Tutkimukseni erityisopetuksen tutkimuksen kentässä

Lähestyn erityispedagogisen asiantuntemuksen raamittamaa erityisopetuksen kenttää sekä erityispedagogisen asiantuntemuksen kohteena olevaa erityisoppi-lasta erityispedagogisen asiantuntemuksen ulkopuolelta, kasvatustieteilijän nä-kökulmasta. Tämä on vaikuttanut tutkimukseeni monella tavoin. Olen kokenut epävarmuutta suhteessa erityisopetusta koskevaan asiantuntijuuteen ja kriittisen näkökulmani oikeutukseen. Olen pohtinut, mitä erityispedagogiikkaan perehty-mätön tutkija voi sanoa erityisopetuksesta, sen käytännöistä, sekä voiko sano-miseni, tuottamani tutkimus tulla tunnistetuksi tietona tällä kentällä. Toisaalta olen kokenut ulkopuolisuuden myös merkittävänä resurssina: kenttätyössä se on auttanut minua asettumaan ’opetettavaksi’ (ks. luku 4.2), tarkastelemaan tiedon tuotantoa ymmärtämättömän positiosta, ja ymmärtääkseni tällä tavalla auttanut havaitsemaan sellaisia prosesseja ja piirteitä, jotka aiheen tuttuus, asiantunte-muksessa ’sisällä oleminen’ ja asiantuntijuuden performointi saattaisi peittää, tehdä huomaamattomiksi. Ulkopuolisen positio on siis tarjonnut myös vaihtoeh-toisen näkökulman, mahdollisuuden tarkastella ja ihmetellä erityisopetuksen arjen toimintaa tavalla, joka ei arjen ja asiantuntemuksen keskiössä olevalle olisi mahdollinen (ks. Hakala & Hynninen 2007).

Tutkimusta valmistellessani myös erityispedagogia asettui tutkimukseni koh-teeksi. Luin suomalaista erityisopetuksen tutkimusta analyyttisesti, kysyen, mis-tä erityispedagoginen näkökulma rakentuu, mismis-tä ja miten mis-täällä puhutaan, mikä otetaan itsestään selvänä. Tämä suhde erityisopetuksen tutkimukseen onkin jatkunut läpi tutkimusprosessin: samalla kun olen etsinyt tutkimukselleni kes-kustelukumppaneita erityisopetusta tarkastelevan tutkimuksen kentästä, olen myös pyrkinyt hahmottamaan tutkimuskeskustelua, siinä aukeavia näkökulmia, ja näiden kannattelemia, erityisesti vammaisuutta, tietoa ja subjektia koskevia käsityksiä.

Olin jo pro gradu -tutkielmaani tehdessäni todennut erityisopetuksen tutki-muksen olevan eriytynyttä. Erityisopetuksesta keskustellaan eri tieteenaloille paikatuvissa journaaleissa (esim. erityispedagogiikka, kasvatussosiologia, yh-teiskuntatieteellinen vammaistutkimus), joissa näille kentille tutkimuksensa paikantavat tutkijat keskustelivat pääasiassa ’samanmielisten’ kanssa. Varsin nopealla lukemisella kävi minulle myös selväksi, että kyseessä oli latautunut kenttä, jolla käydään intensiivisiä tutkimuksen ideologiaa ja politiikkaa, teoriaa ja metodologiaa koskevia keskusteluja (ks. Apple 2008). Kentältä oli

tunnistetta-vissa kuohahduksia, joissa tietyt tekstit nostattivat latautunutta keskustelua eri paradigmoja edustavien tutkijoiden välillä¹². Tällä latautuneella kentällä tutkijal-ta väistämättä kysytään, millä puolella olet (Florian 2007).

Vähitellen opin löytämään ’omat’ journaalini ja tekstini. Tyypillisesti näitä yhdistivät käsitteet sosiologia, kulttuuri, koulutuspolitiikka, inkluusio, oikeudet, identiteetti, erot ja marginalisaatio/ekskluusio. Näiden tekstien kautta löysin jälleen uusia tekstejä ja tutkijoita. Hämmennykseni erityisopetuksen tutkimuk-sen kentällä kuitenkin jatkui läpi tutkimusprosessin, pohtiessani oman tutki-mukseni paikkaa erityisopetuksen tutkimuksen kentällä. Vaikka olinkin löytänyt oman ’nurkkani’ tästä keskustelusta, koin kentän edelleen vaikeasti hahmottu-vaksi.

Julie Allan ja Roger Slee (2008) näkevät, että erityisopetuksen tutkimuksen kentälle astuvan tutkijan on usein hankala päästä sisälle kentällä käytäviin kes-kusteluihin. Samalla kun tällä kentällä käydään hyvin tunnepitoisia ja latautu-neita debatteja, joissa keskustelijat ovat juuttuneet omiin juoksuhautoihinsa, ovat erityisopetuksen tutkijat yleensä haluttomia eksplikoimaan omaa näkökul-maansa, tuomaan esiin niitä epistemologisia ja ontologisia lähtökohtia, joille heidän tutkimuksensa perustuu (myös Allan 2008). Allan ja Slee (em.) toteavat-kin, että tämä samanaikainen refleksiivisyyden puute ja jyrkkä puolustuskannal-le asettuminen tekee hankalaksi sekä kentän ulko- että sisäpuolisilpuolustuskannal-le haastaa keskustelijoita, osallistua keskusteluun tai edes ylipäätään ymmärtää mistä näis-sä vastakkainasetteluissa on kyse. Itselläni olikin tunne, että yritin ymmärtää keskustelua, jota olin päässyt seuraamaan ainoastaan keskeltä, tilanteesta, jol-loin keskustelijat eivät enää pitäneet tarpeellisena julkilausua omaa positiotaan tai oman tutkimuksensa lähtökohtaoletuksia.

Erityisopetuksen tutkimuksen eri paradigmoja tai tutkimusorientaatioita on usein kuvattu jakamalla kenttä kahtia. Simo Vehmas (2005a, 2005b) tuo esiin tällaisina erityispedagogisen ja sosiaalisen vammaistutkimuksen paradigmat, Sheila Riddell (2007) ja Bram Norwich (2007) taas jakavat kentän käytäntöön suuntaavaan ja kriittiseen tutkimukseen. Keskeisin ja varsi syvä jako asettuukin juuri tähän, erityispedagogisen tutkimuksen, jossa tiedonintressi usein on prak-tinen, sekä moninaisen, edeltävälle tutkimusperinteelle ja siitä johdetulle eri-tyisopetuksen perinteiselle käytännölle kriittisen tutkimuksen väliin. Deborah Gallagher (2007, 515) toteaakin että metodologiaa, käytäntöä, etiikkaa ja sosiaa-lisia kysymyksiä koskevat erimielisyydet ovat johtaneet ”syvästi jakautuneeseen, jollei jopa peruuttamattomasti polarisoituneeseen professioon.”

12Mielenkiintoisena esimerkkinä tästä suomalaisen keskustelun kontekstissa on Kasva-tuslehdessä vuonna 2006 käyty debatti, jossa Timo Saloviidan artikkeli ”Erityisopetus ja inkluusio” (Kasvatus 4/2006) herätti varsin kiivaan keskustelun alan tutkijoiden kesken Saloviidan tulkintojen ja näkökulman paikkansapitävyydestä ja oikeutuksesta: ks. Jahnu-kainen, Kasvatus 5/2006; Kivirauma, Kasvatus 1/2007; Korhonen, Kasvatus 1/2007, Sajaniemi, Kasvatus 1/200; Saloviita, Kasvatus 1/2007. Kansainvälisestä debatista eri paradigmojen välillä ks. esim. Allan & Slee 2008.

27 Erityispedagoginen tutkimusperinne ja sen kritiikki

Erityispedagogiikka on kasvatustieteen soveltava osa-alue, joka tarkastelee ’eri-tyisiä kasvatuksellisia tarpeita’ omaavien henkilöiden kasvatusta ja koulutusta.

Erityispedagogisen tutkimustradition juuret juontavat 1900-luvun alkupuolelle, psykologiaan ja lääketieteeseen, jotka ovat määrittäneet erityispedagogian teo-reettisia lähestymistapoja ja tutkimusmetodeja. (Vehmas 2005a; Hautamäki ym.

2001; Kivirauma 2009). Tutkimusperinteelle tyypillistä onkin epistemologinen ja ontologinen realismi. Vammaisuus nähdään tässä viitekehyksessä tieteellisesti objektiivisena tilana, joka määrittyy poikeavuutena suhteessa yhtä lailla ’todelli-seen’ normaalisuuteen (Gallagher 2006). Erityispedagogisessa lähestymistavassa painottuu vahvasti yksilön sisäisen ’tilan’ määrittely – erityispiirteiden mittaa-minen, yksilön diagnosointi ja luokittelu (Gallagher 2007; Vehmas 2005a). Yksi-tyiskohtainen määrittely toimii perustana yksilön opetuksellisten ja kasvatuksel-listen erityistarpeiden tunnistamiselle, ja tätä kautta opetukselkasvatuksel-listen järjestelyi-den suunnittelulle (Vehmas 2005a; Booth 1998). Erityispedagogisen tutkimuk-sen ja erityisopetuktutkimuk-sen välinen suhde onkin ollut kiinteä: tutkimus on tarkastel-lut erityisopetuksen käytäntöä, poikkeavien lasten oppimista ja kasvatusta, ja vastaavasti tuottanut tietopohjaa erityispedagogisille interventioille (Vehmas 2005a, 2005b).

Erityispedagogisen tutkimuksen tapaa lähestyä vammaisuutta yksilönäkö-kulmasta on nimetty individualistiseksi tai medikalistiseksi vammaisuuden mal-liksi (esim. Barnes & Sheldon 2007; Riddell 2007; Gallagher 2007). Tämä yksi-lönäkökulma on määrittänyt sekä erityisopetuksen ideologiaa, tutkimusta, lain-säädäntöä että käytäntöä (Danforth 2006). Individualistisen mallin on nähty vahvasti rajanneen erityispedagogisen tutkimuksen näkökulmaa: tutkimus on keskittynyt tarkastelemaan ja määrittämään yksilöitä, ja samalla kontekstuaalis-ten tekijöiden tarkastelu on jäänyt tutkimuksen marginaaliin (Riddell 2007;

Danforth 2006). Erityispedagogia-tieteen tehtäväksi onkin ensisijaisesti asettu-nut (lääketieteen ja psykologiatieteen tapaan) tuottaa välineitä ja tietoperustaa pedagogisille interventioille, eli yksilön kuntouttamiseen ja sopeuttamiseen (Barnes & Sheldon 2007; Vehmas 2005a; Skrtic 1991).

Erityispedagogisen näkökulman kritiikki on erityisesti koskenut vammaisuu-den individualistista mallia. Malli ja tälle perustuva tutkimuskäytäntö on nähty yksilön patologisoivana, korostavan yksilön puutteellisuutta ja riippuvuutta.

Erityisopetuksen käytäntöön vietynä tämä on myös usein tarkoittanut yksilön objektifioivaa lähestymistapaa sekä interventioita, joilla yksilöitä on pyritty

’normalisoimaan’, sopeuttamaan institutionaalisiin käytäntöihin ja yhteiskun-nallisiin rakenteisiin, jotka on nähty ’normaaleina’, luonnollisina ja väistämät-töminä. Erityispedagogian medikalisoituneen kielen ja tavoitteiston on nähty vaikuttaneen siten, että erityispedagoginen professio on välttänyt sosiaalisten olosuhteiden ja politiikan kritiikkiä, kohdistamasta katsettaan siihen kehykseen,

jotka luo ja ylläpitää poikkeavuutta ja marginalisoi vammaisia henkilöitä (Ware 2001; Danforth 2006).

Erityispedagogiselle paradigmalle kriittisen tutkimuksen kenttä onkin toi-saalta lähtenyt analysoimaan ja haastamaan erityispedagogian lähtökohtaoletuk-sia ja toisaalta laajentamaan tutkimuksen näkökulmaa, esittämään uulähtökohtaoletuk-sia kysy-myksiä, hakemaan uusia tutkimuksen kohteita. Kriittisen tutkimuksen juuret voidaan paikantaa 1970–80-luvuille, jolloin erityisopetuksen tutkimuksen ken-tällä alettiin tehdä sosiologiaan ankkuroituvaa, olemassa olevia erityisopetuskäy-täntöjä kriittisesti analysoivaa tutkimusta (Allan & Slee 2008; ks. myös Oliver &

Barnes 2010). Esimerkiksi Sally Tomlinson (1982, 1) toteaa klassikkoteoksensa A sociology of special education johdannossa pyrkivänsä tutkimuksellaan laajen-tamaan erityisopetusta käytävää tutkimuskeskustelua ”kysymällä kysymyksiä jotka koskevat sosiaalisia rakenteita ja sosiaalisia suhteita, jotka muodostuvat kun osa teollisen yhteiskunnan koulutusjärjestelmästä kehittyy ’erityiseksi’ nor-maalin sijan, niitä yksilöiden ja ryhmien välisiä konflikteja jotka nousevat eri-tyisopetuksesta, sekä niitä uskomuksia ja ideologioita, joita käytetään oikeutta-maan käytäntöjä ja suhteita tämän tyyppisessä opetuksessa”. Sosiologinen näkö-kulma avasikin aivan uudentyyppisiä, erityisopetuksen historiaa ja ideologiaa, politiikkaa ja rakennetta, käytäntöjä ja sosiaalisia suhteita koskevia kysymyk-senasetteluja. Yhdistävänä tälle kriittiselle tutkimusgenrelle oli sen pyrkimys siirtää tutkimuksen fokus oppilaasta järjestelmään ja käytäntöihin, sekä toisaalta muuttaa erityisoppilaan positiota tutkimuksessa objektista kokevaksi ja puhu-vaksi subjektiksi. Tutkimus otti käyttöönsä myös moninaisia metodologisia lä-hestymistapoja, erityisesti kvalitatiiviset tutkimusotteet yleistyivät (Gallagher 2007).

Vaikka jako erityispedagogiseen ja kriittiseen tutkimukseen on hyödyllinen pyrittäessä hahmottamaan tutkimuksen kenttää, on tämä jako vielä erittäin karkea: molempiin ryhmiin kuuluu teoreettisesti ja metodologisesti eri tavoin paikantuvaa tutkimusta. Tämän kahtiajaon kuvaavuutta myös mielestäni on kyseenalaistanut ns. inklusiivisen kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksen käsitteen (inclusive education research) vakiintuminen tavaksi kuvata erityis-opetuksen tutkimuksen tutkimuskenttää ja tutkimuksen orientaatiota. Vaikka alun perin käsitteellä on pyritty kuvaamaan tutkijoiden poliittista sitoutumista ja toisaalta pyritty irrottautumaan leimaavasta erityisopetuksen käsitteestä, on se vähitellen muotoutunut kaikenkattavaksi termiksi monille erityyppisille tutki-muksille, eikä täten ole kovinkaan kuvaava pohdittaessa tutkimuksen positioi-tumista erityisopetuksen tutkimuksen kenttään (Allan & Slee 2008). Kriittiseksi ja inklusiiviseksi tutkimukseksi itsensä paikantavan tutkimuksen moninaistumi-sen myötä inkluusio-näkökulman onkin nähty epämääräistyneen, ja sosiologimoninaistumi-sen kritiikin terän hukkuneen tutkimuksen ”kritisoi[dessa] nykyisiä erityisopetuksen malleja, käytäntöjä ja välineitä ilman että se eksplisiittisesti kritisoisi teorioita ja oletuksia jotka vaikuttavat näiden taustalla” (Skrtic 1995, 80 Allan & Slee’n 2008

29 lainaamana). Yhä useammin erityisopetusta, sen tietoperustaa ja käytäntöjä kriittisesti tarkasteleva tutkimus kirjoittautuukin yhteiskuntatieteellisen/

sosiaalisen vammaistutkimuksen alle.

Yhteiskuntatieteellinen vammaistutkimus teoreettisena ja poliittisena orientaationa

Yhteiskuntatieteellinen vammaistutkimus (disablity studies) akateemisena oppi-aineena on saanut alkunsa 1970- ja 1980-luvuilla Yhdysvalloissa ja Iso-Britanniassa (Vehmas 2005a). Sen muotoutumiseen on keskeisesti vaikuttanut vammaisaktivistien ja tutkijoiden yhteistyö vammaisten henkilöiden yhteiskun-nallisen aseman parantamiseksi (Oliver & Barnes 2010; Paul ym. 2007; Vehmas 2005b). Lähtökohtana yhteiskuntatieteellisessä vammaistutkimuksessa on ollut erilaisuuden patologisoivan individualistisen ja medikalistisen vammaiskäsityk-sen ja näille rakentuvien korjaavien ja kuntouttavien käytäntöjen kritiikki (Gabel 2005). Vaihtoehtoisena vammaisuuden tulkintana on käytetty vammaisuuden sosiaalista tarkastelua, ns. sosiaalista mallia. Oliver & Barnes (2010) tiivistävät sosiaalisessa mallissa olevan kyse vamman ja vammaisuuden välisen kausaalisen yhteyden kyseenalaistamisesta ja katkaisemisesta. Sosiaalinen malli ei kyseen-alaista vamman olemassaoloa, sen ’todellisuutta’ sinänsä, mutta vamman ei nähdä olevan syy vammaisten henkilöiden sosiaaliseen ja yhteiskunnalliseen asemoitumiseen (myös Barnes ym. 1999).¹³Tästä syystä tutkimus kohdistuu yhteiskuntaan ja sosiaaliseen, niihin käytäntöihin, rakenteisiin ja näissä vaikut-taviin vammaisuutta koskeviin käsityksiin, jotka määrittävät vammaisten henki-öiden osallisuuden mahdollisuuksia (myös Taylor 2006; Vehmas 2005a).

Myös yhteiskuntatieteellisen vammaistutkimuksen kenttä on varsin laaja ja monitieteinen: tämän piirissä tehdään humanistista, käyttäytymistieteellistä ja yhteiskuntatieteellistä tutkimusta, ja edustettuna on sosiaalista konstruktivis-mia, materialiskonstruktivis-mia, postmodernistisia että jälkstrukturalismia edustavia näkö-kulmia. Vaikka eri teoreettisista perinteistä ammentavien tutkimusten näkökul-mat eriävät huonäkökul-mattavasti toisistaan, kentän tutkijoita kuitenkin yhdistää vam-maisuuden tarkasteleminen sosiaalisena, poliittisena ja kulttuurisena ilmiönä.

(Taylor 2006; Vehmas 2005a.)

Yhteiskuntatieteelliselle vammaistutkimukselle on kuvaavaa tutkimuksen avoin poliittisuus. Se on tutkimusta, joka haastaa perustavia vammaisuutta kos-kevia oletuksia, mutta myös oletukset tutkimuksen objektiviisuudesta ja apoliit-tisuudesta. Barnes & Sheldon (2007) toteavat vammaisuuteen kohdistuvan tut-kimuksen perinteisesti palvelleen lääketieteen, akateemisten tutkijoiden ja

mui-13Vammaisuuden sosiaalisen mallin lähtökohdat muotoiltiin vuonna 1976 vammaisjärjes-tö UPIAS’in kannanotossa: ”In our view, it is society which disabled physically impaired people. Disability is something that is imposed on top of our impairments by the way we are isolated and excluded from full participation in society. Disabled people are therefore an oppressed group in society.” (UPIAS 1976 Gabel 2005 viittaamana).

den ammattilaisten intressejä. Yhteiskuntatieteellinen vammaistutkimus pyrkii vammaisten henkilöiden etujen ajamiseen, yhteiskunnalliseen muutokseen, syrjinnän poistamiseen ja yhdenvertaisuuden edistämiseen (ks. myös Vehmas 2005a). Feministisen ja postkolonialistisen tutkimuksen tapaan sosiaalinen vammaistutkimus näyttäytyy kenttänä, joka on herkistynyt tutkimuseettisille kysymyksille, jolla keskustellaan representaation politiikasta ja joka ottaa vaka-vasti kysymyksen siitä, millä tavoin vammaiset henkilöt hyötyvät tutkimuksesta (ks. Lewis & Porter 2007; Ware 2001; Barnes & Sheldon 2007)¹⁴.

Myös oma tutkimukseni paikantuu yhteiskuntatieteellisen vammaistutki-muksen kenttään. Tutkivammaistutki-mukseni keskustelee tällä kentällä erityisesti toisaalta kasvatuksen ja koulutuksen kysymyksiä tarkastelevan tutkimuksen, toisaalta jälkistrukturalistisen tutkimuksen kanssa (esim. Allan 1999, 2008; Harwood 2006).

Pääosa erityisopetusta koskevasta suomalaisesta tutkimuksesta on näkökul-maltaan edelleen erityispedagogisesti virittynyttä (Kivirauma 2004b; Saloviita 2013). Tutkimukselleni tärkeät suomalaiset keskustelukumppanit ovatkin löyty-neet erityisesti erityisopetuksen historiaa, koulutusjärjestelmän rakennetta ja koulutuspolitiikkaa tarkastelevasta, tyypillisesti sosiologisesti orientoituneesta tutkimuksesta (esim. Kivirauma 1989; Jauhiainen & Kivirauma 1997; Jahnukai-nen 1997; TeittiJahnukai-nen 2008). Näiden lisäksi suomalaisen yhteiskuntatieteellisen vammaistutkimuksen kentältä olen löytänyt tutkimukseni näkökulmasta hyödyl-lisiä kasvatustieteelhyödyl-lisiä, sosiologisia ja naistutkimuksellisia tekstejä (esim. Veh-kakoski 2006a; Väätäinen 2003; Eriksson 2009). Suomalaisen erityisopetuksen tutkimuksen kentästä en ole löytänyt teoreettiselta ja metodologiselta orientaa-tioltaan omaani vastaavaa erityisopetuksen käytäntöjä tarkastelevaa tutkimus-ta¹⁵. Erityisopetuksen käytäntöjä kriittisesti tarkastelevaa etnografista tutkimus-ta on tehty muissa pohjoismaissa (Hjörne 2003; Karlsson 2007; Berg 2010; Ar-nesen 2003).

Se omin ’nurkkani’ erityisopetuksen tutkimuksen kentässä paikantuu yhteis-kuntatieteellisen vammaistutkimuksen ja jälkistrukturalistisen feministisen tut-kimuksen risteyskohtaan (Allan 1999, 2008; Laws & Davies 2000; Benjamin 2002a; Youdell 2006, 2011; Harwood 2006). Deborah Youdell (2006) toteaa tämän kasvavan tutkimusalueen merkityksen olevan tavassa, jolla tutkimus kir-joittaa esiin ja keskustelee seurauksista, joita sekä erityisillä vammaisuutta kos-kevilla että laajemmilla koulutuksellisilla diskursseilla on oppilaille ja opettajille.

14Keskeisenä metodologisena keskusteluna vammaistutkimuksessa on tutkittavien asema tutkimuksessa, sen kohteina ja subjekteina. Lähtökohtakysymykseksi on nostettu vam-maisten henkilöiden osallisuus tutkimuspolitiikan määrittämisessä: koska tutkitaan vammaisten henkilöiden elämää, tulisi heidän olla osallisina määrittämässä sitä, mitä tulisi tutkia (Oliver 1992). Viime vuosina on vahvistunut myös keskustelu inklusiivisesta tutkimuksesta eli vammaisten henkilöiden ’kanssatutkijuudesta’ (ks. esim. Hakala tulos-sa; McDonald & Kidney 2012).

15Poikkeuksena Anna-Maija Niemen tekeillä oleva väitöstutkimus. Ks. Niemi 2013; Niemi

& Kurki 2013.

31 Samalla kun tällainen tutkimus tekee näkyväksi prosesseja, joissa oppilaat tule-vat lukituiksi poikkeavuuden konstruktioihin, ’tuletule-vat erityisiksi’, se myös kes-kustelee mahdollisuuksista tuottaa liikettä olemassa oleviin diskursseihin ja subjektipositioihin (Benjamin 2002a; Allen 1999) ja käyttää vaihtoehtoisia dis-kursseja uusien subjektiviteettien mahdollistamiseksi koulun ja erityisopetuksen käytännöissä (Laws & Davies 2000). (Youdell 2006.)

Käyttämistäni erityistä oppilasta koskevista käsitteistä: Tutkimuksessani käy-tän erityisoppilaan tai erityisopetuksen oppilaan käsitteitä. Käykäy-tän käsitettä ’eri-tyisen tuen tarpeessa oleva oppilas’ ainoastaan silloin kun tätä käytetään suo-raan aineistossani. Booth’in (1998) tapaan näen käsitteen ongelmallisena, kan-nattelevan sellaisia lähtökohtaoletuksia oppilaan tarvitsevuudesta ja näiden syis-tä, joita en halua allekirjoittaa. Erityisoppilaan, erityisopetuksen oppilaan ja erityisluokan oppilaan¹⁶ käsitteitä käytän kiinnittyneinä tutkimuskoulussani tehtyihin institutionaalisiin paikannuksiin. Nämä käsitteet eivät siis sinänsä kerro oppilaiden ominaisuuksista, vaan markkeeraavat oppilaan hallinnollista ja/tai fyysistä paikantumista koulussa erityisopetukseen.