Katse koulutuksen eroa tuottaviin prosesseihin: feministinen jälkistrukturalistinen kasvatuksen tutkimus

Tutkimukseni paikantuu osaksi feministisen jälkistrukturalistisen kasvatuksen tutkimuksen kenttää. Jälkistrukturalistisen feministisen kasvatuksen tutkimuk-sen piirissä käyty keskustelu, jossa pureudutaan koulutuktutkimuk-sen eroja tuottaviin käytäntöihin ja näiden yhteiskunnallisiin ja yksilötason vaikutuksiin on vaikut-tanut vahvasti omaan tutkimusorientaatiooni. Tutkimukseni asento, tapa kysyä ja hankaloittaa itsestään selvänä näyttäytyvää erityisyyttä ja kohdistaa tarkastelu tuottumisen prosesseihin on muovautunut näissä teoreettisissa keskusteluissa.

Myös tutkimukseni keskeisimmät käsitteet, tietokäsitys sekä tutkimuksen poli-tiikkaa koskeva pohdinta kiinnittyvät feministiseen jälkistrukturalistiseen tutki-mukseen.

Jälkistrukturalismin käsitteellä viitataan yleensä moninaisten teoretisointien joukkoon, joissa on käytetty Derridan, Lacanin, Kristevan, Althusser’in ja Fou-cault’n työtä. Yhdistävänä näille teoretisoinneille on tapa, jolla ajatellaan kieles-tä, merkityksestä ja subjektiviteetista: sosiaalista järjestyskieles-tä, merkityksiä, valtaa

10Lahelman tutkimusryhmän lisäksi olen mukana koulutusta, kasvatusta ja eroja tutki-vassa Koukero-verkostossa, jonka piirissä on myös tiiviisti keskusteltu ja julkaistu etno-grafisesta metodologiasta (esim. Lappalainen ym. 2007). Olen osallistunut myös vuosina 1999–2003 toimineeseen pohjoismaiseen EtnoPed-verkostoon (ks. Gordon, Lahelma &

Beach 2003). Useiden tähän verkostossa toimineiden tutkijoiden yhteistyö on jatkunut pohjoismaisessa NordCrit-verkostossa (ks. Arnesen ym. 2010).

21 ja yksilön tietoisuutta analysoidaan tarkastelemalla kieltä, tapoja, jolla todelli-suutta kielellistetään. (Weedon 1987.) Jälkistrukturalismi onkin käsitteellistetty monikollisena teoriana, joka sisältää säröjä ja erilaisia tulkintoja (Davies 2000;

ks. myös St Pierre 2000). Tämä on nähty luonteenomaisena jälkistrukturalis-mille, joka kieltää mahdollisuuden merkityksen sulkemiseen, oikean tai toden tulkinnan tavoittamiseen ja tunnustaa – tai jopa juhlii – lukutapojen moninai-suutta (ks. em.).

Jälkistrukturalististen teoretisointien lähtökohtana on kieli, tavat joilla todel-lisuutta kielellistetään, ja se myös jättäytyy tarkastelemaan kieltä. Jälkistruktu-ralistit irrottautuvat essentiaaliset ja perustavat rakenteet olettavista ontologisis-ta ja epistemologisisontologisis-ta lähtökohontologisis-taoletuksisontologisis-ta. Todellisuuden nähdään tuottuvan kielessä ja kulttuurisissa käytännöissä (St. Pierre 2000; Butler 1990). Tarkastelu rajataan kieleen, diskursiiviseen, koska ’todellisuutta’ ei ole mahdollista tavoittaa irrotettuna kulttuurisesta merkityksellistämisestä, todellisuus kun ilmenee meil-le aina kiemeil-lellistettynä, tekstualisoituna (Lenz Taguchi 2007; Hakala 2007).

Jälkistrukturalistinen tutkimus tarkastelee kieltä välineenä ja momenttina, jossa totuus tuotetaan (Youdell 2011). Se kysyy, miten tietoa ja totuutta tuote-taan diskursiivisesti. Tieto ja totuus eivät siis ole tutkimuksen lopputuloksia, vaan sen kohteita (St. Pierre 2000). Tieto nähdään diskursiivisesti rakentuvana ja määrittyvänä, historiallisesti paikantuvana, sitä määrittävät diskursiiviset käytännöt, jotka säätelevät sitä, mitä, miten ja mistä kussakin kontekstissa on puhuttava (Foucault 1998; Davies 2004; Youdell 2011). Totuudet nähdään pe-rustavalla tavalla tiettyyn aikaan, paikkaan ja käytäntöön kiinnittyneinä. Tutki-mus ei jättäydy merkityksen analysointiin, vaan kysyy myös, millaisia seurauksia tietyillä totuuksilla, todellisuutta koskevilla luonnollistuneilla ja itsestäänsel-vyyksiksi muodostuneilla käsityksillä on, sekä millaisia intressejä tietyt totuudet palvelevat, millaisia asetelmia ne ylläpitävät. Keskeiseksi asettuu myös kysymys siitä, kuka voi tietää, kuka saa tietävän ja puhuvan subjektin paikan, ja toisaalta kuka on tiedon ja tätä tuottavien lausumien objekti (St Pierre 2000; Foucault 2001; 1998). Kieli ei ole vain kieltä, vaan nimeämisillä on seurauksia niiden koh-teena oleville subjekteille (Aapola 1999).

Tutkimukseni ammentaa erityisesti feministisestä jälkistrukturalistisesta tut-kimuksesta, jossa keskeisenä analyysin kohteena on ero ja eroa tuottavat proses-sit. Tässä tutkimusperinteessä lähtökohtana on ollut sukupuolieron teoretisointi.

Feministinen jälkistrukturalistinen tutkimus tyypillisesti tutkii (identiteet-ti)kategorioiden tuottamista sekä subjektien asettamista ja asettumista näihin (esim. Davies 1989; Laws & Davies 2000; Youdell 2006). Tällä tavalla huomio siirretään yksilöstä ja häneen kiinnitetyistä nimikkeistä prosesseihin, joissa yksi-löitä nimetään ja paikannetaan, joissa kategorioita, näiden välisiä eroja tuote-taan, puretuote-taan, sementoidaan ja liikutetaan. Tutkimuksen pyrkimyksenä on häiritä ja horjuttaa luonnollistuneita dikotomioita, kategorisointeja, positioita ja

näitä koskevaa tietoa – luonnollistunutta järjestystä (Hakala & Hynninen 2007;

Oinas 2001).

Lukutapani – se miten ymmärrän jälkistrukturalistisen tutkimuskäytännön ja käsitteet – on tutkimusprosessissa rakentunutta. Keskeisenä lukutapani muo-toutumiselle on ollut aineiston kanssa työskentely (ks. myös luku 4.3). Erityisyy-den käsitteellistämiseen ja analysointiin olen pääasiassa hakenut toisenlaista lukutapaa juuri tähän eroon kiinnittyvän tutkimuksen ja teoretisointien (erityis-pedagoginen ja kriittinen erityispedagogiikan tutkimus) ulkopuolelta (ks. luku 3.2). Oman tutkimukseni näkökulmasta puhuttelevana ja käyttökelpoisimpana on usein näyttäytynyt tutkimus, jossa kiinnostus kohdistuu sukupuoleen, seksu-aalisuuteen, yhteiskuntaluokkaan, etnisyyteen. Usein tämä tutkimus paikantuu kulttuurintutkimuksen monitieteiselle kentälle (ks. Lappalainen ym. 2011).

Tutkimukseni tarkastelee merkityksiäja merkityksellistämistä. Merkeillä ei sinänsä ole merkitystä vaan merkitys rakentuu erosta, joka merkillä on muihin merkkeihin (St. Pierre 2000; ks. myös Hall 1997; Lehtonen 1996). Merkitystä rakennetaan erontekojen kautta (Davies 1993; Hakala 2007; Søndergaard 2002). Tutkimukseni kannalta keskeisenä on poikkeavan ja normaalin määrit-täminen, näiden saamat merkitykset ja näiden välinen raja.

Tutkimukseni tarkastelee erityisesti sitä, millä tavoin koulun toimijat tekevät itselleen ymmärrettäväksi koulun arjessa piirtyvää jakoa erityiseen ja tavalliseen, ja millaiset merkitykset ovat mahdollisia tässä kontekstissa. Näitä mahdollisia merkityksiä rajaavat ne historiallisesti ja sosiaalisesti muotoutuneetdiskurssit, joissa tietoa ja totuutta koulun arjessa tuotetaan. Ymmärrän diskurssit totuusjär-jestelminä, jotka määrittävät sitä, mikä tietyssä kulttuurissa on ymmärrettävää (intelligible), nähtävissä ja ajateltavissa olevaa (Foucault 1998; Davies 2004;

Hall 1997, 2001). Diskurssit siis myös muovaavat yksilöiden tietoisuutta, sitä miten todellisuutta havaitaan ja käsitteellistetään. Ne säätelevät sitä, mistä ja miten kussakin kontekstissa tulee puhua (em.). Diskurssit nähdään epävakaina, avoimina vastarinnalle ja muutokselle: hallitsevan ja alistetun kohdatessa on mahdollisuus diskurssien ja tätä kautta myös merkityksen uudelleen järjestymi-seen (Foucault 1998; Youdell 2011).

Merkitykseen kiinnittyminen, tutkimukseni rajaaminen tarkastelemaan niitä prosesseja, joissa koulun arjessa rakennetaan erityisyyttä koskevaa ymmärrystä, määrittää myös keskeisesti tutkimukseni asennon suhteessa määrityksiin, ni-meämisiin ja paikannuksiin, joita oppilaisiin koulussa kohdistetaan. En tutki-muksessani keskustele siitä, kuinka ’todellisia’ ovat ne ’ongelmat’ tai ’vaikeudet’, joista tutkimuksessani esiintyvillä nuorilla kerrotaan olevan, tai kuinka paikkan-sa pitäviä heihin kiinnitetyt diagnostiset kuvaukset ovat. Tutkimusintressini koskee sitä, miten ja millaista tietoa käytetään, millaisia tulkintoja näistä teh-dään ja toisaalta mikä tunnustetaan tiedoksi. Toisaalta ajattelen näiden nimetty-jen ’ongelmien’ ja diagnoosien tulevat todellisiksi koulun paikantaessa ja kohdel-lessa nuoria näiden mukaisesti.

23 Käytän analyysissani subjektiposition, subjektifikaation ja subjektiviteetin käsitteitä.

Subjektiposition käsitteellä viitataan diskursiivisissa käytännöissä rakentu-viin paikkoihin, joihin yksilöitä paikannetaan ja joissa he toimivat (ks. esim.

Davies & Harré 1990). Subjektipositiot määrittyvät suhteessa toisiinsa, ja niihin pääsyä säännellään sosiaalisesti (Weedon 1987; 2004). Ne rakentuvat olemassa olevissa yhteiskunnallisissa instituutioissa, kantavat instituution toimintapoja ja arvostuksia, jotka näihin yhteiskunnallisiin järjestyksiin asettuva yksilö oppii mieltämään ja säilyttämään totuudenmukaisina, luonnollisina ja oikeina (Wee-don 1987; Mietola 2001). Asettuessaan tiettyyn positioon yksilö väistämättä ha-vaitsee todellisuuden tästä positiosta käsin, position tuottaman diskursiivisen käytännön määrittelemin käsittein, kerronnan tavoin (Davies & Harré 1990).

Subjektiposition käsitteen avulla jäsennän erityisoppilaan positiota sekä kou-luinstituution hallinnollisesti määrittämänä että koulun arjessa, sosiaalisesti ja tilallisesti rakentuvana ja jatkuvasti tuotettavana paikkana (ks. Hakala 2007).

Käsite avaa mahdollisuuden keskustella erityisoppilaan asemoitumisesta koulun sosiaalisissa ja institutionaalisissa järjestyksissä tavalla, joka tekee näkyväksi myös oppilaiden koulua ja itseä koskevan kokemuksen kiinnittymisen vahvasti koulun järjestyksiin.

Jälkistrukturalistisessa teoriassa subjektiviteetinkäsitteellä viitataan yksilön kokemukseen itsestä ja omasta suhteestaan maailmaan (St. Pierre 2000;

Weedon 1987; Harwood 2006). Subjektiviteetin nähdään rakentuvan sosiaali-sesti ja kielellisosiaali-sesti, subjektia ympäröivissä diskursseissa. Tämä tarkoittaa sitä, että subjektilla ei ole diskurssia edeltävää olemusta tai kokemusta itsestään, vaan nämä konstituoituvat olemassa olevien diskurssien sisällä (ks. esim. Davies 2000; Butler 2006a). Subjektiviteettien nähdään olevan alati liikkeessä, tulemi-sen tilassa, avoinna uudelleen merkityksellistymiselle (St. Pierre & Pillow 2000).

Subjektiviteetti ei oleta yhtenäisyyttä eikä konfliktittomuutta, vaan subjektivitee-tin käsite sisältää ajatuksen välttämättömästä ristiriitaisuudesta, paikallisuudes-ta, särkyvyydestä ja väliaikaisuudesta (ks. Weedon 1989; Oinas 2001)¹¹. Samalla kun jälkistrukturalismin subjektin nähdään olevan perustavalla tavalla tuotettu, kyseenalaistaa jatkuva liike ja muutos, merkityksen ja todellisuuden kiinnittämi-sen ja sulkeutumikiinnittämi-sen mahdottomuus subjektia koskevan determinismin. Aivan kuten tekstit saavat eri luennoissa eri merkityksiä, myös ’minä’ on moninainen, useaan kertaan luettavissa (Davies 2000). Subjektiviteetin käsitteen avulla tar-kastelen sitä, miten yksilön kokemus itsestä ja omasta suhteesta maailmaan rakentuu koulussa. Kysyn, miten minä käsitteellistyy koulun diskursseissa,

mil-11 Jälkistrukturalistisessa tutkimuksessa käytetään myös identiteetin käsitettä, mutta toisin kuin humanistisessa diskurssissa, identifikaation merkityksessä, jolloin näkyviin nostetaan identiteetin paikallisuus ja väliaikaisuus (ks. esim. Butler 1990; Weedon 2004).

Jälkistrukturalistisesta subjektikäsityksestä sekä identiteetin ja subjektiviteetin käsittei-den välisestä suhteesta ks. esim. St. Pierre 2000, Weedon 2004.

laisia minäkertomuksia nuorten on mahdollista kertoa heille mahdollistuvassa diskursiivisessa kentässä (vrt. Søndergaard 2002).

Keskeisenä feministisessä jälkistrukturalistisessa (kasvatuksen) tutkimukses-sa on ollut subjektiksi tulemisen prosessien tarkastelu, kysymys siitä, miten yksi-lö tulee ’itsekseen’ diskursiivisissa käytännöissä (Davies ym. 2001). Subjektiksi tulemisen prosessiin viitataan jälkistrukturalistisessa teoriassa subjektifikaation käsitteellä (Foucault 1998; Butler 1990; Davies 2006; Naskali 2010). Subjektifi-kaation tarkastelussa keskeisenä on ollut subjektiviteetin tuottumisen kaksois-liikkeen tunnistaminen: samalla kun subjekti on toimija, joka rakentaa itse itse-ään saatavilla olevien, häntä ympäröivien diskurssien sisällä, tulee hän myös näiden samojen diskurssien ja käytäntöjen alistamaksi, ’subjected’ (St. Pierre 2000; Laws & Davies 2000; Oinas 2001; Butler 1997). Subjektiksi tuleminen ei kuitenkaan ole vain olemassa oleviin järjestyksiin mukautumista, kuten puhe sosialisaatiosta ehdottaa, vaan myös toimijuutta sosiaalisesti rakentuvien järjes-tysten sisällä (Davies 1993; Salo 1999). Subjekti voi tutkia ja vastustaa niitä kate-gorisointeja ja näitä rakentavia diskursseja, joissa hän tulee subjektiksi, ja yrittää kuvitella itseään ja todellisuutta toisin, näiden ulkopuolella (Youdell 2011).

Subjektifikaation käsitettä käytän analysoidessani koulun arjen käytäntöjä ja subjektiksi tulemista näissä käytännöissä. Kysyn, millaiseen toimintaan koulun formaalit ja informaalit käytännöt ohjaavat, ja miten yksilöt näissä tuottavat itsensä kompetentteina toimijoina (myös Mietola 2005; 2007). Subjektifikaation käsite on myös mahdollistanut tutkimuksessani lukea toimijoita ja toimintaa

’toisin’, väistäen niitä erityispedagogiselle näkökulmalle tyypillisiä psykologisia tarkastelutapoja, joissa yksilöä, hänen ’tarpeitaan’ ja toimintaansa selitetään yksilöstä, hänen sisältään käsin, viitaten psyykkis-fysiologisiin tekijöihin (ks.

myös Brunila 2011; Berg 2010a). Subjektifikaation käsite siirtää katseen yksilös-tä yksilön ja sosiaalisen väliseen suhteeseen (Oinas 2001). Se mahdollistaa yksilön ’sisäiseksi’ ymmärrettyn tarkastelun myös tuotettuna. Tätä kautta se horjuttaa erityispedagogisessa tarkastelussa perustavina näyttäytyviä ulkoi-nen/sisäinen ja pinta/syvä -dikotomioita.

Analyysilleni keskeisenä on ollut myös ajatus performatiivisuudesta. Perfor-matiivisuuden käsite tekee mahdolliseksi purkaa käsitystä yksilöille essentiaali-sista piirteistä ja näiden mukaisesta paikantumisesta tiettyihin identiteettikate-gorioihin. Ymmärrän performatiivisuuden Judith Butlerin (2006a, 235) teore-tisointia seuraten substanssin esityksellisenä rakentamisena, jolloin ”(s)e mikä näyttäytyy substanssina onkin rakennettu identiteetti, performatiivinen suori-tus”. Tarkasteltaessa subjektien toimintaa performatiiveinä, näyttäytyvät myös essentiaalisina pidetyt piirteet tehtyinä, toiminnan kautta tuotettuina. Yksilöiden samankaltainen toiminta, performanssi, jossa toistetaan kulttuurisia toimintata-poja, tuottaa illuusion siitä, että tämä toiminta on tyypillistä kyseiselle ryhmälle (Oinas 2001; Butler 1990). Olen kokenut performatiivisuuden idean voimallisek-si analysoidessani voimallisek-sitä, millaivoimallisek-sia merkitykvoimallisek-siä eri oppilasryhmiin koulussa

kiinni-25 tetään ja millä tavalla ryhmiä koskevat ’havainnot’ vahvistavat ryhmien välisiä rajoja ja rajaavat ryhmiin kuuluvien toimintamahdollisuuksia. Samalla perfor-matiivisuus avaa mahdollisuuden ajatella radikaalisti toisin, kyseenalaistaa luonnollistuneita kategorioita, rajoja, syy-seuraussuhteita ja tätä kautta tulkinto-ja (ks. Naskali 2010).