Mihin lasten ajattelua tulisi verrata?

Mikä merkitys kehityspsykologialla sitten tulisi olla suhteessa lasten filosofisten taitojen määrittelyssä? Matthewsin mielestä kysymys on toisaalta merkityksetön, mutta toisaalta äärimmäisen tärkeä. Mikäli ei ole mahdollista tai mielekästä saavuttaa ymmärrystä siitä, mitä kypsyys filosofisen ajattelun kohdalla merkitsee, kenties tämä kyky ei silloin ole sellainen, josta kehityspsykologian tulisi ylipäätään olla kiinnostunut. Kenties puoltavia tai kielteisiä näkemyksiä lasten filosofointiin tulisi etsiä jostain muualta. Kuitenkin on huomioitava, että lasten kehitystä koskevat teoriat luovat välttämättä tietynlaista kuvaa vanhemmille ja opettajille siitä, mihin lapset pystyvät ja millaisia heidän tulisi olla. Jos kyky filosofiseen dialogiin ei sovellu tähän kuvaan, se ei voi olla vaikuttamatta myöskään käsityksiin lasten filosofisen ajattelun mielekkyydestä. (Matthews 2003, 158–159.) Lasten filosofisen ajattelun ymmärtäminen vaatii kuitenkin erilaista lähestymistapaa kuin kehityspsykologia on tähän mennessä osoittanut (Freese 1990, 49).

5.2 Mihin lasten ajattelua tulisi verrata?

Huolimatta kehityspsykologisen näkökulman ongelmallisuudesta suhteessa filosofiseen ajatteluun, lapsille suunnatun filosofian kriitikot vetoavat usein perusteluissaan lasten ajattelun tietynlaiseen riittämättömyyteen tai kehittymättömään olemukseen suhteessa filosofialle ominaisiin abstrakteihin käsitteisiin, teoreettisiin metodeihin ja monimutkaisiin argumentaatiorakenteisiin. Esimerkiksi Richard Kitchener argumentoi artikkelissaan Do Children Think Philosophically? (1990, 422), että pienet lapset eivät yksinkertaisesti vielä kykene filosofisten käsitteiden ja päättelyn edellyttämään korkeamman asteen ajatteluun, jolloin filosofian opettaminen heille ei ole perusteltua. Koska lapsille ei siis vielä ole

81 kehittynyt filosofian edellyttämiä ajattelutaitoja, Kitchener kyseenalaistaa koko Filosofiaa lapsille -ohjelman mielekkyyden. Myös John White kritisoi artikkelissaan The Roots of Philosophy (1992, 75) lasten filosofisen ajattelun mielekkyyttä. Hänen mielestään lapset eivät ajattelussaan aidosti yllä filosofian edellyttämälle reflektiiviselle metatasolle, koska he vasta opettelevat erilaisten kielellisten käsitteiden käyttöä ja merkitystä.

Murris (2000, 262) kuitenkin huomauttaa mielestäni osuvasti, että lasten filosofisten ajattelukykyjen kriitikoiden päättely pohjautuu usein eräänlaiseen kategoriavirheeseen, jossa ”lapsifilosofien” ajattelua verrataan kyseenalaisesti ”aikuisfilosofien” ajatteluun.

Murris katsoo, että arvioitaessa lasten filosofisia ajattelukykyjä suhteessa aikuisiin tulee olla erityisen tarkkana viitataanko tällöin:

a) Akateemisen koulutuksen saaneisiin päteviin filosofeihin.

b) Juuri filosofian opiskelun aloittaneisiin aikuisiin

c) Aikuisiin, jotka eivät ole harjaantuneet filosofisen ajattelun parissa.

Murris katsoo, että mikäli haluamme arvottaa lasten filosofisia ajattelutaitoja, ainoa validi vertaus tapahtuu lasten ja toisen ryhmän välillä. Tällöinkin on vältettävä tekemästä liian pitkälle ulottuvia johtopäätöksiä, sillä vaarana on arvioida lasten ajattelua ensisijaisesti heidän käyttämänsä kielen kautta. Murris uskookin, että pienten lasten ajattelu on usein rikkaampaa kuin heidän kykynsä ilmaista ajatuksiaan verbaalisesti. Lisäksi on huomioitava mahdollisuus, että lasten ajattelu voi erota olemuksellisesti aikuisten ajattelukäytänteistä:

“Arvioitaessa lasten ajattelua on vaarana, että tutkijat vertaavat sitä aikuisten tapaan pyrkiä ymmärtämään kokemuksiaan. Lasten mielikuvitus voi olla erilainen, mutta ei vähemmän rationaalisempi, tapa muodostaa merkityksiä.”⁶⁶. (Murris 2002, 262.) Freesen (1990, 55) mukaan lapsen ajattelu ei ole alkeellista, naiivia ja irrationaalista, vaan myyttistä ja toisella tapaa järkiperäistä kuin aikuisten. Lipman (1988, 109) korostaa samaa näkemystä vaatimalla lasten ajattelun arvottamista sen omista lähtökohdista käsin.

Myös Matthews kritisoi lasten ja aikuisten välisen filosofisen ajattelun vertailun mielekkyyttä. Matthewsin mukaan lasten filosofinen ajattelu on luonteeltaan jotakin

66“Adult researchers run the risk of evaluating children’s thinking by comparing it with how adult reason in order to make sense of their experiences. Children’s fantasy could be a different – but no less rational – way of making meaning.”

82 ainutlaatuista ja itsessään arvokasta, jolloin ei ole perusteltua käyttää aikuisnäkökulmasta hahmottuvaa filosofiaa lasten ajattelun filosofisen ulottuvuuden kriteerinä. Lapsille luontainen filosofointi ja akateeminen ammattimainen filosofia ovat kaksi olemuksellisesti erilaista ilmiötä. (Matthews 1994, 6.) Matthews ei pyri väittämään, että lapset kykenevät filosofoimaan täsmälleen kuten aikuiset tai, että tämän tulisi olla lasten filosofoinnin tavoitteena. Hän argumentoi käänteisesti, että filosofien tulisi pyrkiä tavoittamaan lasten luontainen viattomuus ja kyky ihmetellä. (Matthews 1978, 72.) Matthewsin mielestä lapsille kuuluu luontaisesti oikeus pohtia heille merkityksellisiä filosofisia ilmiöitä heille ominaisella tavalla. Lasten kanssa filosofoidessa on tarkoituksena muodostaa tasaveroinen, molemmin puolin kunnioittava suhde ilman alentavaa asennetta, eikä tavoitella joitakin tiettyjä, pätevään ajatteluun liitettyjä taitoja⁶⁷. (Matthews 2005, 24–25.)

Vaikka Kitchener ja White olisivatkin oikeassa väittäessään, että lapset eivät kykene täyttämään filosofian edellyttämän korkeamman asteen ajattelun kriteereitä, voidaan kysyä kykenevätkö useimmat filosofisesti harjaantumattomat aikuisetkaan siihen. Esimerkiksi Kitchenerin korostamaan, filosofian edellyttämään ajatteluun kuuluu kykyä muodostaa hypoteeseja tosiasioiden vastaisista ilmiöistä, loogisten johtopäätösten esittämistä ja rinnakkaisten analogioiden muodostamista sekä niiden pätevää soveltamista erilaisiin tilanteisiin. Lisäksi hän tähdentää erilaisten metaeettisten ja metaloogisten ajattelutaitojen systemaattista omaksumista ja soveltamista. (Kitchener 1990, 440.)

Vaikka monien lasten filosofiset taidot olisivatkin tätä taustaa vasten hataria, sama pätee myös useimpiin aikuisiin. Nähdäkseni Kitchenerin asettamat vaatimukset filosofian edellyttämälle ajattelulle (etenkin, kun puhutaan filosofian opiskelun ensiaskeleista) vaikuttavat niin tiukilta, että niiden käyttäminen lasten filosofisten kykyjen kriteerinä näyttäytyy kyseenalaisena. Voidaan myös argumentoida, että Kitchenerin puoltamassa filosofisen ajattelun ideaalissa korostuu liialti ajattelun loogisrationaalinen ulottuvuus.

Juuri tällaista yksipuolista näkemystä pätevän ajattelun olemuksesta Lipman kritisoi korostaessaan ajattelun kriittisen, luovan ja välittävän osa-alueen tasapuolista vaalimista (Lipman 2003, 201).

67 Nähdäkseni tässä yhteydessä Lipmanin ja Matthewsin näkemykset poikkeavat hieman toisistaan. Lipman korostaa selvemmin myös kognitiivisten ajattelutaitojen kuten loogisen päättelyn edistymisen merkitystä eli filosofian instrumentaalista ulottuvuutta.

83 Lisäksi voidaan argumentoida, että lukuisat käytännön tapaukset osoittavat, että filosofisesti harjaantunet lapset (toisin kuin harjaantumattomat aikuiset) kykenevät oman ajattelun reflektointiin, sen suhteuttamiseen keskustelukumppanien kommentteihin ja erilaisten filosofisten ilmiöiden melko tarkkaankin loogiseen analyysiin (Murris 2000, 262–263). Esimerkiksi Matthewsin teokset (1980 & 2003) koostuvat lukuisista keskusteluista, joissa lapset harjoittavat filosofisesti merkityksellistä dialogia. Myös Lipman (1988, 160–172) kuvaa lapsiryhmän kanssa toteutettua kaksitoistakertaista filosofista keskustelua, jossa lasten tekemät huomiot, kysymykset ja ajatukset vaikuttavat hyvinkin filosofisilta. Positiivista näkemystä lasten filosofoinnista tukevat lisäksi useat aihetta ja Filosofiaa lapsille -ohjelmaa käsittelevät empiiriset tutkimukset, joissa on havaittu filosofoinnilla olevan myönteinen vaikutus lasten ajattelutaitojen kehittymisessä (Garcia Moriyon ym. 2005).