SISÄÄN KOULUN ARKEEN JA ARJEN ERONTEKOIHIN
5.1 Kaikkien oppilaiden ja omien polkujen koulu
Klo 8.55. Koulun pihalla. Apulaisreksi kävi ovella ilmoittamassa että seiskaluok-kalaiset tulevat sisään yhdeksältä, kasi- ja ysiluokseiskaluok-kalaiset vasta puoli kymmeneltä, saavat ”puoli tuntia enemmän raitista ilmaa”. Pitäisköhän mun olla jo sisällä, en tajuu.
Päätän jäädä odottelemaan.
Opo alkaa ottaa sisään seiskaluokkalaisia aakkosjärjestyksessä. Seiskapoikia sei-soskelee portaiden yläpäässä isona rykelmänä – näyttävät mun silmään tosi pieniltä.
Pari äitiäkin, ja ainakin yksi tyttö tyrkkää äitiään vaivaantuneen näköisenä menemään.
Livahdan een kohdalla sisälle.
(Kenttämuistiinpanot, koulunaloituspäivä)
Tervetuloa kanssani Tehtaankulman yläkouluun. Tässä pääkaupunkiseudulle sijoittuvassa koulussa opiskeli kenttävuoteni aikana noin 400 oppilasta. Koulun opettajakunta koostui noin kolmestakymmenestä opettajasta.
Tehtaankulman yläkoulu toimii 1950-luvun lopulla rakennetussa koulura-kennuksessa, jonka yläkoulu jakaa Tehtaankulman lukion kanssa. Kouluraken-nusta on vuosien mittaan remontoitu, tästä huolimatta opettajien mukaan tilat taipuvat osittain varsin huonosti nykykoulun tarpeisiin, ja ovat myös riittämät-tömät suhteessa jatkuvasti kasvavaan oppilasmäärään. Oppilaiden kerronnassa koulurakennus kuvattiin varsin tyypillisenä kouluna: koulua kuvattiin vankila- ja tehdasmetaforin, esiin tuotiin koulun pitkät käytävät ja ’ankea’ väritys (vrt.
Gor-31Olen tässä luvussa käyttänyt koulun opetussuunnitelmaa, koulun esitteitä ja koulun historiikkia sekä opettajahaastatteluissa kerrottuja kuvauksia koulun pedagogisista ta-voitteista ja toiminnan historiasta.
don ym. 1995). Myös koulun piha vaikutti varsin karulta, pihan alaosassa sijaitsi pieni pelikenttä, jota ei oikeastaan käytetty. Välituntejaan oppilaat tuntuivatkin viettävän joko aulassa tai koulualueen ulkopuolella. Koulun ympäristö on kau-punkimaista ja vehreää.
Tehtaankulma on perinteikäs peruskoulu. Henkilökunnan kerronnassa koulu merkityksellistyi vahvasti kehittäjien kouluna: koulu on vuosien mittaan ollut edelläkävijänä monessa muutoksessa ja osallistunut myös laajasti erilaiseen kokeilutoimintaan. Pedagogiikan ja opetussuunnitelman kehittäminen sekä ope-tustyön tutkiminen ovat olleet koulun toiminnassa keskeisessä asemassa aina koulun perustamisesta lähtien. 2000-luvun alussa koulu näyttäytyi laajaa valin-naisuutta ja yksilöllisiä polkuja mahdollistavana kouluna, jossa tarjolla oli taide-aineisiin painotettua opetusta ja laaja kielivalikoima. Kouluun hakeuduttiin myös oppilaaksiottoalueen ulkopuolelta, tämän tulkittiin kertovan koulun hyväs-tä maineesta.
Tehtaankulman oppilas vaikuttaa opintoihinsa ja tekee valintoja.
(Tehtaankulman opetussuunnitelma)
Tutustuessani kouluun tuli painottuneesti esiin se, että Tehtaankulma on profi-loitunut vahvasti omien polkujen kouluna. Koulun esitteissä, esittelytilaisuuksis-sa ja opettajien puheesesittelytilaisuuksis-sa tuotiin esille koulun tarjoamat laajat valinnan mahdol-lisuudet ja yksilöllisen koulupolun mahdollisuus. Nämä nimettiinkin keskeisiksi syiksi sille, että Tehtaankulman koulu on menestynyt pääkaupunkiseudun kou-lumarkkinoilla (koulumarkkinoista ks. Seppänen 2006; Rajander 2010).
Samalla kun Tehtaankulmassa oli jatkuvasti liikuttu kohti yksilöllisempiä polkuja mahdollistavaa toimintakulttuuria, oli koulussa kehitetty myös ohjaus-ja tukijärjestelmiä. Opettajat kuvasivat erityisesti 1990-lukua erityisopetuksen kehittämisen ja uusien toimintatapojen vuosikymmenenä. Kouluun perustettiin tällöin erityisluokkia, alusta asti kehittäen rinnalla myös integraatiokäytäntöjä sekä muita järjestelyjä, joilla voitaisiin hälventää yleisopetuksen ja erityisopetuk-sen välisiä raja-aitoja. Tehtaankulma oli myös ollut mukana kaupungin ja valta-kunnallisessa erityisopetuksen kehittämistyössä. Eräs erityisopettaja kertoi, että viime vuosina oli ollut tekeillä paljon kaikkea uutta, mutta nyt erityisopetuksen toimintamuodot olivat jo varsin vakiintuneet. Koulun erityisopetus olikin kasva-nut 2000-luvun alkuun mennessä varsin laajaksi: koulussa työskenteli 9 erityis-opettajaa, joista 7 erityisluokanopettajina ja kaksi laaja-alaisessa erityisopetuk-sessa.
Tehtaankulman eräänä keskeisenä myyntivalttina olivatkin erilaiset erityis-opetusjärjestelyt laaja-alaisesta luokkamuotoiseen erityisopetukseen, mahdolli-suus yksilöllisiin opetusjärjestelyihin sekä integraation pitkällinen kehittäminen.
Koulun esitteissä erityisopetus tuotiin toistuvasti esiin koulun vahvuutena. Ope-tussuunnitelmassa erityisopetus merkityksellistyi kaikille oppilaille tarjoutuvana mahdollisuutena, ja myös tukijärjestelyt näyttäytyivät joustavina ja yksilöllisinä.
67
”Kaikki oppilaat ovat erityisiä
(…) Oppilaan opintopolku erityisopetuksen ja yleisopetuksen välillä suunnitellaan yhdessä oppilaan ja hänen huoltajansa kanssa.”
(Tehtaankulman opetussuunnitelma)
Koulu näyttäytyikin hyvin kahtalaisesti – toisaalta individualistisena, pitkälle viedyllä yksilöllisyydellä markkinoituna, ja toisaalta vahvojen tukijärjestelmien kautta esiin kerrottuna. Individualistisessa diskurssissa erityisopetus kerrottiin osana kenttää, jossa yksilöllisiä koulutuspolkuja rakennetaan. Tällä kerronnan tavalla oli merkitystä sille, miten minä lähestyin koulua: olin varsin innostunut tutkimaan koulua, jossa integraation kehittämiseen oli panostettu, ja jossa kaik-kien oppilaiden koulupolut näyttäytyvät yksilöllisinä, räätälöityinä, jopa erityisi-nä, kuten yllä olevassa tekstiotteessa. Pohdinkin, olisiko tämä sellainen konteks-ti, jossa erityisopetuksella olisi mahdollisuus merkityksellistyä radikaalisti toisin.
Koulu jokaiselle.
(Esite)
Individualismin rinnalla koulun eetosta voi kuvata myös mukaanottavaksi. Kou-lu kuvattiin ja myös miellettiin monenlaisten oppilaiden kouKou-luksi (ks. myös seu-raava luku). Opetussuunnitelmassa tämä monenlaisuus tuli esiin abstraktina erilaisuutena – kerrottiin, että ”jokainen oppilas on erilainen”, että Tehtaankul-massa ”tutustutaan erilaisiin oppilaisiin” – mutta näissä teksteissä nimettiin myös spesifejä eroja ja oppilasryhmiä (esim. maahanmuuttajaoppilaat). Opetta-jien ja oppilaiden kerronnassa tätä moninaisuutta tuotiinkin hyvin vahvasti esiin. Opettajat painottivat myös sitä, että tässä ’omien polkujen koulussa’ oli myös panostettu sellaisten käytäntöjen kehittämiseen, jotka edistäisivät ja tuki-sivat yhteisöllisyyttä (esim. ystäväoppilastoiminta, vertaissovittelutoiminta) sekä myös pyritty vaikuttamaan eri tavoin asenteisiin sekä eri ryhmiin paikantuvien oppilaiden asemaan koulussa.
Kaksijakoisen oppilasaineksen koulu
Tutustuessani kouluun ennen kenttätyötä kuvasi avainopettajani Tehtaankulmaa
”tavallisten pulliaisten kouluksi”. Kuitenkin tutustuessani kouluun kenttätyön alussa ja keskustellessani opettajien kanssa alkoi ajatus ”tavallisten” koulusta hajota useiden erilaisten oppilasryhmien kouluksi. Usein koulun oppilasjoukko kerrottiin kaksijakoisena, kahden erilaisen oppilastyypin kouluna. Ensimmäisel-lä viikolla esimerkiksi keskustelin ruokalassa sijaisopettajan kanssa. Hän kertoi, että hänelle koulu oli alun perin esitelty kouluna, jossa on ”sekä tosi hyviä oppi-laita että näitä joilla on jotain ongelmia.”
Ajattelin aluksi, että tämä kaksijakoisuus jolloin tavalla heijastelisi suoraan jakoa yleisopetuksen oppilaiden ja erityisopetuksen oppilaiden – tai tukea tarvit-sevien ja tarvitsemattomien oppilaiden – välillä. Keskusteltuani opettajien kans-sa alkoi kuitenkin näyttää siltä, että oppilasjoukkoa usein hahmotettiin kahtena, kouluun eri tavoin päätyneinä ryhmänä.
Opinto-ohjaaja: Siis meidän oppilaaksiottoalue on Tehtaankulma ja tota, toi Kivimäki. Siellä on nyt kasautunu pikkusen enemmän tämmösii tietyllä tavalla sosiaalisii vaikeuksii. Ja sit taas tulee hirveen paljo muualta oppilaita. Ja ne yleensä tulee sellasist niinsanotusti vähän valveutuneist perheist jois ollaan vähän kunnian-himosempii, et halutaan jotain tämmöstä. Ja se oppilas itsekki on vähän kunnianhimosempi.
(Haastatteluote)
Ope totee että aineenopettajilla ei ole mikään helppo homma, että ”tän alueen oppilaat ei oo tosiaankaan mitään huippuja”.
(Kenttämuistiinpano)
Opettajat toistuvasti tekivät oppilaita ymmärrettäväksi sen mukaan, missä nämä asuivat. Puhuttiin kaukaa tulevista ja (lähi)alueen oppilaista. Tämä erottelu tois-tui myös oppilaiden puheessa.
Tehtaankulman koulu paikantuu usean kaupunginosan risteyskohtaan. Teh-taankulman lisäksi koulun oppilaaksiottoalue ulottui myös viereiseen kaupun-ginosaan, joka mieltyy Tehtaankulmaa monikulttuurisemmaksi ja työväenluok-kaisemmaksi: alueella asuu useita maahanmuuttajataustaisia perheitä ja alue on asukkaiden koulutustasolta ympäröiviä alueita alhaisempi. Alueella kuvattiin olevan ”työttömyyttä ja sosiaalisia ongelmia”. Koulu oli saanut positiivisen dis-kriminaation rahaa oppilaaksiottoalueeseen perustuen ja tätä rahaa kerrottiin kohdennetun juuri tältä alueelta tuleviin oppilaisiin, mm. erilaisen kerhotoimin-nan ja retkien järjestämiseen. Koulu teki myös tiivistä lähialueyhteistyötä mui-den toimijoimui-den kanssa (sosiaalitoimi, kirkko, poliisi, nuorisotyö).
Tehtaankulmaan tuli oppilaita myös oppilaaksiottoalueen ulkopuolelta. Näi-den kauempaa tulleiNäi-den oppilaiNäi-den kohdalla puhuttiin usein hakeutumisesta:
alakoulun jälkeen Tehtaankulmaan oli haettu koulun kielitarjonnan tai taidepai-notuksen vuoksi (vrt. Rajander 2010). Opettajien puhuessa kouluun hakeutu-neista oppilaista, merkityksellistyi hakeutuminen aktiivisena, perheen asenteesta ja resursseista kertovana piirteenä. Samalla oppilaaksiottoalueen oppilaat merki-tyksellistyvät helposti tällaisessa keskustelussa resurssittomina – oppilaina ”jot-ka ei edes osaa hakeutua mihinkään muualle” (vrt. Seppänen 2006).
69
Ope: Yrjö [opettaja] oli tehny tämmösen tutkimuksen, että mitä kauempaa oppilas tulee kouluun, niin sitä motivoituneempi ja sen paremmin pärjää Tehtaankulman koulussa. Mitä lähempää tulee niin sen huonommin pärjää. Elikkä tavallaan se, että jos on niinkun ite hakeutunu tänne Tehtaankulman kouluun, niillä oppilailla on yleensä aika korkee motivaatio ja ne on jonkun syyn takia lähteneet, tota niin, lähi-koulusta kauemmas... Sitte tota, ne jotka tulee sit tästä läheltä, oppilaaksiottoalueelta niin yleensä ne on niitä, jotka ei niinku osaa edes hakeutua mihinkään muualle, jotka niinku menee siihen kouluun, mikä on se lähin koulu ja niit on sitte taas yks kolmas-osa oppilaista ja niist on niinku se lähikoulu, lähikoulun porukka ja ku se ei tehtaankulman ala-aste oo niin kauheen. Siel on paljon kuitenki kaikenlaista niinku, ongelmaa.
Reetta: Toi on aika jännä, koska erityisoppilaathan tulee aika niinku kaukaa.
Ope: Se oli yleisopetuksen.
(Haastatteluote)
Olen tulkinnut tämän opettajien kerronnassa toistuvan puheen alueellisesti eri tavoin paikantuvista oppilaista olevan puhetta yhteiskuntaluokasta (Mietola 2010; ks. Mietola & Lappalainen 2005; Öhrn 2005, 2009). Vaikka edellä olevas-sa ekstraktisolevas-sa puhutaan oppilaista, tulkitsen tämän alueeseen kiinnittyvän pu-heen olevan myös puhetta perheestä, kotitaustasta. Koulumarkkinoilla, joihin puhe hakeutumisesta viittaa, ovat keskeisinä toimijoina perheet (ks. Seppänen 2006; Rajander 2010). Näin ollen puheen kyvykkyydestä ja kyvyttömyydestä hakeutua voi tulkita puheena, joka koskee perheen resursseja koulutusmarkki-noilla toimimiseen (Mietola 2010).
Erityisen pohdituttavana pidän sitä, miten valintaan liitetyt attribuutit aktii-visuudesta ja passiiaktii-visuudesta (ks. Seppänen 2006) – hakeutumisesta ja hakeu-tumattomuudesta – ulotetaan koskemaan myös näihin ryhmiin paikantuvien oppilaiden toimintaa koulussa. Esimerkiksi keskustellessani opinto-ohjaajan kanssa siitä, miten oppilaat käyttävät henkilökohtaista ohjausta hyväkseen, ra-kentui opinto-ohjaajan puheessa alueellista jakoa noudattava ero niiden oppilai-den välille, jotka hakevat ohjausta ja niioppilai-den, jotka on haettava ohjaukseen (Mie-tola 2010; Mie(Mie-tola & Lappalainen 2005). Hakeutuneet oppilaat kerrottiin koulu-työssä kunnianhimoisina, motivoituneina ja heidän kerrottiin myös saavan hyviä arvosanoja. Lähialueen oppilaiden koulusuhde taas näyttäytyi usein ongelmalli-sena. Ryhmät näyttäytyivät opettajien puheessa myös eroavan toisistaan lähtöta-soltaan (”tiedoissa ja taidoissa”).
Tällaisessa dikotomisessa puheessa koulun oppilasjoukko näyttäytyy kahtena sisäisesti homogeenisenä ryhmänä. Tällainen kategorinen tarkastelu tyypillisesti rakentaa yksinkertaistettua kuvaa kohteena olevista ryhmistä. Samalla kun pu-huttiin lähialueen oppilaista, kulki opettajien puheessa implisiittisenä se, millai-seen oppilastyyppiin viitataan. Eräs opettaja puhuikin ”Kivimäen pojista” viita-tessaan kyseessä olevalla alueella asuviin, hyvin vahvasti työväenkultturisista representaatioista ammentaviin ja näitä toiminnassaan toistaviin poikiin.
Tun-tuikin että tämä ryhmä oli se ”alueen oppilaiden” ydin, jossa ongelmat tiivistyi-vät. Heidän kohdalla olikin mahdollista puhua ongelmallisesta koulusuhteesta, sekä myös erilaisista sosiaalisista ja käyttäytymisen ongelmista, joita ratkottiin sekä koulussa että koulun ulkopuolella (lähialueyhteistyö, ks. edellä). Kivimäestä kuitenkin tuli myös suurin osa koulun maahanmuuttajataustaisista oppilaista.
Heidän kohdallaan oppilashuollossa nostettiin esiin hyvin erilaisia kysymyksiä koskien koulunkäyntiä tai jatko-opintoihin hakeutumista. Kivimäkeläisten ryh-män sisäiset erot jäivät kuitenkin jyrkän dikotomisen puheen jalkoihin.
Pidän myös analyyttisesti mielenkiintoisena sitä, miten opettaja edellä tekee eron erityisluokkien oppilaiden ja muiden kauempaa tulleiden välille. Opettajan torjunta (että tätä erottelua käytetään ainoastaan yleisopetuksen oppilaiden kohdalla) tuo esiin sen, miten rakennettaessa ymmärrystä erilaisten dikotomioi-den avulla, tehdään erilaisia erotteluja eri tilanteissa. Alueeseen/etäisyyteen liittyvä eronteko näyttäytyy käyttökelpoisena rakennettaessa ymmärrystä eroista yleisopetuksen oppilaiden välillä. Erityisluokkien oppilaiden kohdalla ei kysei-nen erottelu opettajan mukaan toimi (”Se oli yleisopetuksen.”). Erityisoppilaista ei rakenneta ymmärrystä tällä erottelulla, tässä diskurssissa.
’Erityiset’ ja ’yleisopetuksen erityiset’
Keskustellessani kenttävuoteni alussa opettajien kanssa tutkimukseni aiheesta ja kiinnostuksen kohteesta kerroin usein, että pohdin tutkimuksessani erityisyyttä – mitä erityisyydellä tarkoitetaan, toisaalta keihin tällä viitataan. Odotin erityi-syyden käsitteen herättävän kummastusta. Käsite tuntui kuitenkin puhuttelevan opettajia: se herätti keskustelua tietyistä teemoista, tuotti viittauksia tiettyihin ilmiöihin koulun arjessa, sekä tiettyihin oppilaisiin tai oppilasryhmiin, jotka nimettiin erityisiksi tai joihin tematiikan ajateltiin liittyvän. Erityisyys näytti kiinnittyvän opettajien ajattelussa tiettyihin oppilaisiin, tiettyihin ominaisuuk-siin, tiettyihin ilmiöihin.
Lähtökohtaisesti minun ymmärrettiin tutkivan erityisopetusta – olinhan tul-lut kouluun erityisopetuksen kautta, ja olin aloittanut kenttätyöni seuraamalla tiiviisti erityisluokkien toimintaa. Erityisyys saattoi käsitteenä tulla kiinnitetyksi myös siihen poliittisesti korrektiin erityisoppilaasta ja -opetuksesta puhumisen tapaan, joka on muodostunut myös suomalaisessa koulutusjärjestelmässä hallit-sevaksi 1990-luvulta lähtien: puhuntaan ’erityisen tuen tarpeessa olevista oppi-laista’ ja ’erityisen tuen’ tarjoamisesta (Vehmas 2005a; Mietola 1999; ks. myös Thomas & Loxley 2001).
Opettajien kanssa käydyissä keskusteluissa minulle toistuvasti nimettiin kiinnostuksen kohteita ja kohdeoppilaita myös erityisopetuksen ulkopuolelta.
71
Meen haastattelusta suoraan etsimään Viljaa jotta voisin sopia haastattelusta. Vilja istuu opehuoneessa, juttelee köksänopettajan kanssa. Kysyn Viljaa haastatteluun.
Ope: Mitä sä oikeen tutkitkaan tarkalleen?
Selitän että tarkkaan ottaen mun tutkimuskysymys on että miten erityisyys rakentuu koulussa, mikä määrittyy erityiseksi.
Ope: Niin sul oliki tuolla kolme erityistä haastateltavana [viittaa poikiin joita olin juuri haastatellut].
Reetta: Joo.
(Kenttämuistiinpano)
Tulkitsin erityisyyden käsitteen ja tutkimusaiheeni (ja sen että olin tekemässä tutkimusta koulussa) herättävän keskustelua erityisopetuksen ja yleisopetuksen välisestä rajasta – ehkä eniten näihin paikantuvista oppilaista ja näiden kahden oppilasryhmän välisistä yhtäläisyyksistä ja eroista. Erityisyyden käsitteen kautta päädyin usein keskustelemaan opettajien kanssa problematiikasta, joka liittyi niihin oppilaisiin joiden ymmärrettiin olevan erityisen tuen tarpeessa mutta tuen ulkopuolella. Näissä keskusteluissa myös keskusteltiin usein siitä, keitä ovat koulussa ne huolestuttavimmat oppilaat, keistä opettajat kantavat huolta tai keihin huolen ja huomion tulisi kohdistua. Tämän joukon eräs opettaja nimesi
’yleisopetuksen erityisiksi’. Anna-Maija Niemen (2013) tutkimuksessa opettajat nimittävät tätä tunnistamattomien tarpeiden joukkoa harmaaksi alueeksi (ks.
myös Naukkarinen 2005).
Yllä olevassa ekstraktissa kotitalousopettaja nimeää haastattelemani oppilaat erityisiksi. Kyseiset pojat ja myös monet muut oppilaat, joihin tutustuin laaja-alaisessa erityisopetuksessa, olivat tunnistettavissa tyypillisiksi ’ongelmaoppi-laiksi’: he olivat särmikkäitä, äänekkäitä, ja näkyvät sekä kuuluivat kouluarjessa.
Opettajien puhuessa huolestuttavista oppilaista, eivät nämä räiskyjät kuitenkaan olleet niitä, joista opettajilla (ja oppilashuoltoryhmässä) näytti olevan suurin huoli. Huolestuttavimmiksi opettajat toistuvasti nimesivät ne oppilaat, joiden tuen tarve jää huomaamatta – ja useimmiten nämä oppilaat ovat opetustilan-teissa niitä huomaamattomimpia (vrt. Jackson 1990).
Oppilashuoltoryhmässä pohditaan erään pojan kohdalla toimenpiteitä.
Opo: Eihän se tee mitään pahoja, se vaan ei tee mitään.
(Kenttämuistiinpano)
Kaikkein huolestuttavimpana ryhmänä opettajat toivat toistuvasti esille hiljaiset oppilaat, jotka eivät välttämättä tuota häiriötä luokissa, mutta joiden ongelmat eivät tule näkyväksi luokkahuonetoiminnassa. Aineenopettajat toistivat kerto-musta siitä, miten oppilas tulee heille opiskelemaan yhden kurssin, ja vasta kurssin päättävässä kokeessa tulee esille, että oppilas ei ole ymmärtänyt kurssin
sisältöjä. Näissä tilanteissa tyypillisesti viesti aineenopettajilta välittyy luokan-valvojien kautta oppilashuoltoon, jossa käynnistyy prosessi, jossa oppilaalle pyri-tään tuottamaan tukea oppimiseen (ks. luku 7.1.). Mahdollisuus oppilaan tuke-miseen kurssin aikana käytössä olevin tukimuodoin (tukiopetus, mahdollisesti avustajan käyttö), on kuitenkin menetetty. Tällaisessa kerronnassa ’erityisen oppilaan’ sijasta ongelmalliseksi rakentui koulun kyvyttömyys tunnistaa ja tart-tua tiettyjen oppilaiden tuen tarpeisiin. Kouluissa usein tiedostetaan että juuri tämä alue on se, jolle pitäisi panostaa mutta käytännössä oppilashuollossa käy-tössä olevat resurssit eivät välttämättä tähän riitä.
Usein keskustelu yleisopetuksen erityisistä laajeni yksittäisiä oppilaita kos-kevasta puheesta yleisempään keskusteluun oppilasaineksen muutoksesta, kou-lun resurssien ja olemassa olevien käytäntöjen riittämättömyydestä. Kiinnitin tämän puheen julkisuudessa käytyyn ja esillä olleeseen media- ja tutkimuskes-kusteluun lasten- ja nuorten ongelmien lisääntymisestä. Tulkitsenkin opettajien puheen yleisopetuksen erityisistä osittain olevan puhetta, jossa tutkijalle kerro-taan nykykoulun tilanteesta – että tästä on kyse, tällaisten juttujen kanssa kou-lun arjessa painitaan.
Ope: Niit tulee koko ajan. (…) on oppimisvaikeuksia kaiken kaikkiaan. Et tota tällä hetkellä, ei ne osaa kohta lukea eikä kirjottaa (nauraa).
(Haastatteluote)
Tutkimuksissa, joissa on purettu erilaista huoli-puhetta (esim. Helne 2002; La-helma 2005; 2009; Mietola & Lappalainen 2006), on nostettu esiin se, miten huolikeskustelut kannattelevat tiettyä politiikkaa ja määrittelevät sitä, mihin huomio pitäisi kohdistaa. Huomion kohdistaminen tiettyyn selvärajaiseen ryh-mään saattaa samalla rakentaa ennestään huomaamattomammiksi niitä käytän-töjä, jotka tuottavat ongelmia (em.). Opettajien puhe hiljaisista tuen tarpeessa olevista oppilaista voidaan tulkita vastapuheena (Jokinen ym. 2004) koulun ongelmaista ja ongelmaoppilaista käytävälle yhteiskunnalliselle keskustelulle, jossa vuosituhannen vaihteessa erityisesti olivat esillä koulussa äänekkäästi ja jopa väkivaltaisesti ’oireilevat’ oppilaat, erityisesti pojat (vrt. Lahelma 2005).
Opettajat saattoivat hyvin eksplisiittisestikin kyseenalaistaa hallitsevia ongel-manuoruutta koskevia representaatioita ja tätä kautta tuottaa tilaa toisenlaisille kriittisille pohdinnoille – kysymyksille koskien sitä, mikä koulun tehtävä tässä yhteiskunnallisessa tilanteessa on, mitä oppilaille oikeasti pitäisi tarjota, ja onko koulussa resursseja näihin asioihin.
Jään jälki-istunnosta lähtiessäni vielä juttelemaan käytävälle Kettusen [aineenopetta-ja] kanssa. Hän totee mulle että "(n)ykynuorten huomionkaipuu on kohtalaisen suuri.
… Jos täs nyt on meidän koulun kauhukakarat, niin ei meillä kovin pahoja oo." Totee että pahimmat ei välttämättä edes tuu jälkkään. Palaa huomiontarpeeseen: totee että koululla ei oo rahkeita sellaseen huomionantoon mitä kaipaavat. Kertoo että aikasemmin tietokonekerho oli ollu sellanen johon oli tullut tällasta jengiä. Ja että
73
pahaa oli tehny kun perjantai-iltapäivänä oli pyöriny koululla jengiä josta oli selvästi huomannu etteivät haluaisi millään lähteä.
(Kenttämuistiinpano)