Opettajuustyylit. Koko aineiston opettajuustyyliulottuvuus-summamuuttujien keskiarvovertailu osoitti, että opettajat olivat opettajuustyyleiltään lämpimiä ja behavioraalisesti kontrolloivia. Behavioraalista kontrollia ilmeni lähes yhtä paljon kuin lämpimyyttä. Kaikista eniten vaihtelua oli psykologisen kontrollin kohdalla. Psykologisen kontrollin käytön vaihtelevuus voi mahdollisesti selittyä sillä, että vuorovaikutustyylien on nähty olevan hyvin pysyvä ominaisuus (Howes ym. 2000). Samankaltaisuus selittyy mahdollisesti suomalaisella opettajankoulutuksella, jonka vuoksi opettaja-aines on suhteellisen homogeenista ja opettajat ovat koulutuksen myötä sisäistäneet samankaltaisia toimintatapoja (vrt. Kiuru ym. 2012, 816).
Opettajat jakautuivat klusterianalyysissa kolmeen eri ryhmään: ristiriitaiset, lämpimästi kontrolloivat ja sallivat. Ryhmien väliset erot olivat jälleen behavioraalisen kontrollin ja psykologisen kontrollin käytön vaihtelussa. Ensimmäisen ryhmään kuuluvien opettajien kasvatustyyli oli nimensä mukaisesti ristiriitainen, sillä heidän vuorovaikutuksessaan esiintyi lämpimyyttä, mutta samanaikaisesti muita ryhmiä enemmän psykologista kontrollia. Lisäksi he olivat kaikista ryhmistä eniten behavioraalisesti kontrolloivia. Tähän ryhmään kuului kuitenkin vähiten opettajia, joten tällainen ristiriitainen kasvatustyyli näyttäisi olevan harvinaisin. Aikaisemmat tutkimustulokset osoittavat, että ristiriitainen kasvatusote
vaikuttaa negatiivisesti erityisesti tyttöjen ja kognitiivisesti heikkojen lasten prososiaalisiin taitoihin (Keinänen ym. 2011). Erityisesti psykologisella kontrollilla on haavoittava vaikutus lapsen sosiaaliseen kehitykseen (Aunola ym. 2013).
Tällaista ristiriitaista kasvatustyyliryhmää ei kuitenkaan havaittu Walkerin (2008) eikä myöskään suomalaisia opettajia tutkivan Kiurun ym. (2012) tutkimuksesta. Kiuru ym. (2012) löysivät opettajuustyyliryhmän, jossa esiintyi paljon lämpimyyttä ja behavioraalista kontrollia, mutta autoritääristä (vr. psykologinen kontrolli) kasvatusotetta ei havaittu. Kiuru ym. (2012) perustelivat tuloksiaan homogeenisella opettaja-aineistolla, jossa opettajat ovat käyneet samanlaisen koulutuksen. Kuitenkaan tämän tutkimustulosten pohjalta opettaja-aineiston homogeenisyyttä ei voida pitää enää perusteena autoritäärisen kasvatusotteen puuttumiselle. Psykologisen kontrollin käytön kulttuurista tai koulutuksellista perustetta on syytä arvioida.
Toiseen ”lämpimästi kontrolloivat” -ryhmään kuuluivat opettajat, joiden kasvatustyyli oli lämmin, mutta rajoja asettava. Psykologisen kontrollin esiintyvyys oli tässä ryhmässä alhaisin. Reilu 40 prosenttia opettajista kuului tähän ryhmään. Samankaltainen opettajuustyyliryhmä havaittiin myös Kiurun ym. (2012) sekä Walkerin (2008) tutkimuksissa.
Tämän kaltaisen rajoja, mutta rakkautta osoittavan opettajuustyylin on katsottu olevan suotuisin lapsen sosio-emotionaalisen ja sosiaalisen kompetenssin sekä akateemisen kehityksen kannalta. Behavioraalinen kontrolli tukee lapsen akateemisten taitojen kehitystä ja koulusitoutumista (Wentzel 1997; Wentzel 2002; Walker 2008).
Kolmannen ryhmän opettajat olivat kasvatusotteeltaan sallivia, sillä heidän kasvatusotteessaan esiintyi paljon lämpimyyttä, mutta muita ryhmiä vähemmän behavioraalista kontrollia. Kuitenkin psykologisen kontrollin määrä oli suurempi kuin
”lämpimästi kontrolloivat” -ryhmään kuuluvilla opettajilla. Walkerin (2008) tutkimuksessa on viitteitä sallivasta opettajuustyylistä, mutta Kiuru ym. (2012) eivät havainneet sallivaa opettajuustyyliä suomalaisten opettajien aineistosta. Aikaisempien tutkimustulosten mukaan salliva opettajuustyyli voi tukea oppilaan koulusitoutumista ja kykyuskomuksia (Walker 2008). Tulee kuitenkin ottaa huomioon, että behavioraalisen kontrollin puuttuminen voi heikentää oppilaiden akateemista suoriutumista, sillä behavioraalinen kontrolli on olennaista oppimisen kannalta (Walker 2008). Aikaisemmat tutkimukset sallivasta ja sitoutumattomasta kasvatusotteesta eivät kuitenkaan luonnehdi sallivaa kasvatusotetta tässä tutkimuksessa löydettyjen tutkimustulosten mukaisesti. Maccobyn ja Martinin (1983;
1992) mukaan sitoutumatonta vanhemmuustyyliä kuvastaa laiminlyöminen ja läsnäolon puuttuminen. Salliva kasvatusote on taas tulkittu sellaiseksi, joka pyrkii välttämään
rangaistuksia ja on myönteinen lasta kohtaan. Tämän tutkimustulosten mukaan salliva opettaja on kuitenkin lämmin, asettaa muita opettajaryhmiä vähemmän rajoja ja käyttää psykologista kontrollia. Ristiriitaista tulosta voidaan selittää seuraavasti. On mahdollista, että opettaja kompensoi antamaansa vapautta manipuloimalla ja syyllistämällä oppilaitaan.
Kun käytöksen kontrolli on vähäistä, se voi ilmetä levottomuutena luokkahuoneessa. Näin ollen opettajan oppilaille antama vapaus voi aiheuttaa opettajalle stressiä. Lasten huono käytös on yhdistetty vanhemman negatiivisiin tunteisiin ja sitä kautta psykologisen kontrollin käyttöön (Aunola ym. 2017) – ja voisiko samankaltaisia johtopäätöksiä tehdä koulukontekstissa?
Lasten sosiaalinen kompetenssi. Tulokset osoittivat, että opettajan arvioima lasten sosiaalinen kompetenssi oli varsin hyvä. Tutkimuksessa havaittiin, että esikouluikäiset lapset olivat sosiaalisesti kompetentteja, sillä antisosiaalista käyttäytymistä esiintyi harvoin.
Lapset osoittivat käytöksessään empatiaa ja olivat yhteistyötaitoisia. Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että alkuopetuksessa olevien suomalaislasten sosiaalinen kompetenssi on ollut hyvä (Keinänen ym. 2011). Tulokset antavat viitteitä siitä, että suomalainen peruskoulu tarjoaa hyvän kasvualustan kehittää sosiaalisia taitoja.
Sosiaalisesti kompetentti lapsi toimii hyvin luokkahuoneessa ja keskittyy koulutyöskentelyyn, ja näillä on yhteisvaikutus hyviin oppimistuloksiin.
Opettajuustyylin yhteys sosiaaliseen kompetenssiin. Tulokset opettajuustyylien yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin osoittivat, että lämpimyys oli merkittävästi yhteydessä lapsen prososiaalisiin taitoihin. Tulosten mukaan opettajan lämpimyys lisäsi merkittävästi lasten empaattisuutta sekä yhteistyötaitoja. Tulokset ovat yhteneväisiä aikaisempien tutkimusten kanssa, sillä opettajan lämpimyydellä on yhteys lapsen prososiaalisiin taitoihin.
(Hamre & Pianta 2001; Rimm-Kaufman & Chiu 2007; Spivak & Farran 2012; Spivak &
Farran 2016; Ferreira ym. 2016) ja sosiaalinen kompetenssi kehittyy opettaja-oppilas- suhteissa emotionaalisen tuen avulla (Zhang & Nurmi 2012). Tulokset osoittivat myös, että opettajan lämmin opettajuustyyli vähensi lasten impulsiivisuutta. Opettajan lämpimyydellä oli siis yhteys lapsen antisosiaalisiin taitoihin. Aikaisemmat tutkimustulokset osoittavat myös, että esiopettajan emotionaalisella lämpimyydellä on yhteys oppilaiden vähäisempään ongelmakäyttäymiseen (Howes, James & Ritchie 2003; Spivak & Farran 2016). Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että lämpimyys on opettajuustyylien ulottuvuuksista merkittävin, sillä sen vaikutukset ulottuivat kolmelle sosiaalisen kompetenssin alaulottuvuudelle. Yhteys selittyy todennäköisesti sillä, että sosiaalisten taitojen mallioppiminen on tärkeää erityisesti varhaisessa vaiheessa ja positiiviset opettaja-oppilas-suhteet edistävät oppimista (McCollum & Ostrosky 2008).
Behavioraalinen kontrolli oli yhteydessä lasten vähentyneeseen antisosiaaliseen käyttäytymiseen. Myös aikaisemman tutkimustulokset ovat havainneet, että opettajan behavioraalinen kontrolli vähentää lapsen antisosiaalista käyttäytymistä (Keinänen ym.
2011). Lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen saa aikaan sen, että opettaja tarjoaa lapselle enemmän ohjauksellista tukea, joka lieventää ulkoista ongelmakäyttäytymistä (Nurmi ym.
2018). Tulos havainnollistaa sen, että opettajan johdonmukaisuus, rutiinit sekä selkeät säännöt vähentävät lasten impulsiivista ja häiritsevää käyttäytymistä. Viljarannan ym.
(2015, 1203) mukaan käyttäytymisen kontrolli ohjaa lasta keskittymään koulussa oleellisiin asioihin ja kontrolloimaan impulssejaan. Erityisesti koulupolun aloittavat lapsen hyötyvät behavioraalisesta kontrollista (Viljaranta ym. 2015, 1203).
Vastoin oletuksia, psykologisella kontrollilla ei ollut yhteyttä lapsen antisosiaalisiin taitoihin.
Tulokset ovat ristiriidassa aikaisempien tutkimustulosten kanssa, sillä psykologisella kontrollilla on nähty olevan monia negatiivisia vaikutuksia lapsen sosiaaliseen kehitykseen.
(Barber 1996) Toisaalta psykologisen kontrollin käytöstä kasvatuksessa on löydetty myös aikaisemminkin ristiriitaisia tuloksia. Zarra-Nezhad ym. (2014) havaitsivat, että äidin psykologinen kontrolli edisti sosiaalisesti vetäytyneiden lasten prososiaalisia taitoja ja vähensi ulkoista ongelmakäyttäytymistä. Tulosta voidaan tulkita ainakin kolmella tavalla.
Aikaisemmat tutkimukset ovat keskittyneet vanhemman psykologisen kontrollin vaikutuksiin, mutta mahdollista, että opettajan psykologisella kontrollilla on erilainen vaikutus, kuin vanhemman käyttämällä psykologisella kontrollilla. Psykologisen kontrollin vaikutuksista erilaissa konteksteissa on keskusteltu (Belsky 2005; Smetana 2017) ja koulukontekstissa opettajan käyttämä psykologinen kontrolli voi saada toisenlaisia merkityksiä kuin kotikontekstissa. Toinen selitys ristiriitaiselle tulokselle on se, että opettajat ole arvioineet käyttämäänsä psykologista kontrollia realistisesti ja vaikutusta lasten sosiaaliseen kompetenssiin ei tämän vuoksi löydetty. Kolmanneksi psykologisen kontrollin vaikutus voi riippua lasten yksilöllisistä ominaisuuksista, kehityksestä ja kulttuurista (Belsky 2005; Smetana 2017). Jotta psykologisen kontrollin vaikutuksesta saadaan tarkempaa tietoa, jatkotutkimuksen haasteena on ymmärtää näitä tekijöitä enemmän.
Opettajat jaoteltiin ryhmittelyanalyysin avulla kolmeen eri opettajuustyyliryhmään, jonka jälkeen tutkittiin, ovatko kolme eri opettajuustyyliryhmää yhteydessä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Vaikka eri opettajuustyylit olivat yksistään yhteydessä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin, vastaavasti opettajuustyyliryhmillä ollut yhteyttä lapsen sosiaalisen kompetenssiin. Kolmen eri opettajuustyyliryhmän välillä ei ollut vaihtelua sosiaalisen kompetenssin suhteen. Aikaisempia tutkimustuloksia tätä tutkimusta vastaavasta
koeasetelmasta ei ole, joten tämän tutkimuksen tulokset jäävät suuntaa antaviksi jatkotutkimukselle. On kuitenkin syytä pohtia, ovatko opettajuustyylit yhtä merkittäviä kuin vanhemmuustyylit.