tarpeessa oleva oppilas’ ja lähikouluperiaatteen toteuttaminen
Peruskouluun siirtymisen jälkeen seuraavana erityisopetuksen kehittämistä koskevana merkittävänä siirtymänä voidaan pitää ideologista siirtymää integraa-tiosta inkluusioon. 1970-luvulla erityisopetuksen kritiikki intensifioitui vam-maisjärjestöjen politisoitumisen myötä. Vaatimukset alkoivat kohdistua
erityis-opetuksen sijan yleiseen opetukseen, sen uudelleenjärjestämiseen siten, että kaikki oppilaat voisivat opiskella yhdessä (Winzer 2007).
1980-luvun lopulla alettiin puhua inklusiivisesta opetuksesta ja koulusta (Al-lan & Slee 2008). Inkluusion käsitteellä haluttiin tehdä pesäero integraatiokäsit-teeseen, joka nähtiin kapeana, viittaavan sosiaaliseen, toiminnalliseen ja fyysi-seen kuulumifyysi-seen, ilman selkeää kannanottoa siihen, millainen kuulumisen
’aste’ olisi riittävä (Martinmäki & Klemelä 2004; Moberg 1998; ks. myös Allan &
Slee 2008). Integraation ei myöskään nähty haastavan koulua muutokseen (Al-lan & Slee 2008 viittaavat Barton 1988), sillä sen yhteydessä keskusteltiin aino-astaan koulun sisäisistä järjestelyistä, tarttumatta laajempiin koulutusta, sen politiikkaa ja taloutta koskeviin kysymyksiin (Oliver & Barnes 2010). Inkluusios-sa korostettiin olevan kyse vammaisten henkilöiden perustavien oInkluusios-sallistumisen oikeuksien toteutumisesta. Koulutuksen kentässä nämä koskivat lasten ja nuor-ten oikeutta tavalliseen kouluun, osallisuudesta kaikille yhteiseen peruskoulu-tukseen ja mahdollisuutta saada edellytystensä mukaista yksilöllistä opetusta perusopetusryhmässä omassa lähikoulussaan ns. lähikouluperiaatteen mukai-sesti (Kivirauma ym. 2006; Thomas & Loxley 2001; Vehmas 2005b). Siirtymä inklusiiviseen koulutukseen on käsitteellistetty paradigmamuutoksena (Slee &
Allan 2001), jossa näkökulma koulujärjestelmään ja erityisopetukseen muuttuu radikaalisti (Arnesen ym. 2007).
Suomi sitoutui ensimmäistä kertaa näkyvästi inklusiivisen koulutusjärjes-telmän kehittämiseen vuoden 1994 Salamancan sopimuksessa (Unesco 1994), jossa määritettiin kehys inklusiivisen koulutusjärjestelmän ja koulujen kehittä-mistyölle. Tätä seuraten on myös 2000-luvun koulutuspoliittisissa julkilausu-missa ja periaatelinjauksissa sitouduttu vahvasti koulutuksellisen ja tätä kautta yhteiskunnallisen inkluusion edistämiseen (Hakala ym. 2013). Erityisopetuksen strategiassa vuodelta 2007 todetaankin että ”(k)oulutuksen ja erityisopetuksen kehittämistä tarkastellaan yhä enemmän kansainvälisessä viitekehyksessä, jossa inkluusio on vallitseva suuntaus.” (OPM 2007, 18).
Erityisopetusta koskevan koulutuspolitiikan ja erityisopetusjärjestelmän voi kuvata liikkuneen koulusäädösten ja -lakien tasolla erillisyydestä kohti inklusii-vista erityisopetuksen järjestämistä (Niemi ym. 2010; Naukkarinen 2005). Myös erityisopetuksen käytäntöjen historiallinen tarkastelu on mahdollista kertoa lineaarisena kehitystarinana, jossa integraatio lisääntyy ja yhä useammat oppi-laat ja oppilasryhmät siirtyvät peruskoulujärjestelmän piiriin ja tämän sisällä segregoiduista järjestelyistä yleisten opetusjärjestelyiden piiriin (Kivirauma 1999). Tällainen kehityskulku onkin ollut erityisopetusta ohjanneen koulutuspo-litiikan tavoitteena. Suomalaisen erityisopetuksen kehityskertomuksesta on kui-tenkin esitetty erilaisia tulkintoja (ks. esim. Sabel ym. 2011; Saloviita 2006b), kriittisen tutkimuksen kysyessä erityisesti, ovatko uudistusten seuraukset olleet politiikassa asetettujen tavoitteiden mukaisia ja tarkoitettuja, sekä ovatko uudis-tukset tosiasiallisesti vieneet koulutusjärjestelmää inklusiivisempaan suuntaan.
13 Näkyvimpänä tällaisten ristiriitaisten tulkintojen kohteena olleena kysymyk-senä on ollut erityisopetuksen jopa räjähdysmäinen määrällinen kasvu 2000-luvulla: erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden osuus lähes kaksinkertaistui vuosien 2000–2010 välillä (ks. liite 1). Osa-aikainen erityisopetus mukaan luet-tuna erityisopetus on laajentunut koskemaan noin neljännestä kaikista perus-opetuksen oppilaista (ks. liite 2). Politiikkadokumenteissa tätä kasvua on selitet-ty mm. tilastoinnissa tapahtuneilla muutoksilla, lasten ongelmien tosiasiallisella lisääntymisellä6, diagnosoinnin ja erityispedagogisen tutkimustiedon tarkentu-misella ja kehittymisellä sekä opettajien erityispedagogisen osaamisen ja varhai-sen tunnistamivarhai-sen valmiuksien parantumisella (OPM 2007). Kriittinen ja sosio-logisesti virittynyt analyysi on tulkinnut kasvun olevan rakenteellista ja seuraus-ta normaliteetin rajojen kaventumisesseuraus-ta (Teittinen 2008). Yhä useammin eri-tyisopetuksen piirissä opiskelee sellaisia oppilaita, joilla on lieviä oppimis ja sopeutumisvaikeuksia, ja jotka aiemmin olisivat mahtuneet normaaliopetukseen (em.). Normaliteetin rajojen kaventuminen on sosiologisissa analyyseissa kiinni-tetty uusliberalisten, kilpailun ja valikoinnin elementtejä korostavien tendenssi-en vahvistumisetendenssi-en koulutuksessa (esim. Kivirauma ym. 2006; Arnestendenssi-en ym.
2007; Hakala ym. 2013).
Erityisopetuksen näin huomattava kasvu on myös opetushallinnon taholta nähty epätoivottavana kehityksenä. Viimeisin vuonna 2010 toteutettu erityisope-tuksen lakiuudistus kiinnittyykin vahvasti hallitsemattoman kasvun problema-tiikkaan. Erityisopetuksen strategia -asiakirjassa (OPM 2007, 18), jossa uudis-tuksen suuntaviivat piirrettiin, todetaan erityisopeuudis-tuksen kasvusta johtuen tar-peelliseksi pohtia ”tulisiko koulutuksen järjestämisen lähtökohtia muuttaa siten, että yhä useamman oppilaan kohdalla yleisiin kehitystavoitteisiin pyritään yksi-löllisin keinoin.”. Ongelmallisena nähtiinkin olevan juuri yleisopetuksen ja eri-tyisopetuksen rajan jyrkkyyden, minkä työryhmä näki johtuvan jo lainsäädän-nössä tehdystä jaosta yleisopetukseen ja erityisopetukseen. Jaon oppilaiden ’tar-peissa’ ja koulujen toimintakulttuureissa ei nähdä olevan tällä tavalla selvärajai-nen, vaan työryhmän mukaan kouluissa on tunnistettavissa esimerkiksi laaja joukko oppilaita jotka sijoittuvat erityisopetuksen ja yleisopetuksen väliselle ns.
harmaalle vyöhykkeelle. Työryhmä pohtikin, johtuuko erityisopetussiirtojen määrällinen kasvu osittain myös siitä, että erityisopetussiirtoja toteutetaan sil-loinkin kun ratkaisuna voisi olla riittävän tuen saaminen yleisopetuksen puit-teissa.
Strategiatyöryhmä päätyi ehdottamaan lainmuutosta, jonka myötä siirryttäi-siin kolmiportaiseen tukimalliin: yleisen ja erityisen tuen väliin tuotaisiirryttäi-siin uusi
6Erityisesti 2000-luvulla on kuumentunut keskustelu jossa on korostettu ongelmalisten oppilaiden ja perheiden määrällistä lisääntymistä ja ongelmien laadullista ’pahenemista’.
Keskustelu ongelmaoppilaiden määrän kasvamisesta ei kuitenkaan ole Suomi-spesifi, vaan myös esimerkiksi Iso-Brianniassa on 2000-luvun vaihteessa käyty hyvin vilkasta keskustelua häiritsevien ja väkivaltaisten oppilaiden määrän kasvusta (Riddell 2007;
Tomlinson 2001).
tukimuoto, tehostettu tuki, joka rakentuisi yleisille tukikäytännöille. Kolmipor-taisessa mallissa erityisopetuspäätökset tehtäisiin pääasiassa vasta tehostetun tuen käytäntöjen jälkeen. Lakiehdotus (HE 109/2009) seurasi pitkälti työryh-män ehdotuksia, keskeisimpänä muutoksena kolmeportaiseen tukimalliin siir-tyminen. Uusi laki (Perusopetuslaki 24.6.2010/642) astui voimaan 1.1.2011. Lain muutoksen yhteydessä myös opetussuunnitelman perusteita muutettiin ja täy-dennettiin lainmuutosta koskevin osin (OPH 2011).
Uusimmista erityisopetustilastoista on mahdollista tulkita lakimuutoksen vaikuttaneen toivottavalla tavalla erityisopetussiirtoihin. Erityisopetukseen siir-rettyjen oppilaiden määrä on lähtenyt laskuun: vuonna 2012 erityisopetukseen oli otettu tai siirretty 7,6 % kaikista perusopetuksen oppilaista (vuonna 2011 8,1 %), erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden osuuden oltua korkeimmillaan 8,5 % (vuosina 2009–10) (ks. liite 1). Tehostetun tuen määrässä on myös uudis-tuksen jälkeisinä ensimmäisinä vuosina ollut havaittavissa kasvua, vuonna 2012 tehostetun tuen oppilaita oli 5,1 % (vuonna 2011 3,3 %). Alueelliset erot erityis-opetukseen siirrettyjen oppilaiden määrissä ovat kuitenkin edelleen jyrkkiä:
erityistä tukea saaneiden oppilaiden osuus oli suurin Päijät-Hämeessä, missä 10 prosenttia oppilaista oli erityisen tuen piirissä, pienin Keski- ja Pohjois-Pohjanmaalla (yli 5 %) sekä Ahvenanmaalla (alle 5 %). (Tilastokeskus 2013.)
Suomalaisesta erityisopetuksesta käytävässä keskustelussa keskeisenä kritii-kin kohteena on ollut inkluusio-kehityksen hitaus ja riittämättömyys. Erityisope-tuksen strategia dokumentissa todetaan inkluusiota toteutetun Suomessa ”mal-tillisesti” (OPM 2007, 54), eli kunnille ja kouluille on jätetty liikkumavaraa käy-tännön koulutyössä tehtävissä ratkaisuissa. Moberg (2002) näkeekin keskeisenä syynä inkluusiokehityksen hitaudelle olevan, että laki ei ole velvoittanut koulu-tuksen järjestäjää integraation/inkluusion toteuttamiseen (myös Niemi ym.
2010). Hallintoteksteissä tämä tulee esiin muotoiluina, joissa tuodaan esiin in-kluusion ensisijaisuus, mutta myös ehdollisuus, kuten Erityisopetuksen strategia -dokumentissa (OPM 2007), jonka mukaan ”opetuksen järjestämisen lähtökohta on oppilaiden opetuksen järjestäminen yleisopetuksessa aina, kun se on mah-dollista.” (s. 21, kursivointi RM). Voimassaolevassa perusopetusta ohjaavassa lainsäädännössä (Perusopetuslaki 24.6.2010/642, 17§) todetaan, että
”(e)rityisopetus järjestetään oppilaan etu ja opetuksen järjestämisedellytykset huomioon ottaen muun opetuksen yhteydessä tai osittain tai kokonaan erityis-luokalla tai muussa soveltuvassa paikassa.”7. Vastaava muotoilu löytyy myös viimeisimmistä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista (OPH 2011).
Koulutuspoliittisissa teksteissä ajatus inkluusiokehityksen pysähtymisestä tai jopa kääntymisestä kuitenkin tyypillisesti torjutaan. Usein merkkinä
toivotun-7Tässä muotoilussa ei edes selkeästi tuoda esiin yleisopetuksessa toteuttamisen ensisijai-suutta. YK:n lasten oikeuksien komitea onkin kehottanut Suomea holistisen laki- ja poli-tiikkakokonaisuuden rakentamiseksi, jotta voidaan taata kaikkien lasten koulutuksen toteutuminen lähikoulussa (in mainstream schools) (UN Committee of the Rights of the Child 2011; European Parliament 2013).
15 suuntaisesta kehityksestä tuodaan esiin kokonaan yleisopetukseen integroitujen oppilaiden määrän kasvu 1990–2000 luvuilla (ks. esim. OPM 2007). Tarkastel-taessa koulutustilastoja käsitys täysin integroitujen oppilaiden määrän lineaari-sesta kasvusta kuitenkin kyseenalaistuu: vuonna 2003 kokonaan yleisopetuksen ryhmissä opiskeli 19,6 % erityisopetukseen otetuista tai siirretyistä oppilaista, erityisopetussijoitusten ’huippuvuonna’ 2009 kokonaan integroitujen oppilaiden osuus oli 27,6 %, kun taas viimeisimmässä, vuoden 2012 tilannetta kuvaavassa tilastossa kokonaan integroitujen oppilaiden osuus on 19,4 % kaikista erityisope-tukseen otetuista tai siirretyistä oppilaista8. Samalla tarkastelujaksolla kokonaan erityisluokissa tai -kouluissa opiskelevien oppilaiden osuus on vähitellen laske-nut. (Ks. taulukko 1). Kokonaiskuvaa kuitenkin hämmentää erityisopetussiirto-jen nopea kasvu 2000-luvulla. Tämä kasvu onkin pääasiassa kohdistunut integ-roituna toteutettuun erityisopetukseen, segregoiduissa ratkaisuissa opiskelevien oppilaiden määrän myös kasvaessa, mutta hillitymmin aina viime vuosiin asti.
T
Taulukko 1. Erityisopetukseen siirretyt oppilaat opetuksen järjestämispaikan mukaan vuosina 2003, 2009 ja 2012
Vuosi
Lähde: Koulutustilastot 2013, 2010, 2004, Tilastokeskus.
Huolimatta vahvasta koulutuspoliittisesta sitoutumisesta inklusiivisen koulun edistämiseen ovat segregoidut erityisopetusjärjestelyt siis säilyttäneet paikkansa erityisopetusjärjestelmässä: kehitys- ja aistivammaisten opetukseen kohdenne-tut erityisluokat ovat säilyneet omina sektoreinaan, samoin nk. monimuotoeri-tyisluokat tai pienluokat. Myöskään kokonaan integroitujen, erityisopetukseen
8Yleisopetukseen kokonaan integroitujen oppilaiden osuuden nopeassa laskussa vuosien 2009 ja 2012 välillä on mahdollisesti kyse myös siitä, että kokonaan integroitujen oppi-laiden erityisopetuspäätöksiä on purettu vuoden 2010 erityistä tukea koskevan lakimuu-toksen myötä.
siirrettyjen oppilaiden määrän kasvu ei ole huomattavasti vaikuttanut erityis-luokilla opiskelevien oppilaiden määrään. (Niemi ym. 2010; myös Kivirauma ym. 2006.) Suurimmat muutokset näyttävätkin tapahtuneen juuri erityis- ja yleisopetuksen rajalla, ensin laaja-alaisen erityisopetuksen kasvaessa, tämän jälkeen kokonaan yleisopetukseen integroitujen erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden määrän lisääntyessä ja viimeisimmän uudistuksen myötä ns. tehoste-tun tuen käyttöönotossa.
Inkluusio-kehitykseen kohdistunut kritiikki on myös nostanut tarkasteltavak-si inkluutarkasteltavak-sio-kätarkasteltavak-sitteen tulkinnat. Oliver & Barnes (2010) toteavatkin liikkeellä olevan monenlaisia käsityksiä siitä, mitä inkluusio tarkoittaa. Saloviita (2012) näkee, että suomalaisen kouluhallinnon teksteissä esiintyy liudentunut käsitys inkluusiosta. Inkluusio pyritäänkin esimerkiksi Erityisopetuksen strategia-dokumentissa tehdyssä käsitteen määrittelyssä irrottamaan lähikouluperiaatteen toteuttamisesta, korostaen ainoastaan kaikkien oppilaiden oikeutta merkityksel-liseen oppimiseen, oppimisympäristöstä riippumatta. Näin käytettynä inkluusio määrittyy Saloviidan (em.) mukaan lähinnä erityisopetuksen synonyymiksi, sen viitatessa toimenpiteisiin joilla edesautetaan oppilaan oppimista.9Inkluusion voikin ajatella sloganisoituneen käsitteeksi, jota käytetään strategisesti silloin, kun pyritään korostamaan toiminnan politiikanmukaisuutta ja progressiivisuut-ta (Benjamin 2002b, 2002c; Allan & Slee 2008; Slee 2007). Youdell (2006) tuo esiin, että inkluusiopolitiikan myötä inkluusiokäsite usein kiinnitettiin vakiintu-neisiin käytäntöihin, ja hyvin pitkälti juuri integraatiosta alettiin puhua inkluu-siona (integration-style inclusion). Tällaisen käytön myötä inkluusiokäsitteen voi ajatella depolitisoituineen (em.).
Erityisopetuksen kriittinen tutkimus onkin kysynyt, onko inkluusiopolitiikan aikaansaama muutos koulutusjärjestelmissä ollut pääasiallisesti tai jopa ainoas-taan kielellinen (esim. Vehmas 2005a; Slee 2001; Arnesen ym. 2007). Erityis-opetus onkin käynyt läpi merkittävän käsitteellisen muutoksen 1990–2000-luvuilla. Näillä muutoksilla pyrittiin, inkluusiopolitiikan mukaisesti, irtautu-maan erityisopetuksen perinteisistä, luokittavista ja leimaavista nimityksistä.
Keskeisimpänä muutoksena on ollut ’erityisen tuen tarpeessa oleva oppilas’
-käsitteen vakiintuminen osaksi erityisopetuksen puhuntaa. Vaikka tällä
käsit-9Salamancan sopimuksessa (Unesco 1994) inklusioon ja inklusiivisen koulujärjestelmän kehittämiseen liitetään erityisen tuen tarpeessa olevien oppilaiden pääsy tavalliseen kou-luun, lähikouluperiaate, koulun valmiudet vastata kaikkien oppilaiden yksilöllisiin tarpei-siin lapsikeskeisen pedagogiikan ja tukijärjestelmien avulla. Sopimus onkin varsin yksise-litteinen suhteessa parhaaseen oppimisympäristöön: tekstissä todetaan että oppilaiden sijoittaminen erityiskouluun tai koulun sisällä pysyvästi erityisluokille tai muihin erityis-järjestelyihin tulee olla poikkeus, johon turvaudutaan ainoastaan niissä harvoissa tilan-teissa, jolloin voidaan selvästi osoittaa että opetus tavallisissa luokissa on kykenemätön vastaamaan lapsen opetuksellisia tai sosiaalisia tarpeita tai jolloin tällainen toimenpide on välttämätön oppilaan oman tai muiden oppilaiden turvallisuuden vuoksi. Myös suo-malainen lainsäädäntö, syrjinnän kieltävä perustuslain 6§ (11.6.1999/731) edellyttää, että poikkeava käsittely on perusteltava aina yksilön edulla, ja edunmukaisuus on osoitettava vahvasti (Niemi ym. 2010; Saloviita 2006a).
17 teellä pyrittiin irrottautumaan aikaisemmin käytössä olleista tarvekategorioista, muodostui erityisen tuen tarpeesta superkategoria, jota poliittis-hallinnollisesti käytettiin hyvin samaan tapaan kuin aiempia vammakategorioita (Norwich 2007). Tutkijat kiinnittivätkin varsin nopeasti huomiota tapaan, jolla ’erityisyys’
irtautui sen alkuperäisestä merkityksestä, viittaussuhteesta oppimisessa ilmene-viin tarpeisiin, ja sitä alettiin käyttää merkitsemään oppilaan epänormaaliutta, poikkeavuutta ja puutteellisuutta (Youdell 2006; Corbett 1996).
2000-luvulla tutkijat ovat nostaneet esiin myös huolensa siitä, miten koulu-tuspolitiikkaan 1990- ja 2000-luvulla vahvasti vaikuttanut uusliberalistinen tuottavuuden ja tehokkuuden politiikka on ristiriidassa ja jopa kyseenalaistaa pyrkimystä inklusiivisen koulutusjärjestelmän kehittämiseen (Barton & Slee 1999; Amstrong 2003; Ainscow ym. 2004; Järvinen & Jahnukainen 2008). Kou-lutuksellinen tasa-arvo jää kilpailua ja tehokkuutta painottavassa järjestelmässä toisarvoiseen asemaan (Hakala ym. 2013; Arnesen 2011). Kouluissa uusliberalis-tinen politiikka näyttäytyy erityisesti arvioinnin ja luokittelun intensifioitumise-na, jonka myötä yhä useammat lapset ja nuoret määrittyvät kyvyiltään riittämät-tömiksi ja ominaisuuksiltaan sopimattomiksi (Kivirauma 1999; Gallagher 2007).
Barton & Slee (1999) toteavatkin uusliberalistisen politiikan siirtävän katseet (inkluusiopolitiikan pyrkimyksien vastaisesti) yhteiskunnallisista rakenteista jälleen yksilöön – hänen kyvykkyyteensä ja kyvyttömyyteensä.
Tutkimukseni asettuu suomalaisen erityisopetuksen historiallisessa tarkaste-lussa kohtaan, jossa erityisopetus näyttäytyy toisaalta vakiintuneena rakenteena, osana peruskoulujärjestelmää, ja toisaalta siihen kohdistuu merkittäviä muutos-paineita inkluusiopolitiikan taholta. Tutkin erityisopetusta myös kohdassa, jossa koulutuspolitiikassa vaikuttaa vahvana uusliberalistinen politiikka, joka asettuu ristiriitaiseen suhteeseen osallisuutta ja oikeuksia korostavan inkluusiopolitiikan kanssa. Tutkimukseni osuu myös suomalaisen erityisopetuksen historiassa mer-kittävimpään kasvun kauteen. Vaikka olisi helppo käsitteellistää tutkimukseni juuri murrosvaiheeseen osuvana, muutokseen kohdistuvana tutkimuksena, ha-luan tutkimuksessani nostaa esiin myös ne jatkumot jotka erityisopetuksen his-toriallisessa tarkastelusta on tunnistettavissa.
Erityisopetus näyttäytyykin historiallisesti kenttänä, jossa jatkuvasti uudel-leen määrittyy se, keihin erityisopetuksen toiminnan tulisi kohdistua, ja jossa eri tavoin ’tukea tarvitsevia’ oppilaita paikannetaan uudelleen – oppivelvollisuus-koulun sisä- tai ulkopuolelle, normaaliopetuksen sisä- tai ulkopuolelle. Samoin 2000-luvun alun erityisopetuksen rakenteissa ovat edelleen näkyvillä erityisope-tuksen historialliset kerrostumat, eri aikakausina syntyneet uudet rakenteet, alkaen 1800-luvulla perustetuista erityiskouluista, päättyen 2010 käynnistettyyn tehostettuun tukeen. Perustelut, joita käytännöille esitetään, näyttäytyvät vah-vasti kunkin rakenteen historiaan kiinnittyvinä. Esimerkiksi segregoivia käytän-töjä, kuten erityisluokkaa, puoltavissa puheenvuoroissa edelleen viitataan oppi-laan sisälle asettuviin syihin, hänen ’tarpeeseensa’ ja toisaalta oppioppi-laan
soveltu-mattomuuteen yleisopetukseen, hänen tiedolliseen ja taidolliseen kyvyttömyy-teensä. Erityisyyttä koskevat historialliset käsitykset kulkevatkin mukana ja näi-tä uusinnetaan nykyisissä erityisopetuksen käynäi-tännöissä. Kuten Moberg (1990, 224) toteaa ”(e)rityiskasvatus ei toteudu tyhjiössä. (…) Toimenpiteet, luokittelut ja nimikkeet sisältävät merkitystä, jotka ovat seuramuksia ja heijasteita yhteisön arvomaailmasta ja poikkeavia koskevista käsityksistä.”
Erityisopetuksen historiallinen tarkastelu tekee myös näkyväksi tavan, jolla erityisopetuksen rakenteet, eri käytännöt, kietoutuvat vahvasti eri oppilasryh-miin, heidän määrittämiseensä ja paikantamiseensa. Erityisopetusta koskevissa uudistuksissa, uusissa rakenteissa ja hallinnollisissa rajauksissa ja määrityksissä onkin kyse myös erityisoppilaan ja tätä kautta normaalisuuden ja poikkeavuuden määrittämisestä. Myös viimeisimmällä lakiuudistuksella, joka sinänsä ei tuotta-nut uusia erityisopetuksen muotoja, vaan jossa hallinnollisesti uudelleen määri-tettiin rakenteiden välisiä suhteita ja rajoja, tulee olemaan merkitystä sille, kuka määrittyy erityiseksi. Uudistuksen myötä esimerkiksi koulutustilastoihin on tullut näkyväksi uusi, ’harmaan-alueen oppilasjoukko’, joka tehostetun tuen käytäntöjen myötä tulee nimetyksi, luokitetuksi ja hallinnoiduksi. Kuten tutki-mustani aloittaessani, nytkin on siis ajankohtaista kysyä, missä tavallisuuden ja erityisyyden rajat kulkevat ja mikä kouluissa tätä määrittää.
19