. Opetussuunnitelman oppimiskäsityksen mukaan oppimaan oppiminen toimii perustana tavoitteelliselle ja elin- ikäiselle oppimiselle. Oppilas oppii itseohjautuvampaan toimintaan, kun on tietoinen ja vas- tuullinen omasta oppimisprosessistaan. (Opetushallitus 2014b.) Autonomisuus ja itseohjau- tuvuus perusopetuksen ensimmäisten vuosiluokkien tehtävätyypeissä voivat olla haaste, sillä
moni oppilas saattaa olla vielä luku- ja kirjoitustaidoton. Kielen opetuksessa, kuten muissa- kin koulun oppiaineissa, tulisi huomioida ikäkaudelle sopivat tavat oppia ja opiskella. Mikä olisi alkuopetusikäiselle oppilaalle sopivin tapa tehdä kielenoppimiskertomus mahdollisim- man itsenäisesti?
Pro gradu –tutkielmani tarkastelee 10 venäjän kieltä aloittavan perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan oppilaan kieli- ja kulttuurikokemuksia ja kuinka näitä kokemuksia hyödynne- tään sekä kielen opetuksen suunnittelussa että toteutuksessa. Oppilailta keräämäni haastat- teluineisto koostuu Opetushallituksen kielenoppimiskertomuksesta ja itse suunnittelemas- tani piirtämistehtävästä. Aineistooni kuuluvan opettajahaastattelun keräsin puolistruktu- roidulla teemahaastattelulla. Koko haastatteluaineistoni analysoin aineistolähtöisellä sisäl- lönanalyysilla.
Pro gradu –tutkielmani keskittyy siihen, kuinka perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan venäjän kielen oppijat pystyisivät itse autonomisesti, kielikasvatuksen tavoitteiden mukai- sesti, tuomaan ilmi heillä jo ennen peruskoulun kielen opetuksen aloitusta olevat kieli- ja kulttuurikokemukset. Tutkimukseni selvittää, millä tavoin kokemukset olisi mahdollista saada kattavimmin esille myös luku- ja kirjoitustaidottomilta oppilailta. Tavoitteenani on löytää kielisalkkua hyödyntävän kielen opetuksen tueksi ja avuksi työvälineitä kielenoppi- miskertomuksen toteuttamiseen siten, että kielikasvatuksen ja sen sisältävien perusopetuk- sen opetussuunnitelman perusteiden tehtävät ja tavoitteet toteutuisivat.
Pro gradu –tutkielmani on jatkoa kandidaatin tutkielmalleni ”Perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan oppilaiden kokemukset venäjän kielestä ja kulttuurista sekä toiveet kielisalkkua hyödyntävään venäjän kielen opiskeluun” (Yläsaari 2012), joka keskittyi tutkimaan ensim- mäisen vuosiluokan venäjän kielen opiskelun aloittavien oppilaiden kieli-ja kulttuurikoke- musten kirjoa ennen koulun kielen opiskelun alkua sekä heidän kielellisiä ja fyysisiä val- miuksiaan työskennellä kielisalkkua hyödyntävän kielten opiskelun parissa.
2 EUROOPPALAINEN KIELISALKKU (ELP) KIELTEN OPPIMI- SESSA, OPETTAMISESSA JA ARVIOINNISSA
Eurooppalainen kielisalkku toimii kielten opettajien ja kieliä opiskelevien apu- ja työväli- neenä sekä koulussa että työelämässä. Kielenoppimiskertomus on yksi eurooppalaisen kie- lisalkun kolmesta osasta ja se kartoittaa oppijoiden kokemuksia eri kielistä ja kulttuureista.
Eurooppalaiseen kielisalkkuun muut osat ovat kielipassi ja työkansio. (CEFR 2001; Euroop- palainen viitekehys 2003, Kohonen 2004, 9; Kohonen 2005, 12; Raijas, Perho & Kantelinen 2011, 24.) Eurooppalainen kielisalkku perustuu kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen. Seuraavassa luvussa on siksi perusteltua tarkas- tella eurooppalaista viitekehystä ja sen perusteita, jonka jälkeen avaan tarkemmin eurooppa- laista kielisalkkua kielenopetuksen välineenä.
2.1 Eurooppalainen viitekehys (CEFR)
Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys antaa oh- jeita kielten opetuksen järjestämiseen. Se tarjoaa pohjan, jonka perusteella voidaan laatia muun muassa opinto-ohjelmia, opetussuunnitelmien perusteita, tutkintoja sekä oppikirjoja.
Se on Euroopan maiden yhteinen pohja, joka mahdollistaa tavoitteiden, sisältöjen ja mene- telmien tarkan kuvauksen lisäksi myös kansainvälisen yhteistyön kieltenopetuksen alueella.
Eurooppalaisen viitekehyksen avulla on tarkoitus herättää kysymyksiä sekä asettaa kielten opiskelulle selviä, täsmällisiä ja realistisia tavoitteita huomioiden jokainen oppija yksilönä.
Eurooppalainen viitekehys kuvaa laaja-alaisesti sen, mitä oppijoiden tulisi osata, jotta he pystyvät viestimään eri kielillä ja millä välineillä sekä keinoilla viestinnän tehokkuutta voisi
lisätä. Niin ikään eurooppalainen viitekehys tarjoaa eri kielten opetusta järjestäville tahoille välineitä miettiä käytäntöjään sekä muokata omia työskentelytapojaan, jotta heidän olisi mahdollista täyttää oppijoiden erilaiset tarpeet. (Eurooppalainen viitekehys 2003, 10-11, 19;
Kantelinen & Pollari 2011, 169.)
Eurooppalaisessa viitekehyksessä kuvatuilla kriteereillä eli taitotasoasteikoilla kuvataan op- pijan kielitaitoa. Kaikille Euroopan neuvoston jäsenmaille on yhteiset taitotasot ja näille eri tasoille erikseen kielitaidon aihealueittain kirjatut kuvaimet. Taitotasoportaita on kuusi (ks.
kuvio 1): Breakthrough (alkeistaso, A1), Waystage (selviytyjän taso, A2), Threshold (kyn- nystaitotaso, B1), Vantage (osaajan taso, B2), Effective Operational Proficiency (taitajan taso, C1) ja Mastery (mestarin taso C2). Kriteerit helpottavat opiskelukonteksteissa saavu- tettujen pätevyyksien ja suoritettujen tutkintojen hyväksymistä Euroopan maissa ja edesaut- tavat siten liikkuvuutta eri Euroopan maiden välillä sekä mahdollistavat tehokkaamman kan- sainvälisen kommunikaation. Jotta kyseiset päämäärät on mahdollista saavuttaa, tulisi kiel- tenopiskelun olla elinikäistä oppimista esikoulusta aikuiskoulutukseen saakka. (Eurooppa- lainen viitekehys 2003, 19, 24-25, 44.)
KUVIO 1. Taitotasot A, B ja C (Eurooppalainen viitekehys 2003, 47).
A
Perustason kielenkäyttäjä
A1 Alkeistaso A2 Selviytyjän
taso
B
Itsenäinen kielenkäyttäjä
B1 Kynnystaso B2 Osaajan
taso
C Taitava kielenkäyttäjä
C1 Taitajan taso
C2 Mestarin
taso
Eurooppalainen viitekehys antaa mahdollisuuden ilmaista osittaista viestintätaitoa. Tämä on tarpeellista esimerkiksi silloin, kun kielessä tarvitaan vain rajallista taitoa, kuten ymmärtä- mistä. Antamalla muodollinen tunnustus tällaisesta kielitaidosta, tuetaan oppijan usean kie- len opiskelua ja siten edistetään yksilön monikielisyyden kehittymistä. Jotta yksilön pluri- lingvaalisuutta eli monikielisyyttä kyettäisiin edistämään, tulisi kieltenopiskelua entisestään monipuolistaa sekä tehostaa. (Eurooppalainen viitekehys 2003, 20, 22.) Eurooppalainen vii- tekehys painottaa muun muassa toiminnallisuutta sekä vuorovaikutusta kielenopetuksessa (Kohonen 2008, 12; Kohonen 2009b, 20).
2.2 Eurooppalainen kielisalkku (ELP)
Eurooppalainen kielisalkku perustuu kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen, joka painottaa toiminnallisuutta ja vuorovaikutteisuutta kielten opiskelussa (Eurooppalainen viitekehys 2003; Kohonen 2008, 12; Kohonen 2009b, 20). Eurooppalainen kielisalkku rakentuu kolmesta osasta: Kielipassista, kielenoppimisker- tomuksesta sekä työkansiosta (ks. kuva 1) (Kantelinen & Pollari 2011, 171-172; Kohonen 2003, 138; Kohonen & Pajukanta 2003, 7; Raijas ym. 2011, 25).
Kielenopetuksessa eurooppalaista kielisalkkua voi hyödyntää pedagogisena ja hallinnolli- sena työvälineenä niin, että oppilas voi kielisalkun avulla raportoida ja kehittää kieli-, opis- kelu- ja kulttuuritaitojaan eri kielissä. (Kohonen 2008, 12.) Kielisalkku on se, minne erilaiset kieltenopiskelutavat sekä kulttuurienväliset kokemukset on mahdollista dokumentoida ja hy- väksyä. (Eurooppalainen viitekehys 2003, 24.) Se on oppilaan, kielenkäyttäjän, itse ko- koama ja arvioima aineisto omasta vieraiden kielten oppimisestaan (Kohonen 2003, 145;
Kohonen 2005,7). Työkansioon (ks. kuva 1) oppilas kokoaa kielenopinnoissa tekemiään töitä. Työt voivat olla piirroksia, kirjoitelmia, ääni- ja kuvatallenteita tai postereita. Kieli- passiin (ks. kuva 1) oppilas merkitsee eri kielissä taitotasonsa kielitaidon eri osa-alueilla ja kirjaa siihen kieliopintojaan ja –tutkintojaan. Kielipassista on myös aikuisille suunnattu Eu- ropassi-asiakirjakokoelma helpottamaan esimerkiksi Euroopan maiden sisäistä työnhakua ja opiskeluvaihtoa. Kielenoppimiskertomuksen (ks. kuva 1) osuudessa oppilas pohtii suhdet- taan eri kieliin ja kulttuureihin sekä omaan kielenopiskeluunsa. (Kantelinen & Pollari 2011, 171-173; Salo, Kalaja, Kara & Kähkönen 2012, 36-37.)
KUVA 1. Eurooppalainen kielisalkku (Kantelinen & Pollari 2011, 171-172; Kohonen 2005, 12.)
Kielisalkun perustehtäviä ovat raportoiva sekä pedagoginen funktio (Kohonen 2003, 137;
Kohonen 2008, 13; Kohonen 2009b, 20; Kohonen ym. 2003, 28). Pedagoginen funktio on motivoida oppilasta kielenopiskeluun, kielitaidon parantamiseen ja kulttuurienvälisten ko- kemusten hankkimiseen sekä samalla ohjata häntä oppimisen suunnitteluun, autonomiseen opiskeluun ja oman opiskeluprosessin reflektointiin. Kielisalkun raportoiva funktio on do- kumentoida oppilaan kieli- ja kulttuuritaitoja informatiivisella ja kansainvälisesti ymmärret- tävällä tavalla. Kielisalkun avulla oppija voi ilmaista kielitaitoaan esimerkiksi siirtyessään koulusta toiseen tai hakiessaan uutta työpaikkaa. (Kohonen & Westhoff 1999, 34-36.)
Eurooppalainen kielisalkku (ELP) Kielipassi (Language
Passport)
-Kielenkäyttäjän itsearvioinnit senhetkisestä
kielitaidostaan eri kielissä -Tiedot keskeisistä kulttuurikokemuksista
Kielenoppimiskertomus (Language Biography)
-Oppilaan oma pohdinta itsestään kielenoppijana ja -
käyttäjänä -Oman opiskeluprosessin
jäsentäminen -Kieli- ja kulttuuritaitojen
sekä kielenoppimisen
kokemusten arviointi Työkansio (Dossier)
-Oman kielenoppimistulosten esittely ja pohtiminen -Viralliset kielitaitotodistukset
-Aineistosta valitut asiakirjat, itse valitut ja arvioidut dokumentit, autenttiset
tuotokset
Kielisalkun pedagoginen kokonaisuus koostuu kolmesta toisiaan seuraavasta kielisalkku- mallista, jotka kannustavat kielenoppijaa elinikäiseen oppimiseen: Lapsille suunnattu kieli- salkku (perusopetuksen luokat 1-6), nuorten/koululaisten kielisalkku (perusopetuksen luokat 7-9) sekä aikuisten kielisalkku (lukio, ammatillinen oppilaitos, korkeakoulut, työelämä) (Kohonen 2003, 164-165; Kohonen 2004, 9; Kohonen 2005, 21). Eri kielisalkkumalleja hyö- dynnetään oppijoiden ikätaso ja tarpeet sekä oppimistarkoitus ja opiskelun konteksti huomi- oiden (Kohonen 2003, 164; Kohonen 2005, 21).
Kielisalkku on aiemmissa kokeiluissa osoittautunut toteutuskelpoiseksi kielenoppimisen vä- lineeksi (Kohonen & Pajukanta 2003, 7). Kohosen ja Pajukannan (2003, 12) kokeiluprojek- tin päätösarvioinnissa tuli ilmi, että salkkutyöskentely mahdollistaa lahjakkaammille oppi- laille kieliopinnoissa etenemisen taitojensa mukaisesti. Myös kielellisesti heikommat hyö- tyivät salkkutyöskentelystä, sillä myönteinen osaamiseen keskittynyt palaute kannusti heitä motivoinnin haasteista huolimatta. Heidän itse asettamiensa tavoitteiden saavuttaminen edesauttoi opiskelumotivaation kasvua. Kokeiluprojektiin osallistuneet opettajat totesivat, että kielisalkun kanssa työskentely toi oppilaat heille läheisemmiksi ja lisäsi oppilastunte- musta. Oppilaspalautteissa puolestaan ilmeni, että salkkutyöstä innostunut opettaja ylläpiti myös oppilaidensa innostusta. Projektissa päädyttiin siihen johtopäätökseen, että kielisal- kulla on erilaisista syistä huomattavaa pedagogista arvoa. Olennaista on kuitenkin se, ettei salkkutyöskentelyä ”sidota kaavamaisiin ohjeisiin, valmiiksi purtuihin tehtäviin ja materiaa- leihin tai itseään jatkaviin rutiineihin”. Kielisalkku nähtiin projektin lopussa haastavaksi, mutta samalla toivotuksi kielenopetuksen työvälineeksi autonomiseen ja samanaikaisesti so- siaalisesti vastuulliseen kielenopiskeluun. (Kohonen & Pajukanta 2003, 12-13.)
Dalmon, Grahn-Saarisen, Kujansivun, Reganin ja Virkajärven (2006, 8) mukaan kielisalkku on opettajan ja oppilaan apuväline opetussuunnitelman oppimis- ja arviointikäsitysten toteu- tukseen. Kielisalkku tukee kielten oppimista ja sillä on samalla eurooppalainen aspekti, sillä opettajan pitää pystyä arvioimaan ulkomaille siirtyvää oppilasta Eurooppalaisen viitekehyk- sen taitotasoasteikon mukaisesti (Dalmo ym. 2006, 9). Eurooppalainen kielisalkku yhdistää vieraiden kielten opiskelun eurooppalaiseen monikulttuuriseen kontekstiin ja tuo esille, että kielten ja kulttuurien moninaisuus ovat rikkaus ja oppimisen voimavara (Kohonen 2004, 10).
Merkityksellistä, oppijan omiin kokemuksiin pohjautuvaa ja elämyksellistä kielten oppi- mista nimitetään kielikasvatukseksi. Kielikasvatuksen tavoite on ohjata oppilaan kasvua au- tonomiseksi, itseohjautuvaksi, tahtovaksi ja yhteistyöhön kykeneväksi yksilöksi. (Kohonen
2004, 8; Kohonen 2009b, 12-34; Kohonen 2009a, 29; Perho & Raijas 2011, 183-200.) Kie- likasvatuksen tavoitteet ovat yhtenevät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014b) kanssa, sillä niiden mukaan perusopetuksen tehtävät ja tavoitteet ovat muun muassa vastuun ottaminen omasta työskentelystä, huolehtiminen itsestä ja muista, yhteistyökykyisyys ja oman oppimisprosessin suunnittelu ja arvioiminen. Kohosen (2003, 149) mukaan oppilaat tulevat tietoisemmiksi kielen oppimisesta, sillä kielisalkku työskentelyn apuvälineenä avaa oppijalle opiskelun tavoitteita, käsitteitä ja taitoja.
Kohosen (2004, 8) mukaan vieraan kulttuurin kohtaaminen auttaa ymmärtämään omaa kult- tuuria syvällisemmin ja arvostamaan sille tyypillisiä piirteitä. Siten myönteinen oman kult- tuurin tunteminen sekä ymmärrys luovat perustan vieraiden kielten sekä kulttuurien kohtaa- miselle (Kohonen 2004, 8). Eurooppalainen viitekehys ja Eurooppalainen kielisalkku tuke- vat kielikasvatuksen tavoitteita, sillä ne kehittävät oppilaan sosiaalisesti vastuullista autono- miaa ja kulttuurienvälistä oppimista. Kohosen (2004, 10) mukaan ”Kielisalkku liittää vierai- den kielten opiskelun aivan alusta asti eurooppalaiseen monikulttuuriseen kontekstiin ja ko- rostaa kielten ja kulttuurien moninaisuutta rikkautena ja oppimisen resurssina”. Kielisalkun osana oleva kielenoppimiskertomus auttaa oppilasta pohtimaan itselleen tärkeitä kielten ja kulttuurien välisiä oppimisen kokemuksia. (Kohonen 2004, 8-10.)
Eurooppalainen kielisalkku toteuttaa nykypäivän kielenopetuksen periaatteet: Monikieli- syys, kulttuurinen tietoisuus, kielen oppimisen tietoisuus, itsenäinen ja motivoitunut opis- kelu, sosiaalinen yhteistyö sekä reflektoiva oppiminen (Raijas ym. 2011, 25; Kohonen 2008, 12). Kohosen (2008, 12) mukaan kielisalkku edesauttaa pedagogista muutosta ja samalla tukee tämän päivän innovatiivista kielenopetusta. Sen avulla voidaan toteuttaa uusien ope- tussuunnitelmien sisältämiä monipuolisia tavoitteita (Dalmo ym. 2006, 8). Lisäksi Kanteli- sen ja Pollarin (2011, 172) mukaan kielisalkkutyöskentelyn avulla on mahdollista kaventaa arkielämän kielenkäyttötilanteiden ja koulun formaalin kielenopetuksen välistä kuilua ja nii- den kohtaamattomuutta. Mielekkäällä kielisalkun käytöllä informaalia kielenoppimista voi- daan hyödyntää koulun kieliopinnoissa (Kantelinen & Pollari 2011, 172).
2.2.1 Kielisalkku osana perusopetuksen 1. vuosiluokan opetussuunnitel- maa
Opetussuunnitelma on asiakirja, joka muodostaa normiston koulutoiminnalle (Dalmo ym.
2006, 8). Kansallisen kehyksen pohjalta laaditaan paikallisia opetussuunnitelmia kouluja varten (Opetushallitus 2004, 10). Tällä hetkellä kielenopetusta toteutetaan vuoden 2014 pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014b) mukaan, mutta vuonna 2016 sitä uudistetaan vastaamaan tämän päivän kielenopetuksen tarpeita (Opetus- hallitus 2014a). Kohosen ja Pajukannan (2003, 21) Eurooppalainen kielisalkku –kokeilupro- jektin yhtenä johtopäätöksenä on, että Eurooppalaisen viitekehyksen ja kielisalkun tavoit- teita voidaan sisällyttää kielten kunta- ja koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin valtakunnal- listen perusteiden lisäksi, sillä opetussuunnitelman perusteissa on painotettu oppimaan op- pimista ja itsearvioinnin merkitystä jo vuoden 1994 opetussuunnitelmista lähtien. (Kohonen
& Pajukanta 2003, 21.)
Tutkielmani aineisto on kerätty vuosina 2012 ja 2013, jolloin opetusta on toteutettu vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti. Tästä syystä tuon esille vanhan 2004 julkaistun opetussuunnitelman periaatteita ja peilaan niitä uudempiin 2014 jul- kaistuihin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin.
Opetuksen toteutusta on puitu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa monesta nä- kökulmasta. Opetuksen tulisi hyödyntää oppiaineelle ominaisia menetelmiä sekä monipuo- lisia työtapoja. Opettaja valitsee käytettävät työtavat, joiden ”tehtävänä on kehittää oppimi- sen, ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja, työskentelytaitoja ja sosiaalisia taitoja sekä ak- tiivista osallistumista”. Niiden tulisi kehittää tieto- ja viestintätekniikan taitoja sekä tarjota mahdollisuuksia luovaan toimintaan, elämyksiin ja leikkiin oppilaiden ikäkausi huomioiden.
Työtapojen tulisi muun muassa innostaa oppilasta oppimaan, aktivoida työskentelemään ta- voitteellisesti, tukea oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaa oppimista, kehittää vastuunkantoa omasta oppimisesta sekä kykyä arvioida sitä ja hankkia palautetta reflektiota varten, opettaa eri oppimisstrategioita sekä auttaa oppilasta tiedostamaan oma oppimisensa.
Tärkeää on huomioida oppilaiden yksilölliset erot ja erilaiset tyylit oppia. (Joensuun nor- maalikoulu 2004; Opetushallitus 2004, 19.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuudet käsittelevät kulttuuri- identiteettiä ja kansainvälisyyttä. Sama aihekokonaisuus on esillä myös Joensuun normaali- koulun opetussuunnitelmassa (Joensuun normaalikoulu 2004). Keskeisenä tavoitteena on, että oppilas ymmärtää omaa kulttuuriaan ja osaa yhdistää sen omaan kulttuuri-identiteet- tiinsä, mutta samalla kehittää taitojaan toimia eri kulttuurien välisessä vuorovaikutuksessa sekä kansainvälisessä yhteistyössä. (Opetushallitus 2004, 38-39.) Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys –aihekokonaisuuden keskeisistä sisällöistä nousee myös käsite monikult- tuurisuus, joka on keskeinen käsite eurooppalaiseen viitekehykseen pohjautuvan Eurooppa- laisen kielisalkun käytössä. (Joensuun normaalikoulu 2004.)
Perusopetuksen vuosiluokkien 1-2 vieraan A-kielen oppimistavoitteena on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainittu kielestä tietoiseksi tuleminen, kuuntelun, toistami- sen ja ymmärryksen kautta sana- ja sanontatason puhumiseen rohkaistuminen sekä kielten opiskelusta ja muiden kulttuurien elämästä kiinnostuminen (Opetushallitus 2004, 131). Ope- tus olisi tärkeää yhdistää oppilaan omaan kokemuspiiriin tai aiemmin opetuksessa käsitel- tyihin sisältöihin ja teemoihin. Opetus on toiminnallista ja sisältää leikkiä. Keskeisinä sisäl- töinä vuosiluokkien 1-2 oppilailla ovat muun muassa jokapäiväinen elämä, lähiympäristö, koti ja koulu sekä kohdekielen kulttuurin ja kielialueen yleistieto. (Opetushallitus 2004, 131.)
Vuonna 2014 julkaistut perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014b) painottavat niin ikään iloista, leikinomaista ja luovaa oppimista. Suurena erona aiem- paan on se, että perusteissa mainitaan useaan otteeseen kielikasvatus ja sen merkitys kielten oppimisessa sekä opettamisessa. Opetuksessa pyritään kielitietoisuuteen, toisten arvostami- seen, autenttisissa tilanteissa viestimiseen ja herätetään oppilaiden kiinnostusta ympäröivään maailmaan, sen kulttuureihin ja erilaisiin ihmisiin. Suunnitelmallinen ja luova työskentely erilaisissa kokoonpanoissa erilaisin työmenetelmin ovat tavoitteena 1-2 vuosiluokalla vie- rasta kieltä opiskellessa. (Opetushallitus 2014b.)
Joensuun normaalikoulun opetussuunnitelman (Joensuun normaalikoulu 2004) mukaan op- pimisprosessi rakentuu havainnoista, kokemuksista, tiedoista ja ajattelun taidoista. Oppimi- seen vaikuttavat oppilaan aiemmat tiedot ja kokemukset arkipäivän tilanteista. Myös Joen- suun normaalikoulun opetussuunnitelmassa on nostettu esille erilaisten kulttuurien välinen vuorovaikutus, joka on keskeinen kielisalkkutyön kannalta. (Joensuun normaalikoulu 2004.)
Joensuun normaalikoulun kielenopetus järjestetään opetussuunnitelmassa (Joensuun nor- maalikoulu 2004) esitellyn kieliohjelman mukaisesti (taulukko 1). Alakoulussa A1-kielenä ensimmäisen luokan kevätlukukaudella voi aloittaa saksan, englannin tai venäjän. Perusas- teen ensimmäisellä vuosiluokalla aloitettava A1-kielen opiskelu kuuluu kaikille oppilaille.
Ensimmäisellä luokalla A1-kielen vuosiviikkotuntimäärä on 0,5 eli oppilas opiskelee vie- rasta kieltä yhden tunnin viikossa kevätlukukauden alusta alkaen (Sokka-Meaney 2008, 72).
Keskeistä ensimmäisellä vuosiluokalla on kohdekielen kuuleminen, kuullun ymmärtäminen ja kommunikointi. Sisältöalueina ovat oppilaan kokemuspiiriin kuuluvat asiat sekä muussa opetuksessa esille nousseet teemat ja sisällöt. Joensuun normaalikoululla kielisalkkutyös- kentely on opetussuunnitelman vieraiden kielten ainekuvauksen mukaan osa opetusta ja ar- viointia. (Joensuun normaalikoulu 2004; Kantelinen & Pollari 2011, 176-177.)
TAULUKKO 1. Joensuun normaalikoulun kielenopetus alaluokilla.
A1-kieli
Perusasteen ensimmäisellä vuosiluokalla kevätlukukaudella alkava englanti, saksa tai venäjä
A2-kieli
Perusasteen viidennellä vuosiluokalla al- kava vapaaehtoinen kieli, joka on englannin A1-kieleksi valinneilla venäjä ja saksan tai venäjän A1-kieleksi valinneilla englanti Venäjän A1-kielen opiskelu Joensuun normaalikoululla vuosiluokilla 1-2 on leikinomaista ja toiminnallista (Joensuun normaalikoulu 2004). Tavoitteena on, että oppilas kartuttaisi suullista taitoa ja kuullun ymmärtämistä. Tavoitteena on tulla tietoiseksi venäjän kielestä sekä sen merkityksestä, rohkaistua puhumaan kohdekieltä sana- ja sanontatasolla sekä ra- kentaa pohjaa kielenopiskelutaidoille ja myöhemmille kieliopinnoille. Oppilas pyritään saa- maan kiinnostumaan kielenopiskelusta sekä venäläisestä kulttuurista. (Joensuun normaali- koulu 2004.) Varhainen venäjän kielen opiskelun aloittaminen edesauttaa sitä, että oppilai- den suhtautuminen venäjän kieleen ja kulttuuriin sekä venäläisiin ihmisiin voisi pysyä posi- tiivisena lapsuuden lisäksi myös aikuisuudessa. Joensuun normaalikoulussa on koettu tärke- äksi tutustuttaa oppilaat venäläiseen kulttuuriin ennen ennakkoluulojen vahvistumista (Perho & Raijas 2011, 190). Kaikkosen (2004, 58) mukaan ennakkoluulot kehittyvät hyvin varhain ja ne ovat yleensä pysyviä ja ihmisen olemuksessa syvällä.
Joensuun normaalikoululla on järjestetty jo vuodesta 1982 venäjän kielen kerhoa alakou- luikäisille oppilaille. Kerran viikossa venäjää A-kielenä opiskelevilla sekä muilla venäjän kielestä kiinnostuneilla ja sitä mahdollisesti harrastavilla oppilailla on mahdollisuus osallis- tua normaalikoulun tiloissa pidettävän venäjän kerhon toimintaan. (Joensuun normaalikoulu 2004; Perho & Raijas 2011, 190.) Kerhon avulla venäjän kieli pyritään yhdistämään osaksi koulun arkea (Perho 2003, 21). Venäjän kerhossa käyvät vuosiluokkien 1-3 tai vain alkukas- vatusikäiset oppilaat (Sokka-Meaney 2008, 72-73). Venäjän kerhossa lapset oppivat kirjai- mia, sanoja sekä perinteisiä venäläisiä lasten leikkejä ja lauluja. Lisäksi kerhossa on vietetty suomalaisten juhlien lisäksi venäläisiä juhlia venäläisten herkkujen kera. Näiden autenttisten kokemusten kautta lapset tottuvat vieraaseen kieleen ja kulttuuriin (Perho 2003, 22-24;
Perho & Raijas 2011, 190). Autenttiset kieli- ja kulttuurikokemukset kannustavat lapsia omaksumaan sekä oppimaan kohdekieltä. Täten varhainen kielenopiskelu rohkaisee oppi- laita tutustumaan vieraaseen kieleen ja kulttuuriin niin muodollisissa kuin epämuodollisis- sakin tilanteissa. (Brewster, Ellis & Girard 2002, 5; Laurén 2008, 17-18.)
Dalmon ym. (2006, 8-9) mukaan kielisalkun avulla on mahdollista toteuttaa perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteita sekä ymmärtää sen oppimis- ja arviointikäsityksiä. Kielisal- kun avulla opettaja voi seurata ja arvioida oppilaan kehitystä. Kielisalkku mahdollistaa sen, että opettaja saa mahdollisimman monipuolisen kuvan oppilaan osaamisesta kielen opiske- lussa. Kielisalkku kertoo opettajalle, onko hän päässyt haluamiinsa tuloksiin käyttämiensä metodien avulla. Kielisalkku ohjaa oppilasta arvioimaan itseään sekä huomaamaan oman kehittymisensä kielenkäyttäjänä. (Dalmo ym. 2006, 8-9.) Kantelinen ja Pollari (2011, 172) nostavat kuitenkin esille, että koulua aloittavien ja perusopetuksen ensimmäisillä luokilla opiskelevien oppilaiden salkkutyössä haasteeksi muodostuu, kuinka pienet oppilaat voivat tallentaa kielisalkkuun omaa osaamistaan ja kokemuksiaan.
2.2.2 Kielenoppimiskertomus (Language Biography) osana kielisalkkua Eurooppalainen kielisalkku rakentuu kolmesta osasta: kielipassista, kielenoppimiskerto- muksesta sekä työkansiosta (ks. kuva 1) (Raijas ym. 2011, 25; Kohonen 2004, 9; Kohonen
2005, 11–12; Kohonen 2009b, 21). Kielenoppimiskertomuksessa oppilas käy läpi omia kieli- ja kulttuurikokemuksiaan ja pohtii omaa suhdettaan kieliin ja kulttuureihin, arvioi vies- tintätaitojaan eri kielissä sekä viestintätaitojensa kehitystä Eurooppalaisen viitekehyksen kri- teeristön mukaan. Kielenoppimiskertomuksessa hän myös pohtii kielenopiskeluaan. Oppija muokkaa ja laajentaa kielenoppimiskertomustaan kouluvuosien edetessä. (Perho 2008, 124;
Salo ym. 2012, 36–37.)
Yksi kielikasvatuksen tärkeimmistä tavoitteista on kulttuurienvälisen toimintakyvyn paran- taminen, joka vaatii kieltenoppijalta taitoa ymmärtää ja oppia asioita eri kulttuureista. Kult- tuurienvälinen toimintakyky koostuu vuorovaikutuksen kannalta keskeisistä kyvyistä, kuten empatiakyvystä, reflektiokyvystä, vuorovaikutuskyvystä sekä kunnioittamisen ja eettisyy- den kyvyistä. (Kaikkonen 2004, 147-149). Kieltenoppijan kulttuurienvälisen toimintakyvyn kehityksen kannalta kielenoppimiskertomus on mainio työväline, sillä se kannustaa oppijaa reflektoimaan suhdettaan omaan kielenopiskeluunsa, eri kieliin sekä kulttuureihin. Pohdin- nan kautta oppilas tulee tietoisemmaksi vahvuuksistaan sekä kehitystarpeistaan. (Salo ym.
2012, 36–37.)
Joensuun normaalikoululla jokainen oppilas aloittaa ensimmäisen vieraan kielen opiskelun ensimmäisen kouluvuoden kevätlukukaudella. Valittavana olevat kielet ovat englanti, venäjä ja saksa (ks. taulukko 1). (Joensuun normaalikoulu 2004.) Ennen kielenopiskelun aloitta- mista opettaja selvittää oppilaiden kielellisiä ja kulttuurisia kokemuksia haastattelemalla hei- dät ensimmäisen kouluvuoden syyslukukaudella. Haastattelu rakentuu kysymyksistä, jotka selvittävät oppilaiden vieraiden kielten kokemuksia sekä kokemuksia muista maista, kult- tuureista ja ihmisistä. Oppilaiden vastauksista laaditaan jokaiselle oma kielenoppimiskerto- mus, joka liitetään osaksi oppilaan omaa henkilökohtaista kielisalkkua. Lisäksi opettaja sel- vittää erillisellä kyselyllä lapsen huoltajilta heidän kielitaustaansa ja kotona käytettyjä kieliä sekä perusteluja tehdylle kielivalinnalle. (Perho 2008, 126; Perho & Raijas 2011,185-186;
Raijas ym. 2011, 24.)
Raijaksen ym. (2011, 24-25) mukaan kielenoppimiskertomus auttaa oppilaita sekä oppilai- den vanhempia tiedostamaan oppilaiden kielitaitoa sekä kieli- ja kulttuurikokemuksia. Op- pilaat voivat palauttaa mieleen ja arvioida kokemuksiaan sekä seurata kielen oppimisen ke- hittymistä kielenoppimiskertomuksensa avulla. Kun oppilas miettiin itseään kielenoppijana ja arvioi kielenoppimiskokemuksiaan, hän kehittää samalla itsetuntoaan, mikä on tarpeellista
oppijan autonomisuuden ja itseohjautuvuuden kehittymiselle. Opettajat voivat hyödyntää tietoa oppilaiden kokemuksista opetuksen suunnittelutyössä, jotta yksittäisten oppilaiden tarpeet ja toiveet kohtaisivat. (Kohonen 2003, 152, 163; Perho 2008, 125; Raijas ym. 2011, 25.) Smidt (2009, 18) sanoo kaikkien kokemusten olevan arvokkaita ja hänen mukaansa lap- set oppivat kokemuksistaan. Smidt painottaa, että opettajien tulisi ottaa tämä opetuksen läh- tökohdaksi (Smidt 2009, 18).
2.3 Autenttisuus ja oppijan autonomia kielikasvatuksen tavoitteina
Kielenopetus on yleissivistykseen tähtäävää toimintaa, joka pohjimmiltaan on myös kasva- tuksen perimmäinen tehtävä. Yksikulttuurisesta ympäristöstään sosiaalistuva ihminen koh- taa kasvaessaan useita erilaisia ihmisiä, jotka voivat olla toisenlaisia myös kieleltään ja kult- tuuriltaan. Ihminen joutuu eri kieltä puhuvien ja eri kulttuurista tulevien ihmisten kanssa tekemisiin formaalisti tai informaalisti, ennemmin tai myöhemmin, nopeasti monikulttuuris- tuvassa maailmassa. Ei voida olettaa, että koulun kielenopetuksen alkaessa oppilailla ei ny- kypäivänä olisi minkäänlaisia kokemuksia vieraista kielistä tai kulttuureista. (Kaikkonen 2004, 163.)
Kielikasvatukseksi kutsutaan merkityksellistä, oppijan omiin kokemuksiin perustuvaa ja elä- myksellistä oppimista kielten opetuksessa. Kielikasvatuksen tavoitteena on tukea oppilaan kasvua autonomiseksi, itseohjautuvaksi, tahtovaksi ja toisten kanssa yhteistyöhön kykene- väksi yksilöksi. (Kaikkonen 2004, 179; Kohonen 2004, 8; Kohonen 2009b, 12-34; Kohonen 2009a, 29; Perho & Raijas 2011, 183-200.) Kun kielikasvatuksen tavoitteena on oppijan kieli-identiteetin kehittäminen monikulttuuriseksi, opetus suuntaa oppijaa kasvamaan oman äidinkielensä ja kulttuurinsa rajojen yli. Kaikkonen (2004, 168) nimittää sitä kulttuurikuvan laajenentamiseksi, jolloin oppijan oma ja hänelle vieras kieli, kulttuuri ja ympäristö kohtaa- vat. Samalla hetkellä oppijan on mahdollista oppia vierasta kieltä, kulttuuria ja käyttäyty- mistä, mutta toisaalta hän voi oppia uutta myös omasta äidinkielestään ja kulttuurisesta käyt- täytymisestään. Kulttuurikuvan laajentuessa kahteen suuntaan myös oppijan identiteetti ke- hittyy ja sosiaalistuminen kohti kulttuurienvälistä toimijuutta mahdollistuu. (Kaikkonen 2004, 168-169.)
Vieraan kielen opettaminen ei takaa kultturienvälistä kasvatusta eikä se myöskään toimin- tana vastaa sitä. Kulttuurienvälinen kasvatus vaatii aina kulttuurien kohtaamisen, konfliktin tai näkökulman vaihdon. Koululuokassa tapahtuva toiminta ei aina ole riittävän autenttista opiskelua. Tavoitteellinen vieraan kielen kohtaaminen ja siitä oppiminen on riittävän koke- muksellista ja reflektiivistä toimintaa, jonka seurauksena vieraan kielen opetus ja opiskelu voi olla kulttuurienvälistä oppimista. Kulttuurienvälinen oppiminen vaikuttaa aina yksilön identiteettiin, sillä se on koko ihmistä koskevaa toimintaa. Yksilön identiteetti kehittyy sil- loin, kun opetus on kielikasvatusta, koko ihmistä koskevaa vieraan kielen opetusta ja oppi- mista. (Kaikkonen 2004, 167, 170-171.) Kaikkosen (2004, 183) sanoin:
Kokemuksesta oppiminen, kohtaamisen pedagogiikka, opiskelun autenttisuus, oppijan kognitiivis-emotionaalis-sosiaalinen kokonaisuus, monikulttuurisen identiteetin kehittyminen, ajattelun ja itsearvioinnin taitojen kehittyminen sekä kulttuurienvälisen oppimisen moninaisten prosessien käynnistäminen ja opitun reflektointi ovat keskeisiä käsitteitä silloin, kun tähdätään koko ihmisen huo- mioon ottavaan kielikasvatukseen.
Vieraitten kielten työryhmä ottaa eheyttävän kielikasvatuksen näkökulman huomioon uutta perusopetuksen opetussuunnitelmaa 2016 kehittäessään ja toimivat sen vahvistamiseksi yh- teistyössä muiden kielten työryhmien kanssa (Opetushallitus 2014a).
Autenttisuus kielikasvatuksessa viittaa oppijalähtöisyyteen sekä opiskelutilanteen ja oppi- misen tärkeyteen ja merkityksellisyyteen. Autenttista vieraan kielen oppimista on oppijan toimiminen. Hän on oman oppimisensa tekijä sekä kokija. (Kaikkonen 2004, 173-174.) Kie- likasvatuksen ansiosta oppilas oppii kantamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja kehittymi- sestään ja pystyy yksilötyön lisäksi toimimaan myös yhdessä muiden kielenoppijoiden kanssa. Kohosen (2003, 149) mukaan oppilaat tulevat tietoisemmiksi kielenoppimisesta, sillä kielisalkun kanssa työskentely auttaa hahmottamaan opiskelun tavoitteita, käsitteitä ja taitoja. Myös Kantelinen & Pollari (2011, 170) ovat sitä mieltä, että kielisalkun käytöllä voidaan edistää kielikasvatusta. Kielikasvatuksen päämäärä kielen opetuksessa ei ole yksit- täisten kielten hallinnassa vaan mahdollisimman laajan kielellisen repertoaarin rakentami- sessa, jossa kaikilla kieli- ja kommunikaatiotaidoilla on oma paikkansa. Kielet ovat oppijan moninainen pääoma, vaikka taidot ja tiedot niistä olisivat vähäisiä, virheellisiä tai limittäisiä toisten kielten kanssa. (Kaikkonen 2004, 183; Eurooppalainen viitekehys 2003, 23-24.)
Eurooppalaisessa viitekehyksessä (2003, 28-29) kielenkäyttäjät ja –oppijat nähdään sosiaa- lisina toimijoina, eli siinä käytetty lähestymistapa on toiminnallinen. Kielen oppija on aktii- vinen toimija, joka reflektoi oppimistaan, tekee päätöksiä oppimisprosesseihinsa liittyen ja toimii itseohjautuvasti (Kohonen 2009a, 15). Oppijoita kannustetaan itse- ja vertaisarvioin- tiin ja niiden kautta oppijoiden on mahdollista suunnitella omaa kieltenopiskeluaan (Euroop- palainen viitekehys 2003, 42). Kun oppilas saa muun muassa reflektoinnin kautta ymmär- rystä siitä mitä kielitaito on, on hänen mahdollista asettaa itselleen tavoitteita sekä seurata ja arvioida oppimistavoitteidensa toteutumista. Tätä ohjattua, mutta itsenäistä ja omavastuul- lista työskentelyä kutsutaan oppijan autonomiaksi.
Oppijan autonomiassa on siis kyse oppilaan henkisestä itsenäistymisestä niin henkilönä, kie- lenoppijana kuin kielenkäyttäjänäkin. Eurooppalaisen kielisalkun parissa työskentelyn avulla voidaan tukea oppijan autonomian kehittymistä. Kielisalkun käytöllä tuetaan muun muassa oppilaan itsenäistymistä kielenoppijana ja –käyttäjänä, hänen oppimisstrategioi- densa kehittämistä, oppilaiden välisen vuorovaikuksen harjoittumista sekä oppilaan omaa aktiivisuutta sekä vastuunottoa opiskelusta (Dalmo ym. 2006, 8-9; Kohonen 2009a, 24-26).
Autonomiseksi kielenoppijaksi kehittyminen vaatii, että oppijoilla on ymmärrys siitä, mitkä ovat opiskelun keskeiset tavoitteet ja heidän osansa oppimisessa. Vasta sitten on mahdollista motivoitua opiskeluun ja ottaa siitä vastuuta. Autonomiseksi kielenoppijaksi kasvaminen merkitsee myös sosiaalisesti vastuulliseksi toimijaksi kasvamista ja edesauttaa oppijan elin- käistä kielten oppimista ja opiskelua.
2.4 Kulttuurienvälisyyden kautta monikieliseksi ja monikulttuuriseksi yksilöksi
Jokainen sosiaalinen yksilö on yhteydessä ja kontaktissa toisiin yksilöihin häntä ympäröi- vässä verkostossaan. Toiseuden ja vierauden kokeminen, kuten kielten ja kulttuurien koh- taaminen, kasvattaa yksilössä kielikasvatuksen keskeistä tavoitetta: oppijan persoonallisuu- den ja identiteetin suotuisaa kehitystä. (Eurooppalainen viitekehys 19-20.) Kaikkosen (2004, 19-37) mukaan vieraudessa on useita elementtejä, jotka vierastuttavat. Vierastuttavia ele- menttejä ovat muun muassa vieras ympäristö, vieras yhteiskunta, vieraat uskonnolliset teki- jät, vieras kulttuuri ja kieli, toisenlainen käsitys ajasta ja tilasta sekä perspektiivi. Vierautta
ei voi tarkastella ollenkaan, jos ei samalla kiinnitä huomiota tarkastelijan omiin kulttuurisiin lähtökohtiin. Kulttuurienvälinen oppiminen vaatii, että omaa ja vierasta kulttuuria verrataan samanaikaisesti toisiinsa. Sen tavoitteena on opastaa ihmisiä toimimaan ja elämään moni- kulttuurisessa yhteiskunnassa, kannustaa ihmisiä erilaisuuden ja vierauden ymmärtämiseen sekä kunnioittamiseen ja luomaan kiinnostusta ja uteliaisuutta omasta käytöksestä poikkea- vaan käyttäytymiseen. Keskustelun alla on myös se, miten koulussa kulttuurienvälinen kasvu ja oppiminen mahdollistuu. (Kaikkonen 2004, 36, 137-138.)
Tänä päivänä kulttuurienvälisellä kasvatuksella on suuri rooli muuttuvassa maailmassa.
Kaikkosen (2004, 38) mukaan ihmisten liikkuvuus maasta toiseen on tullut osaksi kaikkien väestöryhmien toimintaa. Tämän seurauksena monista yhteiskunnista on tullut varsin moni- kulttuurisia. (Kaikkonen 2004, 38.) Tällöin ongelmaksi voivat nousta ihmisten stereotypiat itseä ja toisia kohtaan. Unohdetaan jokaisen olevan yksilö ja pidetään ihmistä aina ryhmän edustajana. Kaikkosen (2004, 58) mukaan stereotypioilla vaikuttaisi olevan yhteys ihmisten omaan ja vieraaseen kohdistuviin ennakkoluuloihin. Ennakkoluulot iskostuvat ihmiseen jo varhain ja kehittyvät kasvun mukana melko pysyviksi. (Kaikkonen 2004, 57-58.)
Perhe, suku ja muu yksilöä ympäröivä yhteiskunta luovat lapsen identiteettiä, sillä hänellä ei juuri ole mahdollisuuksia vaikuttaa sen muotoutumiseen. Jossakin vaiheessa elämää yk- silö omilla valinnoillaan tai ympäröivän yhteisön tukemana voi alkaa kehittämään henkilö- kohtaista identiteettiään kohti monikulttuurista identiteettiä ja monikulttuurisuuden arvos- tusta. Kaikkosen (2004, 170) mukaan on perusteltua sanoa, että vieraan kielen opetus vai- kuttaa yksilön monikulttuurisen identiteetin kehittymiseen, sillä vieraat kielet itsessään vai- kuttavat yksilön identiteettiin. (Kaikkonen 2004, 70-71, 170.) Plurikulttuurisuus eli yksilön monikulttuurisuus sisältää myös yksilön monikielisyyden ulottuvuuden (Eurooppalainen viitekehys 2003, 25).
Monikulttuurinen yhteiskunta ja kohtaamiset eri kulttuurien välillä vaativat yksilöltä kult- tuurienvälistä toimintakykyä, kulttuurienvälistä kompetenssia. Kulttuurienvälinen kompe- tenssi kuvaa kulttuurienvälisen toimijan kykyä, mikä voidaan jakaa osataitoihin tai toimijan erilaisiin ominaisuuksiin. (Kaikkonen 2004, 147.) Yksilön monikulttuurinen kompetenssi, johon liittyy yksilön monikielinen kompetenssi, koostuu yksilön tuntemien ja aktiivisessa vuorovaikutuksessa toimivien kulttuurien vertailusta ja arvioinnista (Eurooppalainen viite-
kehys 2003, 25). Pääperiaatteina kulttuurienvälisessä kompetenssissa ovat ihmisen empaat- tisuus, kyky nähdä erilaisia perspektiivejä ja reflektoida, ihmisen toiminnan eettisyys ja sen kehittäminen sekä kyky kunnioittaa toisia ja tehdä tulkintoja useasta näkökulmasta, suvaita erilaisuutta sekä toimia vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Lasten tulisi oppia kohtaamaan toiseutta ja vieraita ihmisiä oikein, kuin vieraus olisi heille arkipäivää. Kulttuurienvälistä toimintakykyä, kulttuurienvälistä kompetenssia, edistää halu kulttuurienvälisyyteen ja mo- nikulttuurisen identiteetin kehittämiseen. (Kaikkonen 2004, 148-149.) Kielisalkkutyösken- telyn avulla mahdollistaa sellaisten tilanteiden suunnittelun ja toteutuksen, jotka kehittävät oppilaissa kulttuurienvälisen oppimisen kannalta tärkeää avoimuutta (Jaatinen, Dalmo, Grahn-Saarinen & Regan 2011, 129).
Kieli ja kulttuuri liittyvät Kaikkosen (2004, 104, 166) mukaan läheisesti toisiinsa, sillä ih- miset ovat pitkän historiansa aikana siirtäneet kulttuuriaan ja tietouttaan seuraaville suku- polville puhutun kielen välityksellä. Kieli on kulttuurinen ja syntynyt rinta rinnan kulttuurin kanssa, kulttuurista. Ihminen oppii äidinkielen syntymänsä jälkeen yhtä luonnollisesti kuin ravinnon ottamisen, joten sitä voidaan nimittää henkilön synnynnäiseksi ominaisuudeksi.
Äidinkieli kehittää yksilön identiteettiä, kuten myös muut myöhemmin opittavat kielet. Ih- misen oppimat kielet kehittävät hänen identiteettiä monikielisen ja –kulttuurisen identiteetin suuntaan, avaavat mahdollisuuden päästä kiinni toisiin kulttuureihin ja siten rikastuttavat oppijaansa muun muassa lisäämällä hänen yleissivistystään. (Kaikkonen 2004, 104, 118, 120, 133-134, 166.) Kaikkonen (2004, 124) toteaa, että ihminen, joka käyttää äidinkielensä lisäksi muita kieliä, voi arvioida monikielistä ja monikulttuurista identiteettiään. Hän jatkaa, että koulussa identiteetin analyysia voisi toteuttaa esimerkiksi kielisalkun avulla. Tätä ai- hetta käsittelin myös otsikon 2.2 Eurooppalainen kielisalkku alla, jossa toin ilmi, että kie- lenoppimiskertomuksen (ks. kuva 1) kautta oppilas pohtii suhdettaan eri kieliin, kulttuurei- hin ja kielenopiskeluunsa (Kantelinen & Pollari 2011, 171-173; Salo ym. 2012, 36-37).
Eurooppalaisen viitekehyksen ja siihen perustuvan Eurooppalaisen kielisalkun avulla hen- kilön on mahdollista ilmaista osittaista viestintätaitoaan. Toisissa kielissä voi olla aiheellista keskittyä vain esimerkiksi kielen ymmärtämistaitoihin eikä varsinaiseen aktiiviseen käyttö- taitoon. Tämä tapa ilmaista viestintätaitoa tukee useamman kielen opiskelua ja edistää siten yksilöiden monikielisyyden eli plurilingvaalisuuden kehittymistä. (Eurooppalainen viiteke- hys 2003, 20.) Kohosen ja Pajukannan (2003, 12) mukaan salkkutyöskentely antaa lahjak-
kaille mahdollisuuden edetä taitojensa mukaisesti, mutta samanaikaisesti kannustaa heikom- pia myönteisen palautteen sekä itse asettamiensa tavoitteiden saavuttamisen kautta. Täten motivaatiota kielten opiskeluun on mahdollista kasvattaa, kun heikompienkin on mahdollista kirjata kielisalkkuun pienikin osaamisensa eri kielistä ja kaikki osaaminen saa myönteistä kannustusta.
Plurilingvaalisuus eli monikielisyys kehittyy, kun yksilön kokemukset kielestä ulottuvat omasta kotikielestä yhteiskunnan kieleen ja siitä muihin kieliin. Muita kieliä voidaan oppia formaalisti tai omaksua kokemusten välityksellä informaalisti. Kielistä ja kulttuureista ra- kentuu yksilön kielellinen viestintätaito, kommunikatiivinen kompetenssi. Siinä eri kielten ja kulttuurien kielitaito ja erilaiset kokemukset toimivat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Monikielisyys toimii keskustelun ja kommunikoinnin välineenä, joten vähäisenkin kielitaidon omaavat voivat olla kielitaidottomien kielellisenä välittäjänä. Apuna kommuni- kaatiossa toimivat myös vaihtoehtoiset ilmaisumuodot, kuten ilmeet ja eleet. (Eurooppalai- nen viitekehys 2003, 23.)
Kuinka sitten kulttuurienvälistä kasvatusta tulisi toteuttaa? Kaikkosen (2004, 160) mukaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet tarjoavat tähän hyvän suuntaa-antavan ohje- nuoran, jonka tulkinta jätetään koulujen ja opettajien tehtäväksi. Kouluja velvoitetaan huo- mioimaan oppijat yksilöinä sekä kehittämään heidän kielellisiä ja kulttuurisia identiteette- jään. Lisäksi nostetaan esille monikulttuurinen ja monikielinen yhteiskunta ja sen huomioi- misen tärkeys. Kaikkonen (2004, 150) itse nostaa esille kolme tapaa toteuttaa kulttuurienvä- listä kasvatusta: informaatiopedagogiikka, kohtaamisen pedagogiikka ja konflikti- tai inter- ventiopedagogiikka. Näistä informaatiopedagogiikka on useimmiten koulussa hyödynnetty perinteisen kouluopetuksen tapa, joka perustuu vieraan kulttuurin tiedon hankkimiseen ja välittämiseen. Kohtaamisen pedagogiikka keskittyy kokemusten ja kertomusten esille tuo- miseen sekä omasta asenteesta, suhtautumisesta ja käyttäytymisestä oppimiseen. Kohtaami- sen pedagogiikassa keskeistä on dialoginen prosessi kahden kulttuurin välillä ja sitä kautta tapahtuu vieraasta kulttuurista oppimista. Konfliktipedagogiikka pyrkii ratkaisemaan kult- tuurienvälisten kohtaamisen yhteydessä ilmeneviä konflikteja esimerkiksi kiusaamistilan- teessa ja löytämään konfliktien kautta erilaisuuden ja vierauden ymmärrystä. Näistä kol- mesta tavasta toteuttaa kulttuurienvälistä kasvatusta Kaikkonen nostaa esille erityisesti koh- taamisen pedagogiikan kulttuurienvälistä kompetenssia kehittäväksi tavaksi. (Kaikkonen 2004, 150-156, 160.)
3 VIERAAN KIELEN OPPIMINEN ALKUOPETUSIÄSSÄ
Alkuopetusikäisillä oppilailla on suuria eroja siinä, millaiset valmiudet heillä on kielen opis- keluun. Oppilaiden yksilölliset kehityserot vaikuttavat siihen, millaisin valmiuksin he aloit- tavat kielen opiskelun. Vaikka kielen opetuksen painopiste perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteiden mukaan on leikinomaisuudessa ja lasten elämän läheisyyden huomioimi- sessa, voi joillekin taitavammille oppilaille olla tarpeellista tarjota haastavampia tehtäviä.
(Yläsaari 2012.) Seuraavaksi kuvaan alkuopetusikäisten oppilaiden kielellistä kehitystä muun muassa Piaget’n (1988) kehitysteorian periaatteiden mukaisesti ja tuon ilmi, mitä tulee huomioida alkuopetusikäisen kielen opetuksessa ja mitkä seikat vaikuttavat alkuopetusikäi- sen oppilaan kielen opiskeluun.
3.1 Lapsen kehitys
Pieni lapsi oppii ensimmäistä kieltään tai ensimmäisiä kieliään niiden äänteiden kautta. Kie- len oppiminen vaatii lapselta kykyä ymmärtää ja käyttää kielen äänteitä. Kaikkosen (2004, 100) mukaan on todistettu, että lapsella tällainen kyky oppia äänteitä säilyy vuosia. Tavalli- sesti ikävuoden 10 molemmin puolin kyky oppia äänteitä vaikeutuu. (Kaikkonen 2004, 100- 101.)
Piaget’n mukaan lapsen ja nuoren älyllisen kehityksen vaiheet ovat (ks. taulukko 2): senso- motorinen kausi (kaksi ensimmäistä elinvuotta), konkreettisiin operaatioihin kuuluvien luokkien, suhteiden ja lukujen valmistautumis- ja rakentumiskausi (esioperationaalinen
vaihe kahdesta vuodesta seitsemään-kahdeksaan vuoteen ja konkreettisten operaatioiden vaihe seitsemästä-kahdeksasta vuodesta yhteentoista-kahteentoista vuoteen) ja formaalisten operaatioiden kausi. Jokainen lapsi käy läpi kaikki vaiheet samassa järjestyksessä, mutta ajankohta voi vaihdella yksilöstä riippuen. Piaget’n mukaan ajankohtaan vaikuttavat esimer- kiksi aikaisemmat kokemukset sekä sosiaalinen ympäristö. Alkuopetusikäiset oppilaat ovat esioperationaalisten ja konkreettisten operaatioiden vaiheen taitekohdassa, joten tärkeää on huomioida molempien vaiheiden ominaispiirteet alkuopetusikäisiä opettaessa. (Piaget 1988, 98-109.)
Esioperationaalisessa vaiheessa (ks. taulukko 2) lapsi on iältään noin 2-7-vuotias. Tällöin lapsi oppii käyttämään symboleita (eleet, kieli, mielikuvat, symbolinen- tai mielikuvitus- leikki) edustamaan asioita sekä esineitä. Lapsi ei vielä kykene ymmärtämään asioita toisen ihmisen näkökulmasta hyvin, vaan toiminta on minäkeskeistä. Lapsen ajattelu on yhteydessä välittömiin havaintoihin. Esioperationaalisessa vaiheessa lapsi ei myöskään ymmärrä syy- seuraus-suhteita ja lapsen ajattelu on melko joustamatonta, sillä säännönmukaisuuden ja ominaisuuden säilyvyyden lapset ymmärtävät tässä kehitysvaiheessa vain osittain. (Piaget 1988, 98-109; Miller 2002, 38, 47-51; Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2001, 159-164.) TAULUKKO 2. Lapsen älyllinen kehitys Piaget’n (1988) mukaan.
Sensomotorinen kausi Kaksi ensimmäistä elinvuotta Konkreettisiin operaati-
oihin kuuluvien luok- kien, suhteiden ja luku- jen valmistautumis- ja rakentumiskausi
Esioperationaalinen vaihe:
noin 2-7-vuotiaana
Konkreettisten operaatioiden vaihe:
noin 7-11-vuotiaana Muodollisten operaati-
oiden kausi
Kaksi vaihetta:
Noin 11-14-vuotiaana
Konkreettisten operaatioiden alakaudella (ks. taulukko 2) lapsi on iältään noin 7-11-vuotias.
Tässä vaiheessa lapsi oppii näkemään asioita toisten ihmisen näkökulmasta, vaikka hänellä voi silti olla vaikeuksia roolin ottamisessa ja kommunikaatiossa. Lapsen looginen päättely-
kyky lisääntyy, vaikka ajattelu on yhä sidoksissa konkreettiseen todellisuuteen. Tiedon so- veltaminen on lapselle vielä haastavaa, joten oppiminen on lähinnä tiedon keräämistä.
(Piaget 1988, 98-109; Miller 2002, 38, 52-56.)
Alkuopetusikäiset voivat Piaget’n (1971, 1988) mukaan olla ajattelussaan hyvin eritasoisia, mikä luo haasteen oppilaiden opetukselle. Ensimmäisen vuosiluokan oppilaista osa on vielä esioperationaalisessa kehitysvaiheessa. Koska sen ikäluokan oppilailla ajattelu on toimin- taan sidottua, he eivät vielä kykene verbaaliseen päättelyyn, eivätkä kykene tekemään joh- topäätöksiä olettamuksista tai väittämistä. Toisen vuosiluokan oppilaille on jo kehittynyt jonkin verran koulutyössä tarvittavia taitoja ja he alkavat vapautua alle 7-vuotiaille lapsille tyypillisen esioperationaalisen tason egosentrisyydestä. Tämän ansiosta oppilas pystyy toi- mimaan yhteistyössä toisten kanssa ja huomioimaan muita ihmisiä toiminnassaan. (Piaget 1971; Piaget 1988, 98-109.) Siksi perusopetuksen ensimmäisillä vuosiluokilla opetuksen tu- lisi pyrkiä olemaan konkreettista ja toiminnallista, jotta näitä oppilaiden kehitysvaiheita voi- taisiin parhaiten tukea (Joensuun normaalikoulu 2004; Opetushallitus 2004, 138). Esimer- kiksi pelien, leikkien ja laulujen avulla opettaen ensimmäisten vuosiluokkien oppilaiden op- pimista tuetaan hyvin. Yhteistyössä toimiminen ja muiden huomioonottaminen viittaavat myös kielikasvatuksen tavoitteisiin, itsenäistyvään ja sosiaalisesti vastuulliseen kielen opis- keluun (Kohonen 2004, 8).
Toiminnallisuuden, laulujen ja leikkien lisäksi kielten opiskelun tulee tarjota alkuopetusikäi- selle kehittäviä ja haastavia oppimistehtäviä. Ne voivat synnyttää oppilaalle sisäistä moti- vaatiota sekä kehittää kielellisiä kykyjä. Olennaista on muistaa, että alkuopetusikäinen on vielä pieni lapsi, jolle oppituntien leikinomaisuus ja toiminnallisuus ovat olennaisia seikkoja opetuksessa. (Leontjev 1985, 51; Joensuun normaalikoulu 2004; Opetushallitus 2004, 138.) Kun esiopetukselle tyypillistä on toiminnassa oppiminen, alkuopetuksen pääpaino on tietoi- sessa oppimisessa, opiskelussa. Sekä esiopetuksessa että alkuopetuksessa hyödynnetään eri- laisia toimintatapoja, joiden käytössä huomioidaan ikäkausididaktinen käsitys lapsen tavasta oppia. (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2001, 184.)
Leikki on lapselle luonnollinen tapa oppia uutta ja kehittyä. Brotheruksen ym. (2001, 186) mukaan yksi lapsen perustarpeista on leikkimisen tarve. Leikki kehittää lapsen persoonalli-
suutta kokonaisuutena, ymmärrystä ja tunteiden säätelyä sekä auttaa hahmottamaan maail- maa. Leikki ja kokeileminen antavat lapselle mahdollisuuden luovuuteen. (Brotherus ym.
2001, 186.)
Leikkitaidot kehittyvät lapsen yleisen kehityksen mukana. Aikuinen voi ohjata leikkiä sen aikana (välitön ohjaus) tai huolehtia leikin edellytyksistä (välillinen ohjaus). Ohjaus on tar- peen kun halutaan syventää leikin ideoita, kehittää lasten yhteistoimintaa tai kannustaa leik- kijää omatoimisuuteen. Välittömän ohjauksen perusajatus on havainnoida leikkiä ja pyrkiä tunnistamaan lasten leikki-ideat ja eri roolit. Jos ei leikki ei edisty tai se muuttuu negatiivis- sävytteiseksi, on tärkeää, että aikuinen ohjaa leikin oikeaan suuntaan välttäen kuitenkin lii- kaa ohjausta. Välitön ohjaus voi olla kielellistä, esimerkkileikkimistä tai mukana leikki- mistä. Kielellisessä ohjaamisessa aikuinen aktivoi lapsen mielikuvitusta esittämällä hänelle kysymyksiä, jolloin lapselle syntyy sisäisiä mielikuvia, ja samalla häntä ohjataan käyttämään kokemuksiaan leikissä. (Brotherus ym. 2001, 198.)
3.2 Alkuopetusikäinen vieraan kielen oppijana ja käyttäjänä
Alkuopetuksella tarkoitetaan peruskoulun kahden ensimmäisen vuoden opiskelua, jolloin oppilaat ovat iältään 6-9-vuotiaita. Hellströmin (2008, 14) mukaan alkuopetuksen opetus on ikäkausididaktiikkaa eli sen mukaan oppilaita opetetaan ikänsä mukaisesti, joka käytännössä tarkoittaa, että opetus poikkeaa vanhempien oppilaiden opetuksesta. Tämän vuosituhannen ajatus siitä, että alkuopetusikäinen lapsi on utelias ja sosiaalinen, toimii alkuopetuksen pe- rustana. Alkuopetusikäinen tiedostaa ajatuksiaan ja kykenee ajattelemaan ajattelemistaan, nauttii kehittymisestä sekä uuden oppimisesta ja oppii itsestään ja ympäristöstään muun mu- assa havainnoimalla, kuuntelemalla, kysymällä ja vertaamalla. (Hellström 2008, 14-15.) Smidtin (2009, 19) mukaan kieli on sana joka ei tarvitse selitystä ja viittaa voimakkaimpaan kulttuuriseen välineeseen, jonka avulla jaetaan ajatuksia, ideoita ja merkityksiä. Kieli on Smidtin (2009, 19) sanoin opetuksen ja oppimisen keskeinen piirre. Laurénin (2008, 13) mielestä jokainen kieli antaa oppilaalle entistä enemmän mahdollisuuksia harjoitella toisten kanssa kommunikointia ja vuorovaikutusta, oli kyse yleisopetuksen tai erityistukea tarvitse- vasta oppilaasta. Kohosen ja Pajukannan (2003, 26) mukaan oppilaiden olisi tärkeää saada
jo mahdollisimman varhaisessa vaiheessa sellaisia kokemuksia, joissa he omaehtoisesti käyttävät kieliä. Tästä esimerkkinä ovat media ja viihde, jotka tutustuttavat lapset jo pieninä vieraisiin kieliin (Kaikkonen 2004, 163).
1900-luvun ja vielä 2000-luvun koulussa ajatus on ollut, että tietoisesti opeteltujen sääntöjen ja sanaston oletetaan automatisoituvan ja johtavan kielenkäyttöön. Nykyään ajatus on kui- tenkin se, että kieltä voi oppia epämuodollisissa sekä muodollisissa tilanteissa. Epämuodol- lisessa tilanteessa oppijalle tarjotaan mahdollisuus oppia kieltä järjestämällä luontevia tilan- teita kielenkäytölle tai ne voivat tapahtua autenttisessa ympäristössä. Autenttinen tilanne lapselle on esimerkiksi se, että erikieliset lapset leikkivät yhdessä. Muodollinen lähestymis- tapa painottaa tietoa kielestä. (Laurén 2008, 17-18.) Muodollista oppimista on esimerkiksi koulun kielten opiskelu, joskin nykyään yhä enenevissä määrin kouluissa on paljon epämuo- dollistakin kielenoppimista.
Monilla lapsilla voi olla jo varsin nuorena kokemuksia kielistä (Kaikkonen 2004, 163). Jaa- tisen (2003, 57) mukaan kokemukset voivat olla yksilön sisäisiä tai ulkoisia kokemuksia.
Sisäiset kokemukset ovat yksilön yksityisiä elämyksiä, kun taas ulkoiset kohdistuvat asian- tilaan tai muuhun objektiin. Ihmisen maailma koostuu hänen sisäisistä kokemuksistaan. Ko- kemukset voidaan ajatella myös merkityksiksi, sillä todellisuus ilmenee meille kokemusten kautta aina jollakin tapaa merkityksellisenä. Merkityksistä rakentuu kokonaisuus, subjektii- vinen maailmankuva, joka ohjaa tapaamme toimia ja elää. (Jaatinen 2003, 57.)
Yksilöiden erilaisuuden vuoksi on tärkeää, että vieraan kielen opettamisessa käytetään mo- nipuolisesti oppimisstrategioita ja –tekniikkoja. Kaikkosen (1994, 34) mukaan opettajan tu- lisi kyetä ohjaamaan oppilaitaan sopivien oppimistekniikkojen löytämisessä ja hyödyntämi- sessä. Sen vuoksi opettajan tulee tuntea modernien oppimistekniikoiden perusteita, jotta hän kykenisi paremmin opastamaan oppilaitaan. (Kaikkonen 1994, 33-34.)
Varhaisessa kielen oppimisessa on kolme keskeistä tavoitetta: psykologinen, kielellinen ja kulttuurinen valmistelu. Kommunikointitaito ei ole kielen oppimisen alussa päätavoitteena, vaan tärkeää on rohkaista oppilaita tutustumaan kieleen ja sen myötä toiseen kulttuuriin.
(Brewster ym. 2002, 5.) Kielen oppimiselle ja omaksumiselle Brewster ym. (2002) ovat ni- menneet neljä erilaista teoriaa: behavioristinen, nativistinen, kognitiivinen ja sosiaalis-vuo-
rovaikutteinen. Behavioristisen näkökulman mukaan lapsi oppii parhaiten toistaen ja mat- kien sekä saamalla palkinnon toiminnastaan. Nativistit kokevat, että lapset on ohjelmoitu ottamaan vastaan kielellisiä ärsykkeitä ympäristöstä ja siksi lapsen oman äidinkielen oppi- minen auttaa heitä myös vieraiden kielten oppimisessa. Kognitiivisen koulukunnan näkemys on, että kielen omaksuminen tapahtuu vasta lapsen ajattelun taitojen kehityttyä. Sen vuoksi, kognitiivisen näkökulman mukaan, lapsuus ei välttämättä ole paras aika oppia vierasta kieltä.
Sosiaalisen vuorovaikutuksen puolestapuhujat näkevät tärkeänä sosiaalisen vuorovaikutuk- sen merkityksen oppimisessa. He näkevät asian Vygotskyn tavoin, että aikuisen avulla lapsi pystyy pääsemään sellaiselle kielenoppimisen tasolle, johon hän ei yksin pääsisi. (Brewster ym. 2002, 16-18.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2004, 138) koulutien en- simmäisillä luokilla aloitetulle vieraan kielen opiskelulle on asetettu tavoitteeksi se, että op- pilas rohkaistuu kielenkäyttäjänä ja kiinnostuu kielten opiskelusta. Oppisisältöjen tulisi läh- teä liikeelle oppilaan omasta kokemusmaailmasta ja opetusmetodeina käyttää ikäluokalle soveltuvia lauluja, leikkejä ja pelejä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet kannus- tavat kouluja toteuttamaan alkuopetusikäisille toiminnallisia ja leikinomaisia oppitunteja varhaisessa kielten opetuksessa. (Joensuun normaalikoulu 2004; Opetushallitus 2004, 138.) Opetuksen olisi suotavaa tarjota alkuopetusikäisille ominaisen toiminnan ja hauskanpidon lisäksi kehittäviä ja sopivan haastavia oppimistehtäviä. Myös kielten oppimisen, opettami- sen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys kannustaa monimuotoisten opetus- ja oppimismetodien, kuten laulujen, lorujen ja leikkien, käyttöön vieraiden kielten opetuksessa (Sokka-Meaney 2008, 73).
On perusteltua, että jo alkukasvatusikäinen, 1-2 vuosiluokan oppilas, aloittaa elinikäisen kie- lenoppimisen (Kohonen 2003, 9; Kantelinen & Pollari 2011, 172-173). Kandidaatin tutkiel- mani (Yläsaari 2012) mukaan lapsilla on jo tuossa ikävaiheessa havaittavissa monikieli- syyttä ja -kulttuurisuutta sekä varsin laaja repertoaari tietoja ja taitoja eri kielistä ja kulttuu- reista. Moni heistä on kohdannut vieraita kieliä ja kulttuureja myös koulun seinien ulkopuo- lella, arjessa. (Yläsaari 2012.) Kalaja ja Dufva (2005; 77, 88) tuovat esille sen, että vieraita kieliä on mahdollista kuulla ja nähdä koulun lisäksi myös arkiympäristössä, sillä Suomessa on entistä enemmän vieraita kieliä puhuvia ihmisiä. Lisäksi televisiosta tulee monilla eri kielillä ohjelmaa sekä muut mediat ja viihde ohjaavat pienet lapset jo varhaisessa vaiheessa
tekemisiin vieraiden kielten kanssa. Lisäksi ihmiset matkustavat paljon ulkomaille. (Kaik- konen 2004, 163; Kalaja & Dufva 2005; 77, 88.) Niin ikään kodin ja koulun ulkopuolisella ympäristöllä on vaikutusta informaaliin kielitaidon välittämiseen ja välittymiseen (Laurén 2008, 112). Kaikkonen (2004, 125) toteaa, että kielikasvattajilla tulisi olla kiinnostusta ja herkkyyttä tulkita oppilaidensa kielihistoriaa, sitä kieli-identiteettiä joka heille on siihen mennessä kertynyt. Hänen mukaansa näin olisi mahdollista välttää ne väärät johtopäätökset, ettei koulussa vieraan kielen opiskelun aloittavilla olisi entuudestaan tietoa ja taitoa eri kie- listä ja kulttuureista eli oppijat olisivat kielitaidottomia. (Kaikkonen 2004, 125.)
3.3 Perusopetuksen ensimmäisellä vuosiluokalla kieltä oppimassa
Seuraavissa luvuissa 4, 5 ja 6 keskityn kuvaamaan tutkimustehtävääni, tutkimusmenetel- mällisiä ratkaisujani sekä tutkimustulosteni pohdintaa. Tutkimukseni pohjautuu luvuissa 2 ja 3 kuvattuun teoriaosaan. Teoria on tukenut empiirisen osan kehittymistä vahvasti tutki- mustehtävän määrittämisestä tutkimustulosten tarkasteluun.
Tutkimukseni tärkeänä kulmakivenä on toiminut kielten oppimisen, opettamisen ja arvioin- nin yhteinen eurooppalainen viitekehys (kts. 2.1) sekä siihen perustuva eurooppalainen kie- lisalkku (kts. 2.2). Kielisalkun kolmesta osa-alueesta kielenoppimiskertomus on tärkeässä osassa tutkimukseni teossa. Kielenoppimiskertomuksessa oppilas pohtii kieli- ja kulttuuri- kokemuksiaan sekä suhdettaan eri kieliin ja kulttuureihin, arvioi viestintätaitojaan ja niiden kehitystä eri kielissä. Kielisalkku kielenopetuksen työvälineenä toteuttaa myös kielikasva- tuksen ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitteita. Kielisalkun avulla tue- taan oppilaan autonomisuutta, vuorovaikutusta, vastuunottoa, aktiivisuutta ja autenttisuutta kielenoppijana ja kielenkäyttäjänä (kts. 2.3). Kielisalkku tukee myös oppilaan monikielisen ja –kulttuurisen identiteetin kehittymistä (kts. 2.4).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014b) ohjaa oppijoita työs- kentelynsä suunnitteluun ja arviointiin, vastuullisuuteen ja itsestä huolehtimiseen, joten kie- likasvatuksen tavoitteet näkyvät myös opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelman mukaan tavoitteellisen ja elinikäisen oppimisen edellytys on oppimaan oppiminen. Oppimisprosessin
