Kehityspsykologiasta

Uskoakseni useimpien lasten filosofiseen ajatteluun kielteisesti suhtautuvien näkemysten taustalla vaikuttaa vahvasti kehityspsykologinen viitekehys. Erilaisten vaiheteoreettisten näkemysten mukaan lasten ajattelu kehittyy tiettyjen ikäsidonnaisten kypsymisvaiheiden kautta, ja filosofian puolestaan uskotaan edellyttävän ajattelutaitoja, joita ei pieniltä lapsilta voi vielä löytyä. Vaikutusvaltaisimmin tämä asenne nousee esille Jean Piaget’n lasten ajattelun kehitystä koskevista näkemyksistä. Piaget’n mukaan lapset saavuttavat vasta noin 11–12 vuoden ikäisinä formaalisten operaatioiden vaiheen johon kuuluvat esimerkiksi abstraktin ajattelun omaksuminen, kyky hypoteettis-deduktiiviseen päättelyyn ja täten tehokkaampaan ongelmanratkaisuun. Nuorempien lasten ajattelua määrittää vielä ajattelun rajoittuminen konkreettisiin tapauksiin sekä niiden pohjalta muodostuvaan kapea-alaiseen päättelyyn. (Lehtinen & Kuusinen 2001, 117; Piaget & Inhelder 1977, 146.)

Vaikka erilaisten ajattelua koskevien kehitysvaiheteorioiden tyhjentävyys ja Piaget’n näkemysten yleistettävyys on asetettu sekä teoreettisesti että empiirisesti kyseenalaiseksi⁶³, niiden luoma viitekehys vaikuttaa mielestäni edelleen laajalti käsityksiin lasten ja filosofian välisestä suhteesta. Gareth Matthews (2003, 155) väittää, että mikään laajalti hyväksytty kehityspsykologinen teoria ei tarjoa filosofialle paikkaa yksilön ajattelussa ennen murrosikää. Näkemys, jossa ajattelun kehittyminen sidotaan automaattisesti yksilön kronologiseen ikään, yhdistettynä traditionaaliseen kuvaan filosofian olemuksesta, luo välttämättä tietynlaista kuvaa siitä, mihin lapset ajattelussaan kykenevät. Nähdäkseni ongelman ydin ei kuitenkaan ole esimerkiksi Piaget’n teoreettisten näkemysten virheellisyydessä, vaan laajemmin kehityspsykologisessa paradigmassa hahmottaa ajattelun kehitystä ja tämän pohjalta rakentuvissa kuvissa siitä, mitä sisältöjä eri-ikäisille lapsille on mielekästä opettaa.

Pyrkimyksenäni ei siis varsinaisesti ole kritisoida kehityspsykologiaa tieteenä tai kyseenalaistaa esimerkiksi Piaget’n teorian mielekkyyttä. Tavoitteenani on pohtia

63 Esimerkiksi Freese (1990, 43–49); Lehtinen & Kuusinen (2001, 117–120)

77 laajemmin sitä, mikä on kehityspsykologisten vaiheteorioiden ja filosofisen ajattelun välinen suhde, ja millaisia johtopäätöksiä sen pohjalta on oikeutettua muodostaa.

Matthewsin mukaan yksi syy kehityspsykologian ja lasten filosofisen ajattelun väliseen jännitteeseen on pitkälti metodologinen. Lasten esittämät spontaanit filosofiset kysymykset ja kommentit ovat usein luonteeltaan poikkeavia, ainutkertaisia ja kenties outojakin.

Lähtökohtaisesti normaalista ja standardien mukaisesta kehityksestä kiinnostuneet psykologit luultavasti sivuuttavat tällaiset kysymykset puhtaasti menetelmällisistä syistä.

(Matthews 2003, 155.) Matthews argumentoi, että esimerkiksi Piaget ohitti lasten ajattelun filosofisen ulottuvuuden juuri tästä syystä. Piaget pyrki lasten ajattelua tutkiessaan erottamaan heidän todellisia uskomuksiaan ilmaisevat vastaukset sellaisista, joita hän kutsuu pelkäksi ”romantisoinniksi”, ja joita kohtaan hänellä ei niiden epätavallisen luonteen vuoksi ollut tutkimuksellista kiinnostusta. Romantisointi on esimerkiksi sellaisen vastauksen keksimistä, johon yksilö ei aidosti usko tai johon hän uskoo vain pelkästään sen sanomisen vuoksi. (Matthews 1980, 39.)

Matthewsin mukaan juuri romantisoidut kommentit ovat filosofisesti kaikkein mielenkiintoisimpia ja merkityksellisimpiä. Tyypilliset standardivastaukset joista Piaget oli kiinnostunut, eivät Matthewsin mielestä usein kuvaa lapsen itsenäistä ajattelua, vaan ovat pitkälti seurausta yhteiskunnallisesta sosialisaatiosta. Konventionaalisista ajattelutavoista poikkeavat kommentit puolestaan tarjoavat mahdollisuuden heittäytyä filosofiseen keskusteluun lasten kanssa, kunhan niiden merkitystä ei ohiteta pelkkinä ”lapsellisina”

sutkautuksina. (Matthews 1980, 38–40.) Juuri tätä Lipman (2003, 12–13) korostaa puhuessaan traditionaalisen koulutusjärjestelmän lamaannuttavaa asenteesta suhteessa lapsille luontaiseen filosofiseen ihmettelyyn.

Matthews (1980, 41) kirjoittaa seuraavasti: “Mitä Piaget sanoo romantisoinnista viittaa siihen, että hän ei olisi suhtautunut kannustavasti sen tyyliseen keskusteluun.

Lannistaessaan sitä hän kuitenkin lannistaa filosofiaa.”⁶⁴. Huomioimalla vakavasti lasten esille nostamat ajatukset ja kannustamalla heitä pohtimaan niitä tarkemmin, keskustelu voi muodostua aidosti filosofisesti merkitykselliseksi, vaikka sen lähtökohtana ei olisikaan systemaattinen filosofinen keskustelu (Freese 1992, 19).

64 ”What Piaget says about romancing suggests that he would have discouraged a discussion in such a style.

In discouraging it, however, he discourages philosophy”.

78 Matthewsin mukaan toinen mahdollinen syy lasten filosofisten dialogikykyjen väheksymiseen tai huomiotta jättämiseen piilee yhteiskunnallisissa asenteissa koskien filosofian arvoa. Matthews argumentoi, että myös kehityspsykologia on ollut taipuvainen kohdistamaan tutkimuksensa yhteiskunnassa laajasti arvostettujen kykyjen kehittymiseen.

Kyky ajatella filosofisesti ja pohtia perimmäisiä kysymyksiä ei ole erityisen arvostettua markkinatalouden säätelemässä yhteiskunnassa. Filosofisten kysymysten pohtimisella ei täten ole suurta merkitystä useimpien yksilöiden elämässä eivätkä he välitä, harjoitetaanko filosofiaa vai ei. Tässä valossa ei kovin yllättävää, että kehityspsykologialla ei ole ollut paljon sanottavaa siitä, kehittyykö lapsille kyky ajatella filosofisesti ja lähestyä filosofisia kysymyksiä järkiperäisesti. (Matthews 2003, 156.)

Murrisin (2000, 271) mukaan erilaisten kehityspsykologisten vaiheteorioiden kyseenalaistamaton taustaoletus on, että ajattelun kehityksen päämääränä on kypsyys ja, että jokainen vaihe on täten edellistä kypsempi eli parempi. Freesen (1990, 50) mukaan kyseisessä asenteessa hahmottaa lapsen ajattelun kehitys matkana kohti maailman objektiivisempaa, totuudenmukaisempaa, oikeampaa tulkintaa näkyy tieteellisesti valistuneen aikuisen maailmankuva ja kulttuurimme aikuiskeskeisyys. Lipman (1988, 197–

198) kritisoikin ajatusta jonka mukaan persoonuus ja rationaalisuus saavutetaan asteittain vasta yksilön kasvaessa vanhemmaksi, jolloin lasten ajatteluun suhtaudutaan väheksyvästi ja sen pätevyyttä arvioidaan yksin aikuisten näkökulmasta käsin.

Matthewsin mukaan on ymmärrettävää miksi ajattelun kehityksen teorioita lähestytään biologisen mallin mukaisesti, jossa kypsä yksilö on standardi, jota kohti epäkypsä yksilö kehittyy. Lähestymistapa tarjoaa mahdollisuuden määrittää erilaisia vaiheita, joiden kautta yksilö kehittyy saavuttaessaan kypsyyden jossakin taidossa, tai analysoida sitä, mitkä tekijät hidastavat ja nopeuttavat yksilön kehitystä. Kyseisessä kontekstissa yksilön kehitystasojen tutkimus ei kuitenkaan voi alkaa, ennen kuin on olemassa riittävän selkeä käsitys siitä, mitä kypsyys jonkin taidon kohdalla merkitsee. Matthews argumentoi, että filosofisen ajattelun kohdalla ei ole esitetty riittävän selkeää ja yhdenmukaista kypsyyden standardia eikä ole edes selvää, voiko tällaista taitoa edes olla olemassa. Täten traditionaalinen vaiheteoreettinen kehityspsykologian paradigma ei kenties sovellu hyvin lasten filosofisten kykyjen arvioimiseen niin kauan kuin ei ole olemassa kypsyyden määritelmää kyvylle käydä filosofista keskustelua. (Matthews 1993, 156–157.)

79 Kysymys on siis pohjimmiltaan siitä, onko näkemys kehityksestä tai edistyksestä filosofisen ajattelun kohdalla ylipäärään mielekäs. John Whiten mukaan on perusteltua sanoa, että oppilaan filosofiset taidot ovat kehittyneet vuosien kuluessa, kun tällä tarkoitetaan sitä, että hän on ottanut harppauksia eteenpäin oppiaineen opiskelussa. Mutta esimerkiksi Piaget’n hahmottamassa kontekstissa kehityksen ajatus on sidottu biologiseen käsitykseen organismista ja sen toiminnasta tietyssä ympäristössä. Biologisen kehityksen ajatus viittaa johonkin varhaiseen tilaan, jossa kehitys ensimmäisen kerran ilmenee ja kypsään lopputilaan, jota kohti kehitys suuntaa ja jonka taakse se ei voi edetä. Filosofisen ajattelun kohdalla tällainen ”teleologinen” näkemys kehityksestä näyttäytyy kuitenkin helposti ongelmallisena. (White 1992, 78–79.)

Ajatuksen ongelmallisuutta voi havainnollistaa soveltamalla sitä moraalisen ajattelun kontekstiin. Esimerkiksi Lawrence Kohlberg rakentaa Piaget’n näkemysten pohjalta moraalisen kehityksen kuusivaiheisen teorian⁶⁵, jossa erilaiset vaiheet muodostavat eettisen ajattelun jatkumon, joka kuvaa vaiheittaisia muutoksia lapsen käsityksessä liittyen oikeudenmukaisuuteen. Kasvatuksellisessa kontekstissa moraalisen ajattelun kehityksen vaiheet asettuvat kuitenkin välttämättä normatiiviseen merkitykseen. Jokaiseen vaiheeseen sisältyy tietty filosofisen position ”varhaismuoto” ja jokainen vaihe on edeltäjäänsä parempi tapa suhtautua eettiseen ulottuvuuteen. Moraalikasvatuksen tavoitteena on tällöin auttaa oppilaita siirtymään korkeammalle moraalisen kehityksen tasolle. Kuitenkin, jos lasten moraalikasvatus ymmärretään eettiseksi tutkimukseksi, Kohlbergin teoria on – ansioistaan huolimatta – ristiriidassa lasten filosofoinnin tavoitteiden kanssa. (Cam 2008 314–315.)

Kuten aiemmin tutkielmassa esitin, Lipman korostaa juuri eettisen tutkimuksen merkitystä perustellessaan sitä, miksi filosofiaa ei tulisi erottaa lasten moraalisen kasvatuksen kontekstista. Lasten kanssa filosofoidessa ei Lipmanin mielestä ole tarkoitus opettaa lapsille moraalisia totuuksia tai ohjata heitä jollekin moraalisen arvioinnin korkeammalle tasolle, vaan tarjota yksilölle välineitä, joiden avulla hän voi itsenäisesti tunnistaa ja arvioida eettisiä tilanteita kokonaisvaltaisemmin. (Lipman ym. 1980, 165.)

65 En näe tutkielman tavoitteiden ja rajallisuuden kannalta tarpeelliseksi tai mahdolliseksi lähteä esittelemään Kohlbergin teoriaa yksityiskohtaisesti. Aiheesta tarkemmin esimerkiksi Kohlberg (1984).

80 Etukäteen tapahtuva filosofisten näkemysten arvottaminen on ristiriidassa avoimen tutkimuksen ideaalien kanssa. Kouluissa tapahtuva eettinen tutkimus ei ole aidosti avointa, jos ajattelun kehityksen kriteerinä käytetään sitä, kuinka hyvin oppilaiden arvostelmat vastaavat ennalta asetettuja filosofisia positioita. (Cam 2008, 315.) Tällöin myös indoktrinaation vaara on suurimmillaan, koska oppilaita kannustetaan ajattelussaan suuntaan, jota opettajat pitävät luonnollisena ja oikeana. Nähdäkseni tämä pitää paikkansa, vaikka opettajan tavoite itsessään olisikin hyvä ja pyyteetön. Näkemys ajattelusta kehityksenä kohti jotakin tiettyä kypsyyden tai rationaalisuuden pistettä, ei yksiselitteisesti sovellu filosofian opiskelun ja filosofisen ajattelun arvioimisen kontekstiin.

Mikä merkitys kehityspsykologialla sitten tulisi olla suhteessa lasten filosofisten taitojen määrittelyssä? Matthewsin mielestä kysymys on toisaalta merkityksetön, mutta toisaalta äärimmäisen tärkeä. Mikäli ei ole mahdollista tai mielekästä saavuttaa ymmärrystä siitä, mitä kypsyys filosofisen ajattelun kohdalla merkitsee, kenties tämä kyky ei silloin ole sellainen, josta kehityspsykologian tulisi ylipäätään olla kiinnostunut. Kenties puoltavia tai kielteisiä näkemyksiä lasten filosofointiin tulisi etsiä jostain muualta. Kuitenkin on huomioitava, että lasten kehitystä koskevat teoriat luovat välttämättä tietynlaista kuvaa vanhemmille ja opettajille siitä, mihin lapset pystyvät ja millaisia heidän tulisi olla. Jos kyky filosofiseen dialogiin ei sovellu tähän kuvaan, se ei voi olla vaikuttamatta myöskään käsityksiin lasten filosofisen ajattelun mielekkyydestä. (Matthews 2003, 158–159.) Lasten filosofisen ajattelun ymmärtäminen vaatii kuitenkin erilaista lähestymistapaa kuin kehityspsykologia on tähän mennessä osoittanut (Freese 1990, 49).