Filosofia ja välittävä ajattelu

Lipmanin mielestä kysymystä lasten moraalisesta kasvatuksesta koulukontekstissa vältellään usein, koska pelätään, että sen esille nostaminen sekoittaisi opettajan ja vanhemman roolit keskenään. Ajatellaan, että moraalikasvatus on yksin vanhempien tehtävä, johon koululla ei ole oikeutta eikä resursseja puuttua. Lipmanin mukaan kyseinen asetelma on kuitenkin liian mustavalkoinen, eikä koulujen tule tällä perusteella ohittaa lasten moraalikasvatuksellista ulottuvuutta. Lipman väittää, että kun lasten eettinen kasvatus ymmärretään filosofisessa viitekehyksessä, ei siinä ole kysymys sekaantumisesta vanhemmille kuuluviin tehtäviin tai indoktrinaatiosta, vaan lapsen vastuullisen ja itsenäisen ajattelun kehittämisestä. (Lipman & Sharp 1994, 338–339.)

Lipmanin mukaan moraalikasvatukseen liittyvässä keskustelussa syyllistytään usein myös ongelmallisiin dikotomioihin koskien moraalisuuden luonnetta. Moraalisuus hahmotetaan usein: a) lähtökohtaisesti kognitiivisena päättelykykynä, b) tottelevaisena ja kuuliaisena luonteenominaisuutena tai c) lapsi nähdään luontaisesti hyveellisenä, jolloin moraalisen käyttäytymisen katsotaan seuraavan välttämättä, kunhan tunteille jätetään tilaa. Lipmanin mielestä moraalisuus ilmiönä sisältää kuitenkin jossain määrin piirteitä kaikista kolmesta.

Moraalikasvatuksen ongelmana on siis pyrkiä samanaikaisesti kehittämään lasten päättelykykyjä, luonteenpiirteitä ja emootioiden asemaa. (Lipman ym. 1980, 159–160.) Välittävän ajattelun opettamisessa ei Lipmanin mukaan ole kysymys siitä, että lapset oppivat erilaisia moraalisia tietosisältöjä. Heitä on autettava löytämään ja perustelemaan omia näkemyksiään sekä sisäistämään myös kuinka toimia vaihtelevissa moraalisissa tilanteissa. Moraalikasvatuksessa ei siis ole kysymys siitä, että lapsia autetaan tietämään mitä heidän tulisi tehdä, vaan heille täytyy osoittaa kuinka ratkaisuja tehdään ja tarjota mahdollisuuksia harjoitella niiden valintojen tekemistä, joita he voivat itsenäisesti valita erilaisissa moraalisissa tilanteissa. Lipmanin näkemys liittyy kiinteästi Deweyn (1960,

64 262–276) esittämään kritiikkiin koskien erottelua teorian ja käytännön, tietämisen ja tekemisen välillä. Moraalissa ei siis ensisijaisesti ole kysymys sääntöjen opettelusta ja niiden johdonmukaisesta noudattamisesta, koska moraalisten tilanteiden olemusta määrittää keskeisesti niiden kontekstuaalinen luonne. Lapsia tulisikin kannustaa hahmottamaan itsenäisesti moraalisten tilanteiden olemusta ja herkistää heidät analysoimaan käytännössä niitä määrittäviä tekijöitä. Opettajan tehtävänä ei ole toimia oikeiden arvojen lähteenä, vaan pikemminkin ohjaajana oppilaiden itsenäisessä arvottamisprosessissa. (Lipman ym. 1980, 160–161, 165.)

Korostaessaan moraalisten tilanteiden herkkyyttä kontekstille ja moraalisten valintojen subjektiivista luonnetta Lipman ei kuitenkaan kannata tyhjentävää arvorelativismia.

Pyrkimyksenä ei siis ole välttää kannanottojen tekemistä. Filosofiaa lapsille -ohjelma painottaa logiikan, ajattelun johdonmukaisuuden ja tutkimuksen merkitystä juuri tästä syystä. Pyrkimyksenä on erilaisten päättelysääntöjen ja perustelujen opettamisen kautta tarjota lapsille välineitä, joiden valossa he voivat analysoida yksittäisiä tilanteita ja päätyä perusteltuihin johtopäätöksiin. Lipman uskoo, että ilman ajattelun johdonmukaisuuden korostamista lasten arvostelmat jäävät helposti pelkiksi ”subjektiivisiksi mielipiteiksi”.

Logiikan tehtävänä ei siis ole määrittää objektiivisesti oikeita moraaliarvostelmia, vaan tarjota lapsille kriteereitä, joiden kautta he voivat etsiä tukea omille valinnoilleen erilaisissa moraalisissa tilanteissa. (Lipman ym. 1980, 163–164.) Juuso (1995, 66) kuvaa kyseistä ajatusta lievennetyksi relativismiksi, jonka fallibilistisesta pohjavireestä nousevat Lipmanin korostamat ajattelun standardit, erilaiset loogiset päättelysäännöt, totuus-väitteiden todistettavuus ja pätevien perusteiden merkityksen tärkeys.

Lipman väittää, että ajattelevan ja ei-indoktrinoivan moraaliopetuksen saavuttaminen edellyttää sen liittämistä osaksi lasten itsenäistä filosofista tutkimusta. Miksi juuri filosofia on välttämätön osa lasten eettisen ajattelun kehittämistä? Lipmanin mukaan erillisiä, mutta toisiinsa kietoutuneita syitä on ainakin viisi. Ensinnäkin tutkivassa yhteisössä tapahtuva filosofointi tarjoaa mahdollisuuden tunnistaa ja analysoida moraalisten tilanteiden loogisia ulottuvuuksia. Lapsi oppii näin erittelemään moraalisesti latautuneiden tilanteiden ominaisuuksia ja vertaamaan niitä esimerkiksi ristiriidattomuuden ja johdonmukaisuuden kriteereihin. (Lipman ym. 1980, 172.)

65 Toiseksi filosofiaan kuuluu aktiivinen käytännöllisten ja teoreettisten vaihtoehtojen etsintä ja rakentaminen. Tätä kautta lapsi kykenee vähitellen omaksumaan avoimemman ja joustavamman asenteen erilaisten mielipiteiden, asenteiden ja uskomusten suhteen.

(Lipman ym. 1980, 172.) Nähdäkseni tämä on äärimmäisen tärkeää, koska moderni globalisoitunut maailma on vahvasti moniarvoinen. Lasten oleellista oppia ymmärtämään, että toisten ihmisten ymmärtäminen ja kunnioittaminen eivät välttämättä edellytä samanlaista käsitystä kaikista eettisistä näkemyksistä.

Kolmanneksi filosofisen pohdinnan kautta on mahdollista paremmin tunnistaa inhimilliseen olemassaoloon liittyvä kompleksisuus ja monitasoisuus, jonka kautta lapset kykenevät jäsentyneemmin tarkastelemaan omia kokemuksiaan ja tunteitaan. Tavoitteena on pyrkiä hahmottamaan asioita syvällisesti pelkän pinnallisen ymmärryksen sijasta. Hyvin harvoin erilaiset ongelmat ovat esimerkiksi vain moraalisia ongelmia, sillä ne sisältävät myös metafyysisiä, esteettisiä ja epistemologisia piirteitä. Täten pyrkimys ilmiöiden ymmärtämiseen vaatii usein kokonaisvaltaista näkemystä siihen liittyvistä tekijöistä.

(Lipman ym. 1980, 172–173.)

Neljänneksi filosofia ei tarjoa vain päättelykyvyn ja järkeilyn kehittämistä moraalisen käyttäytymisen suhteen, vaan mahdollistaa myös moraalisen toiminnan harjoittamisen.

Tämä on tärkeää, koska emme voi olettaa, että lapset toimivat esimerkiksi rehellisesti, jos he eivät tietä, mitä ”olla rehellinen” merkitsee erilaisissa käytännön tilanteissa. Tavoitteena on siis analysoida erilaisten käsitteiden merkityksiä, mutta harjoitella myös niiden lukuisia käyttötapoja. Lasten täytyy saada itse osallistua tilanteisiin, jossa he voivat tarkastella, mitä erilaiset moraaliset ominaisuudet merkitsevät suhteessa heidän omiin ja muiden ihmisten merkityksellisiin kokemuksiin. (Lipman ym. 1980, 173.)

Viidenneksi filosofialle keskeisiä menetelmiä ja päämääriä ei voida Lipmanin mielestä mielekkäästi erottaa dialogisesta tavasta lähestyä eettisiä ilmiöitä. Vastavuoroisen filosofisen dialogin kautta on mahdollista kehittää lasten tietoisuutta omien ja toisten ihmisten tunteista ja mielipiteistä. Avoimen reflektion, keskustelun ja yhteisen toiminnan kautta kyetään edistämään erilaisten näkökulmien ja mielipiteiden kunnioittamista.

Tutkivassa yhteisössä tunnustetaan myös absoluuttisesti oikeiden vastausten puuttuminen monien asioiden suhteen, jolloin yksilöiden omat arvostelmat muodostuvat aidosti

66 merkityksellisiksi ja itsetuntoa sekä toisten kunnioittamista kehittäviksi tekijöiksi. (Lipman ym. 1980, 173–174.)

Näiden viiden tekijän lisäksi Lipman kritisoi tietämisen ja tunteiden välistä dikotomiaa.

Lipmanin mukaan affektiivisen ja kognitiivisen ulottuvuuden erottaminen toisistaan moraalikasvatuksessa on ongelmallista, sillä erityisesti eettisen ulottuvuuden kohdalla tieto, tunne ja toiminta tulisi sitoa kiinteästi toisiinsa. Mikäli näin ei tapahdu, on vaikea nähdä miksi lasten toiminta muodostuisi moraaliseksi. Jos yksilö ei välitä muista, ei moraalisella tiedolla ja päättelykyvyllä ole juurikaan merkitystä hänen toimintansa kannalta. Jos lapsi ei ole kiinnostunut kanssaihmisten tunteista ja tarpeista, miksi hän toimisi moraalisesti, vaikka olisikin tietoinen moraalisista käytänteistä? Lipman uskookin, että myös emootioita on mahdollista ja tarpeellista kehittää koulutuksessa sen sijaan, että niiden merkitys nähtäisiin kielteisenä ja irrationaalisena. (Lipman ym. 1980, 161–162.)

Filosofiaa lapsille -ohjelmassa yhdistyvät Lipmanin mukaan tasaveroisesti tieto, tunne ja toiminta. Filosofia voi auttaa opettajia oppilaiden eettisen ajattelun tukemisessa ja toimia motivoivana tekijänä moraalikasvatuksessa. Filosofisen dialogin kautta lapset jakavat ja perustelevat mielipiteitään sekä kokemuksiaan, samalla oppien kunnioittamaan myös toisenlaisia näkökulmia. Pyrkimyksenä ei ole opettaa lapsille moraalisia totuuksia, vaan kannustaa heitä osallistumaan moraalisiin käytänteisiin ja ottamaan vastuuta ajatuksistaan ja mielipiteistään. (Lipman ym. 1980, 171.) Tämän vuoksi filosofia näyttäytyy Lipmanille välttämättömänä osana lasten eettisen ajattelun kehittämistä.