Filosofian ensiaskeleet

Esimerkiksi edellä käsitellyistä syistä johtuen lasten filosofisen ajattelun kokonaisvaltainen kieltäminen on mielestäni perusteetonta. Lievemmin voidaan kuitenkin väittää (mikäli hyväksytään lasten ja aikuisten filosofisten ajattelukykyjen välisen vertailun mielekkyys), että lapset ovat filosofisilta ajattelutaidoiltaan selvästi aikuisia heikompia. Tästä ei voida kuitenkaan päätellä, että lapsille ei tulisi opettaa filosofiaa kouluissa. Tämä olisi ongelmallista, koska esimerkiksi matematiikan arvoa yhtenä koulutuksen keskeisenä oppiaineena ei vähennä se tosiasia, että lapset eivät kykene harjoittamaan sitä lähellekään yhtä tasokkaasti kuin matemaatikot. (Murris 2000, 263.) Toisaalta siitä seikasta, että lapset kykenevät filosofiseen ajatteluun ei myöskään voida vielä päätellä, että heille tulisi opettaa sitä kouluissa. Kuitenkin, mikäli osoitetaan, että: I) lapset kykenevät harjoittamaan filosofiaa, II) filosofia tarjoaa hyödyllisiä ja tärkeitä välineitä lasten ajattelun kehitykselle ja III) filosofian opiskelu on mahdollista mielekkäästi toteuttaa koulujen käytänteissä, voidaan mielestäni päätellä, että filosofian kiinnittäminen osaksi lasten institutionaalista kasvatusta on tavoiteltavaa. Nähdäkseni Lipmanin pedagogisen ajattelun voi ymmärtää pyrkimykseksi vastata kaikkiin kolmeen seikkaan.

Ajatus filosofian liiallisesta vaikeudesta lapsille pohjautuu pitkälti akateemisen filosofian käytänteisiin ja virheelliseen kuvaan siitä, että alakouluissa tapahtuva filosofia olisi luonteeltaan samanlaista. Filosofian oppiaineen vaativuus ja soveltuvuus lapsille riippuu niistä kriteereistä, jotka filosofoimiselle määritellään⁷². Lipman (1994b, 288) kirjoittaa seuraavasti: ”Jos esimerkiksi kysyttäisiin osaako lapsi pelata pesäpalloa, sanoisin, että se riippuu siitä, tunteeko hän pelin säännöt ja osaako hän noudattaa niitä, ymmärtääkö hän tehtävänsä erilaisissa pelitilanteissa ja -paikoissa sekä miten hän suhtautuu peliin kokonaisuudessaan kaikkine pelaajineen pelin kummallakin puolella (…) Mikäli kriteerimme ovat tällaiset, ei lasten kyvyssä filosofoida ole mielestäni ongelmia.”.

Tietenkään lapset eivät voi olla yhtä taitavia kuin ammattifilosofit, mutta tämän perusteella ei voida mielekkäästi rajata heitä filosofian opetuksen ulkopuolelle. Moilanen (2007, 77)

72 Esimerkiksi Mary Warnock (1989, 58) katsoo, että filosofian opiskelu ei sovellu lapsille, sillä se edellyttää syvällistä perehtymistä filosofian historiaan. Lipman on Filosofiaa lapsille -ohjelmassa kuitenkin pyrkinyt yhdistämään filosofian traditiosta nousevat teemat erilaisiin kertomuksiin ilman filosofian historian systemaattista tarkastelua. Luonnollisesti voidaan kysyä, missä määrin Lipman on tässä onnistunut tai onko hänen pyrkimyksensä ylipäätään mahdollista.

91 korostaa nähdäkseni samaa asiaa todetessaan, että filosofian opettaminen peruskouluikäisille on yhtä kova haaste kuin kaikkien muidenkin aineiden opettaminen.

Lasten ajattelukykyjen mekaanista arvioimista tärkeämpää on kannustaa heitä filosofisen elämänmuodon pariin, jolloin harjaantumisen myötä myös heidän ajattelutaitojensa voidaan olettaa edistyvän. Abstraktit käsitteet ja teoreettiset ajattelutaidot tuskin kehittyvät ilman pyrkimystä niiden aktiiviseen soveltamiseen käytännöllisessä kontekstissa. Täten filosofiseen elämänmuotoon harjaantuminen, kronologisen iän sijasta, näyttelee merkittävää roolia, kun arvioidaan lasten kyvykkyyttä filosofiaan. (Murris 2000, 263.) Lipman kirjoittaa seuraavasti: ”Oppiakseen filosofiaa yksilön tulee aktiivisesti olla osallinen filosofisessa elämänmuodossa ja tämän voi saavuttaa vain sillä, että lapset omaksuvat filosofisen tradition itselleen, lavastavat sen uudelleen heidän oman kokemuksensa perusteella, reflektoiden sitä kriittisesti ja sisällyttämällä siihen ne merkitykset, jotka ovat osa heidän elämänsä toimintatapoja.” (Lipman & Sharp 1994, ix–x).

Mikäli väite pitää paikkansa, ei ole perusteltua tehdä tyhjentäviä päätelmiä lasten filosofisista kyvyistä ennen kuin filosofialla on ollut kiinteä asema heidän kasvussaan (Murris 2000, 263).

Tätä näkemystä tukee myös Jerome Brunerin kirjassaan The Process of Education esittämä ajatus, jonka mukaan: ”…mitä tahansa oppiainetta voi opettaa tehokkaasti tietyssä älyllisesti rehellisessä muodossa kenelle lapselle tahansa missä kehitysvaiheessa tahansa.”⁷³ (Bruner 1966, 33). Bruner uskoi, että tiettyjen oppiaineiden hahmottaminen liian vaikeiksi lapsille voi johtaa kasvatuksellisesti arvokkaiden mahdollisuuksien menettämiseen, joita on vaikea myöhemmin paikata. Mikäli Brunerin väite pitää paikkansa, jos filosofiaan tutustumista ei aloiteta jo varhain, sen tarjoamat myönteiset kasvatukselliset tekijät voidaan laskea hukattujen mahdollisuuksien joukkoon (Cam 2008, 304).

Brunerin mukaan lapset voivat käsittää oppiaineen perusajatukset ja keskeiset teemat jo ennen kuin he kykenevät muodollisesti esittämään näitä⁷⁴. Opiskelun alkuvuosina tulisi keskittyä oppisisällön perustavien teemojen ja käytänteiden intuitiiviseen ymmärrykseen, vähitellen syventäen tätä moniulotteisempaan suuntaan. Bruner katsoo, että oppiaineiden

73 ”… any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any stage of development.”

74 Tämä muistuttaa aiemmin esitettyä Murrisin näkemystä, jonka mukaan lasten ajattelu on usein rikkaampaa kuin heidän kykynsä ilmaista sitä verbaalisesti.

92 ytimen muodostavat perusteemat ovat usein olemukseltaan yksinkertaisia ja vahvoja.

Näiden perustavien ideoiden hallitseminen edellyttää kuitenkin sitä, että yksilö aktiivisesti rikastuttaa ymmärrystään soveltamalla ideoita jatkuvasti monimutkaisemmassa muodossa.

Brunerin mukaan ainoastaan silloin, kun perusajatukset esitetään formaaleissa muodoissa tai monimutkaisina kielellisinä käsitteinä, ne ovat lapsille liian vaikeita, mikäli hän ei ole saanut mahdollisuutta ymmärtää niitä intuitiivisesti ja harjoitella niiden soveltamista itsenäisesti. Tätä ajatusta hän kutsuu spiraaliopetussuunnitelmaksi, koska se ponnistaa perusasioiden intuitiivisesta ymmärtämisestä ja palaa myöhemmin samoihin ilmiöihin abstraktimmalla ja muodollisemmalla tasolla. (Bruner 1966, 12–13, Cam 2008, 305.) Voidaan olettaa, että filosofinen ajattelu kehittyy juuri Brunerin kuvailemalla tavalla:

palaamalla yhä uudelleen samoihin perustaviin teemoihin syvemmän ymmärryksen kanssa.

Jos verrataan esimerkiksi filosofoivaa lasta ja akateemista filosofia, nähdään että heidän tutkimat teemat ja ajatukset ovat pohjimmiltaan hyvin samanlaisia, vaikka lähestymistapa ja tarkastelun syvällisyys ovat luonnollisesti erilaisia. Brunerin ajatusten pohjalta on mahdollista tarkastella filosofian opiskelun uudistamista siten, että filosofian ”spiraali”

alkaisikin jo lasten koulutaipaleen ensimmäisinä vuosina. Tässä valossa lapset kykenevät oppimaan lukuisia liian vaikeiksi miellettyjä asioita, jos ne esitetään heille sopivalla ja merkityksellisellä tavalla (Sharp & Splitter 2010, 7). Tämä puolestaan edellyttää filosofian sisältöjen muokkaamista sellaiseen pedagogiseen muotoon, että lapset voivat intuitiivisesti ymmärtää filosofisia perusteemoja ja myös harjoittaa itse niiden soveltamista. (Cam 2008,306.) Juuri tähän päämäärään Filosofiaa lapsille -ohjelma pyrkii.

Kun lasten kanssa tapahtuva filosofointi ymmärretään Lipmanin tarkoittamassa kontekstissa, ei sen ulottaminen osaksi peruskoulun käytänteitä näyttäydy hyödyttömältä ajatukselta, vaan päinvastoin. Nähdäkseni lapset kykenevät aidosti harjoittamaan filosofiaa ja filosofia voi olla heille sopiva oppiaine, kun se rekonstruoidaan lapsille mielekkäällä tavalla. Väitteet, että lapsille muokattu filosofia ei ole enää ole filosofiaa termin varsinaisessa merkityksessä, perustuvat mielestäni kyseenalaisiin pyrkimyksiin määritellä filosofian olemus jostakin tietystä näkökulmasta käsin ja väittää, että kaiken filosofoinnin tulisi mukautua tämän paradigman oletusten alle.

93