Välittävä ajattelu

projektissa motivoiva tekijä. Sen voi nähdä vaihtoehtoisena tapana lähestyä ongelmia ja muodostaa niihin erilaisia ratkaisuja. (Lipman 2003, 248–249.)

Kun luovuuden ymmärretään kytkeytyvän erilaisiin ongelmanratkaisuprosesseihin, sen ominaisuudet soveltuvat yhtälailla tieteeseen ja tieteelliseen toimintaan. Tieteellinen tutkimus on Lipmanin mukaan pyrkimystä ymmärtää ja merkityksellistää maailmaa sekä omaa kokemustamme sen osana. Luovalla ajattelulla on myös tieteellisessä prosessissa merkittävä rooli, sillä ongelmallisissa tilanteissa se määrittää ongelman uudelleen, tarjoaa vaihtoehtoisia hypoteeseja ja ratkaisuyrityksiä, harkitsee mahdollisia seurauksia sekä organisoi kokemusta. Karl Popper (1972, 32) on todennut samankaltaisesti, että jokainen tieteellinen keksintö sisältää ”irrationaalisen elementin” tai ”luovan intuition”. Lipman siis ymmärtää luovuuden ensisijaisesti itsenäisenä ajatteluna ja yksilön kykynä muodostaa vaihtoehtoisia ratkaisumahdollisuuksia erilaisiin tilanteisiin ja ajattelun konventionaalisiin käytänteisiin. (Lipman 2003, 249.)

Myös luova ajattelu on arvostelukyvyn kautta yhteydessä yksittäisten tilanteiden relevanttiin kontekstiin. Tämä tarkoittaa sitä, että luovassa ajattelussa ei ole kysymys minkä tahansa uudenalaisen ajatuksen keksimisestä, vaan tilanteeseen sopivien ideoiden muodostamisesta (Moilanen 1999, 99).

3.2.3 Välittävä ajattelu

Lipmanin (2003, 261–262) mukaan: ”Me epäonnistumme näkemään kuinka syvällisesti emootiomme muokkaavat ja suuntaavat ajatuksiamme, tarjoavat niille kehyksen, mittasuhteet, näkökulman tai parempaa, useita eri näkökulmia. Ilman emootioita ajattelu olisi tasapaksua ja mielenkiinnotonta.”²⁸ Lipman haluaakin nostaa esille tunteiden ja järjen, arvojen ja ajattelun läheisen yhteyden toisiinsa (Lipman 1995a, 1–5). Freese (1992, 24) korosti samaa asiaa kritisoidessaan länsimaisen kulttuurin syvälle juurtunutta ajatusta, että tunne ja järki jotenkin sulkisivat toisensa pois. Eettinen ulottuvuus on Lipmanille yhtä tärkeä osa monipuolista ja pätevää ajattelua kuin kriittinen tai luova, jolloin myös koulutuksen tulisi ottaa se käytännöissään vakavasti (Lipman 2003, 201; 1995, 7).

28 ”We fail to see how profoundly our emotions shape and direct our thoughts, provide them with framework, with a sense of proportion, with a perspective, or better still, with a number of different perspectives. Without emotion, thinking would be flat and uninteresting.”

33 Välittävä ulottuvuus ei siis merkitse Lipmanille (2003, 264) vain ajattelun kausaalista seurausta, vaan se on sen keskeinen ominaisuus, olennainen osa itse ajattelun prosessia.

Välittävän ajattelun pyrkimyksenä on vahvistaa ihmisten välistä kunnioitusta ja solidaarisuutta. Sen kautta lapsi oppii käsittelemään itseyteen ja toiseuteen liittyviä vuorovaikutussuhteita ja tarkastelemaan asioita myös toisten ihmisten näkökulmasta.

Tavoitteena on myös harjaantua käsittelemään omia ja toisten tunteita sekä analysoimaan niiden merkitystä, perusteita ja tarpeellisuutta: toisin sanoen muodostaa käsitys perustellusta arvosysteemistä, jonka pohjalta on mahdollista tehdä päteviä ja myötätuntoisia arvostelmia. Kyseessä on siis eräänlainen synteesi emotionaalisesta ja kognitiivisesta ajattelusta, jonka ilmaukset ovat arvostelmia samassa merkityksessä kuin kriittisen tai luovan ajattelun. (Sharp 2007, 248.) Lipman (1995, 3–5) ei hyväksy kantaa, jonka mukaan tunteet olisivat pohjimmiltaan irrationaalisia, epävakaita ja haitallisia ilmiöitä, joiden merkitys ajattelun ja arvostelmien kannalta olisi yksiselitteisesti kielteinen.

Pätevä ajattelu ei Lipmanin mukaan ole koskaan täysin arvovapaata, sillä siihen kuuluu myös eettinen ulottuvuus. Kun ajattelemme välittävästi, kiinnitämme huomioita siihen, mikä meidän mielestämme on tärkeää, mistä me välitämme, mikä kaipaa huomiotamme.

Välittävä ajattelu sisältää Lipmanin mukaan normatiivisen ulottuvuuden: se päättää mihin fokusoidumme. Kun esimerkiksi ajattelemme ihmisiä, jotka eivät kykene pitämään huolta itsestään, tähän ajatteluun kuuluu myös se, kuinka heistä voisi huolehtia. Välittävän ajattelun pyrkimyksenä ei ole vain luokitella asioita, vaan myös arvottaa, määrittää prioriteetteja ja tehdä ero sen välille, mikä on tärkeää ja mikä ei. (Lipman 1995a, 7.)

Laajasti ilmaistuna välittävän ajattelun ytimessä on empatia, myötätunto ja herkkyys (Sharp 2007, 249). Lipman (1995, 8) kuitenkin määrittelee tarkemmin neljä sille ominaista, mutta ei erillistä, piirrettä: i) arvostava, ii) affektiivinen, iii) aktiivinen ja iv) normatiivinen ajattelu. Tarkastelen seuraavaksi lähemmin kyseisiä piirteitä.

John Deweyn (1939, 5) mukaan arvostaminen (valuing) täytyy erottaa arvioimisesta (valuating). Ensimmäinen perustuu siihen, että pidämme jotakin asiaa arvokkaana ja vaalimisen arvoisena. Jälkimmäinen liittyy asian mahdolliseen hyötyyn. Näistä juuri arvostava ajattelu on Lipmanin (1995, 8) lähtökohtana. Se merkitsee esimerkiksi asenteiden ja arvojen tarkastelua laajasti eri yhteiskunnissa tai henkilökohtaisten arvojen

34 jäsentämistä sen kautta, mitä ne merkitsevät yksilölle itselleen. Arvostavan ajattelun merkitys piilee siinä, että se vahvistaa tutkimuksen eettisten periaatteiden muodostumista:

kykyä perustella itselleen omia arvojaan. (Sharp 2007, 249.)

Affektiivinen ajattelu liittyy yksilön emotionaaliseen reagointiin, kun hän kohtaa vääryyttä:

tunteeko hän sen hyväksyttävänä vai tuomittavana (Lipman 2003, 266)? Affektiivista ajattelua voi kuvata voimakkaan empatian ja oikeudentunnon kautta, jossa Toisen ihmisen näkökulmaan asettuminen ja hänen intressiensä tarkastelu tiettyjen kriteerien valossa on tässä keskeistä. (Sharp 2007, 249–250). Affektiivisen ajattelun kehittäminen on Lipmanin (1995, 10) mukaan tärkeää, koska kokemillamme emootiolla on läheinen yhteys käyttäytymiseemme. Pelkistäen yksilö, joka tuntee vihaa, usein käyttäytyy vihamielisesti, kun taas yksilö, joka tuntee rakkautta ja myötätuntoa, toimii lähtökohtaisesti ystävällisesti muita kohtaan. Mikäli lasten kasvatuksessa kyetään vähentämään antisosiaalisia tunteita niiden perusteiden tarkastelun kautta, voidaan toivoa, että myös antisosiaalinen käyttäytyminen vähenee.

Aktiivinen ajattelu liittyy eettisen ajattelun toiminnalliseen ja motivoivaan ulottuvuuteen.

Kyse on siitä, että tarkastelemme sitä, millä tavoin voimme toimia tukeaksemme jotakin meille tärkeää aatetta tai uskomusta (Sharp 2007, 250). Lipmanin (2003, 267) mukaan aktiiviseen ajatteluun liittyy välittäminen jonkin asian huolehtimisen merkityksessä (caring about), kun taas affektiiviselle ajattelulle on ominaista välittäminen jonkin tuntemuksen muodossa (caring for).

Normatiivinen ajattelu liittyy nähdäkseni vahvasti edellä mainittuun. Lipmanin mukaan eettiseen ulottuvuuteen tulisi aina kuulua sen hetkisen tilanteen tarkastelun lisäksi se, millainen tilanteen tulisi olla. Lipman kirjoittaa seuraavasti: “Ajattelemattoman empirismin köyhyys johtuu siitä, että se on kiinnostunut vain siitä, mitä on, kun taas ajattelematon rationalismin epäonnistuminen johtuu siitä, että se huomioi vain sen, miten asioiden tulisi olla.”²⁹ (Lipman 1995a, 11). Oppilaiden tulisi kuitenkin kyetä pohtimaan sitä millaisia ihmisiä he ovat tai millaisessa maailmassa he elävät, mutta myös sitä millaisia he haluaisivat olla tai millaisessa maailmassa he haluaisivat elää. (Lipman 1995a, 11.)

29 “The poverty of mindless empiricism stems from its failure to consider anything more than what is, while the failure of mindless rationalism stems from its failure to consider anything other than what ought to be.”

35 Lipman tiedostaa, että kysymys moraalisten sisältöjen ja lasten koulutuksen välisestä suhteesta on moniulotteinen ja ongelmallinen³⁰. Perinteisesti tähän keskusteluun liittyy kolme keskenään erilaista näkemystä moraalikasvatuksesta. Ensinnäkin kaiken koulutuksen ja opetuksen voi nähdä olevan luonteeltaan välttämättä moraalista. Toisen näkökulman mukaan opettajat eivät saisi koskaan sisällyttää moraalista ulottuvuutta mukaan käytäntöihinsä, sillä tällöin opetus muodostuisi välttämättä indoktrinoivaksi³¹. Kolmanneksi voidaan väittää, että on mahdollista, ja itse asiassa suotavaa sisällyttää opetukseen myös sisällöllinen moraalinen aspekti. (Lipman ym. 1980, 66.)

Lipmanin mukaan kaikkiin kolmeen näkökulmaan sisältyy ongelmallinen oletus, että moraali ja eettisyys koostuvat ensisijaisesti joistakin noudatettavista säännöistä ja periaatteista. Lipman ei tarkoita välittävällä ajattelulla mitään tiettyä moraalisääntöjen tai normiston kokoelmaa, vaan eettisen tutkimuksen ja vertailun metodia. Opettajan tehtävänä ei ole painostaa oppilaita tekemään ”oikeita” moraalisia päätöksiä tai etenemään jollekin moraalisen päätöksenteon korkeammalle asteelle, vaan auttaa heitä ajattelemaan eettisesti eli tulemaan tietoiseksi moraalisten arvostelmien ongelmallisesta ja moniulotteisesta luonteesta. Välittävän ajattelun tukeminen merkitsee Lipmanille ennen kaikkea lasten itsenäisen ajattelun kehittymistä koskien eettisiä teemoja. Pyrkimyksenä on eettisten kysymysten tiedostamisen lisäksi tarjota lapsille erilaisia välineitä joiden kautta eettisiä ristiriitoja on mahdollista käsitellä ja arvioida järkevästi. (Lipman ym. 1980, 66–67.)