Assi Pulkkinen
ESIKOULUOPETTAJIEN OPETTAJUUSTYYLIEN YHTEYS LAPSEN SOSIAALISEEN KOMPETENSSIIN
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen maisteritutkielma Maaliskuu 2019
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Assi Pulkkinen Työn nimi
Esikouluopettajien opettajuustyylien yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu- tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
X 03.04.2019 47
Tiivistelmä
Tutkimuksessa selvitettiin esikouluopettajien opettajuustyylien yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Tutkimuksen aineisto muodostettiin Alkuportaat – seurantatutkimuksen aikana kootusta aineistosta ja tutkimukseen osallistui 1840 esiopetusikäistä lasta 236 esiopettajaa. Opettajien opettajuustyyli selvitettiin opettajan raportoivat opettajuustyylejä mittaavan kyselyn avulla ja opettajat arvioivat lasten sosiaalisen kompetenssin käyttäen MASK-arviointia. Opettajuustyylejä tutkittiin typologisen jaottelu kautta: lämpimyys, behavioraalinen kontrolli ja psykologinen kontrolli.
Tutkimusaineisto analysoitiin käyttäen tilastollisia menetelmiä.
Tulokset osoittivat, että esikouluikäisten lasten sosiaalinen kompetenssi on hyvä.
Antisosiaalista käyttäytymistä ilmeni lapsilla harvoin. Opettajat olivat opettajuustyyliltään lämpimiä, behavioraalisesti kontrolloivia ja psykologista kontrollia esiintyi harvoin.
Ryhmittelyanalyysin perusteella opettajat jakautuivat kolmeen opettajuustyyliryhmään:
ristiriitaiset, lämpimästi kontrolloivat ja sallivat opettajat. Opettajuustyyliryhmiä erotteli behavioraalinen ja psykologinen kontrolli. Opettajuustyylien eri ulottuvuudet olivat yhteydessä lapsen sosiaalisen kompetenssiin. Opettajan lämpimyys lisäsi lapsen prososiaalista käyttäytymistä ja vähensi impulsiivisuutta. Behavioraalinen kontrolli vähensi lasten antisosiaalista käyttäytymistä. Psykologisella kontrollilla ei ollut yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Opettajuustyyliryhmien ja lapsen sosiaalisen kompetenssin välillä ei ollut yhteyttä.
Tulokset osoittavat, että opettajalla on merkitystä lapsen sosiaalisen kompetenssin edistäjänä. Opettajan lämpimyyden voidaan katsoa olevan tärkein lapsen sosiaalisen kompetenssin kannalta, sillä sen yhteydet ulottuivat kolmelle eri sosiaalisen kompetenssin alaulottuvuudelle.
Avainsanat
Sosiaalinen kompetenssi, opettajuustyyli, lämpimyys, behavioraalinen kontrolli, psykologinen kontrolli
Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu.
Author
Assi Pulkkinen Title
The relationship of teacher’s interactional styles into children´s social competence
Pääaine Level Date Number of
pages Education
theory Master’s Thesis Minor Thesis Bachelor’s Thesis Intermediate Studies Thesis
X 03.04.2019 47
Abstract
The study examined the relationship between teacher interactional styles and children´s social competence. The sample consisted of 1840 Finnish preschool-aged children and their 236 teachers. Teachers rated level of the pro-social and antisocial behavior among children using the MASC-test. Teacher interactional styles (affection, behavioral control and psychological control) were measured using the teachers’ self-reports.
First, the result showed that children were rated socially competent. The level of antisocial behavior was low. Second, the results indicated that teacher’s affection positively predicted children´s pro-social behavior as empathy and co-operation skills. Teacher’s affection had direct impact on children’s impulsiveness. Teacher´s behavioral control was positive impact to children’s antisocial behavior. There was no impact of teacher’s psychological control to children´s social competence. Third, the cluster analyze divided teachers into three different groups: “ambiguous”, “warm demanders” and “permissive”.
Furthermore, there was no impact of teachers interactional groups into a children´s social competence.
Result of the present study suggest that teacher warm and close interactional style plays a crucial role in children social competence. In addition, behavioral control is beneficial for children antisocial behavior.
Keywords
Teacher interactional style, behavioral control, affection, psychological control, social competence
1 JOHDANTO……….……..1
2 OPETTAJUUSTYYLIT………...…..……3
2.1 Kasvatustyylitutkimuksen taustaa………...…..3
2.2 Kotikontekstista kouluun - opettajuustyylitutkimuksen taustaa………...…….4
2.3 Aikaisempia tutkimuksia opettajuustyyleistä……….……… 6
2.3.1 Suojaava lämpimyys………..…………..…6
2.3.2 Ohjaava behavioraalinen kontrolli………..…...7
2.3.3 Haavoittava psykologinen kontrolli………...…...……..8
3 LAPSEN SOSIAALINEN KOMPETENSSI……….……...11
3.1 Prososiaaliset taidot………..14
3.2 Antisosiaaliset taidot………..……...…14
3.3 Aikaisempia tutkimuksia lapsen sosiaalisesta kompetenssista………..………...15
4 OPETTAJUUSTYYLIEN YHTEYS LAPSEN SOSIAALISEEN KOMPETENSSIIN…....17
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET……….…..23
6 TUTKIMUSMENETELMÄT………...……24
6.1 Aineisto ja tutkittavat………..……….……..24
6.2 Mittarit………...………...………..… 25
6.3 Analyysi………...26
7 TULOKSET……….………….28
7.1 Opettajuustyylit ……….………... 28
7.2 Lapsen sosiaalinen kompetenssi ……….………. 32
7.3 Opettajuustyylien yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin………32
8 POHDINTA………...36
8.1 Tulosten tarkastelua………..36
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys……….…40
8.3 Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimushaasteet………..….… 41
9 LÄHTEET……….………43
1 JOHDANTO
Lapsen sosiaalisen kompetenssin kehitys alkaa varhaisissa suhteissa ja sillä on pitkäaikaisia vaikutuksia lapsen elämään. Sosiaalisella kompetenssilla on merkittävä rooli lasten koulusopeutumisessa, koululaisten sosiaalisissa suhteissa, oppimisessa sekä hyvinvoinnissa (mm. Pakarinen, Salminen, Lerkkanen & von Suchodoletz 2018; Junttila, 2010; Ladd, Herald, Kochel 2006). Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että heikko sosiaalinen kompetenssi on yhteydessä yksinäisyyteen, masennukseen, antisosiaaliseen käyttäytymineen, koulupudokkuuteen sekä rikollisuuteen (Junttila 2010; Barber 1996;
Parker & Asher 1987). Antisosiaalisuus on myös yhdistetty torjuntaan vertaisryhmässä, opettaja-oppilas- suhteen konflikteihin sekä häiriökäyttäytymiseen luokkahuoneessa (Ladd, Herald & Kochel, 2006; Burges & Ladd 1999; Birch & Ladd 1998). Lisäksi lasten häiritsevä käyttäytyminen kuten, aggressio, tarkkaamattomuus sekä impulsiivisuus tuottavat haasteita luokkahuoneessa ja rikkovat luokkahuoneen rutiineja (Myers & Pianta 2008) ja haastaa opettaja lisäten konflikteja opettaja-oppilas-suhteessa (Ladd, Herald & Kochel 2006).
Koska sosiaalisella kompetenssilla on vaikutusta niin monelle lapsen elämän eri osa- alueille, se on ollut tutkimuskohteena kiinnostava. Useat tutkimukset ovat korostaneet vanhemmuuden merkitystä lapsen sosiaalisen kompetenssin tukijana, mutta viime vuosina on havaittu, että myös opettaja voi edesauttaa lapsen sosiaalisen kompetenssin kehitystä.
Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että hyvät opettaja-oppilassuhteet ennustavat akateemista suoriutumista sekä positiivista käyttäytymistä myöhemmällä iällä ja ovat myös yhteydessä lapsen prososiaalisiin taitoihin (Hamre & Pianta 2001, Rimm-Kaufman & Chiu 2007; Zhang & Nurmi 2012; Ferreira, Cadima, Matias, Vieira, Leal & Matos 2016). Tutkijat ovat olleet yksimielisiä siitä, että erityisesti opettajan emotionaalisella tuella, lämpimyydellä sekä käyttäytymisen kontrollilla on yhteys lapsen parempiin sosiaalisiin taitoihin (Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, Burchinal, Early & Howes 2008; Zhang & Nurmi 2012; Kiuru, Aunola, Lerkkanen, Pakarien, Poskiparta, Ahonen, Poikkeus & Nurmi 2015).
Aikaisemmat tutkimukset ovat tutkineet opettaja-oppilas-suhteen yhteyttä sosiaaliseen kompentenssiin, mutta tutkimusta opettajuustyylien yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin on vähän. Opettajuustyylit ovat saaneet käsitepohjan Diana Baumrindin (1989) luomasta vanhempien kasvatustyylejä tutkivasta vanhemmuustyylitutkimuksesta.
Kasvatustyylillä tarkoitetaan aikuisen tapaa olla vuorovaikutuksessa lapsen kanssa (Baumrind 1989; Darling & Steinberg 1993). Walker (2008) ja Wentzel (2002) ovat soveltaneet Baumrindin luomaa kasvatustyyli- käsitteistöä myös koulukontekstiin ja on havaittu, että opettajalla on merkittävä rooli lapsen sosiaalisen kehityksen tukijana.
Opettajuustyyleillä voidaan selittää eroja oppilaiden motivaatiossa, käyttäytymisessä ja akateemisessa suoriutumisessa (Wentzel 2002). Kasvatustyylejä on viime aikoina tutkittu typologisen jaottelun mukaan; lämpimyys, behavioraalinen kontrolli ja psykologinen kontrolli (kt. Kiuru, Aunola, Torppa ym. 2012; Keinänen, Aunola, Lerkkanen ym. 2011).
Tämän tutkimuksen tavoitteena on tutkia esikouluopettajien opettajuustyylien yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin, tarkastella lapsen sosiaalista kompetenssia ja esikouluopettajien käyttämiä opettajuustyylejä. Aikaisemmissa tutkimuksissa on selvitetty Suomessa esiopettajien havaitun vuorovaikutuksen yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin (Siekkinen, Pakarinen, Lerkkanen, Poikkeus, Salminen, Poskiparta & Nurmi 2013), mutta toistaiseksi vastaavaa esiopettajien itseraportoiman opettajuustyylin yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin ei ole. Sosiaalista kompetenssia on määritelty useilla eri tavoilla, mutta tässä tutkimuksessa sosiaalinen kompetenssi määritellään Junttilan, Voetenin, Kaukiaisen ja Vauraksen (2006) mukaan prososiaalisena ja antisosiaalisena käyttäytymisenä. Opettajuustyylejä on jaoteltu dimensionaalisesti, mutta tässä tutkimuksessa käytetään myös opettajuustyylin typologista luokittelua. Opettajuustyylit ovat jaoteltu kolmeen eri tyyppiluokkaan: lämpimyys, behavioraalinen kontrolli ja psykologinen kontrolli. Jaottelu pohjautuu vanhemuustyylitutkimuksen (Aunola & Nurmi 2004; Walker 2008) traditioon ja aikaisemmissa tutkimuksissa samankaltaista kolmen tyyppiluokan jaottelua ovat käyttäneet muun muassa Kiuru, Aunola, Torppa, Lerkkanen, Poikkeus, Niemi, Viljaranta, Lyyra, Leskinen, Tolvanen ja Nurmi (2012).
2 OPETTAJUUSTYYLIT
Kasvatustyylillä tarkoitetaan tapaa olla vuorovaikutuksessa lapsen kanssa sekä käsitystä käsitystä kasvatuksen tavoitteista ja millaisin keinoin näihin tavoitteisiin päästään (Baumrind 1989; Darling & Steinberg 1993). Kasvatustyylejä on viime aikoina tutkittu typologisen jaottelun mukaan; lämpimyys, behavioraalinen kontrolli ja psykologinen kontrolli (kt. Kiuru, Aunola, Torppa ym. 2012; Keinänen, Aunola, Lerkkanen ym. 2011).
Myös tässä tutkimuksessa tutkitaan opettajuustyylejä typologisen jaottelun mukaan.
2.1 Kasvatustyylitutkimuksen taustaa
Opettajuustyylin käsite (teaching style) pohjautuu vanhemmuustyylejä (parenting style) tutkivan tutkimuksen pariin, sillä opettajan roolissa on havaittu olevan samankaltaisia piirteitä kuin vanhemmuudessa ja viime vuosina vanhemmuustyylitutkimuksen käsitteitä on alettu soveltaa opettajuustyylitutkimukseen. (mm. Wentzel, 2002; Walker 2008.)
Vanhemman kasvatustyylejä kuvaavan teorian rakensi Diana Baumrind (1989), jonka mukaan vanhemman kasvastusotetta luonnehtii kaksi ulottuvuutta: lämpimyys (responsiveness) ja vaativuus (demandingness). Lämpimyys viittaa kasvattajan emotionaaliseen lämpimyyteen, kannustavan ja tukea antavaan toimintaan ottaen huomioon lapsen yksilölliset tarpeet. Vaativuus viittaa kasvattajan asettamiin rajoihin ja käyttäytymisen kontrolliin (Baumrind, 1989). Baumrind (1991) seurasi pitkittäistutkimuksessaan vanhempia ja heidän lapsia aina esikoulusta nuoruuteen asti ja havaitsi, että auktoritaarisella kasvatusotteella on kaikkein positiivisempia seurauksia lapsen kehitykseen.
Maccoby ja Martin (1983, 1992) jatkoivat kasvatustyyliteorian kehittelyä.
vanhemmuustyylitutkimuksen käsitteiden pohjalta. He kuvaavat kasvatustyylejä kahden vastakkaisen ulottuvuuden avulla, joita ovat lämmin - torjuva sekä rajoittava - salliva. Lisäksi he lisäsivät ulottuvuuksiin ”sitoutumaton” (disengaged) -ulottuvuuden, jota kuvastaa
laiminlyöminen ja läsnäolon sekä osallistumisen puuttuminen. Sitoutumattomat vanhemmat keskittyvät mieluummin itseensä kuin lapseen ja heidän käytöksensä on aikuiskeskeistä.
Brian Barber (1996) erotteli ”vaativuus” -ulottuvuudesta kaksi osa-aluetta: psykologisen ja behavioraalisen kontrollin. Behavioraalisesta kontrollista on tutkimuskirjallisuudessa käytetty nimitystä auktoritatiivinen kasvatustyyli ja psykologista kontrollia on nimitetty auktoritaariseksi kasvatustyyliksi. Behavioraalinen kontrolli on avointa ja suoraa kontrollointia. Sen tarkoituksena on, että lapsi noudattaa sääntöjä ja toimii kasvattajan ohjauksessa. Vastaavasti psykologinen kontrolli on epäsuoraa ja tungettelevaa tarkoituksena manipuloida lapsen psykologista maailmaa. Psykologisen kontrollin keinoja ovat muun muassa syyllistäminen ja rakkauden epääminen (Barber 1996). Psykologista kontrollia käyttävät vanhemmat viestivät lapselleen, että rakkaus ja hyväksyntä on lapsen käytöksestä riippuvaista. (Larzele, Morris & Harrist 2013, 38). Psykologista ja behavioraalista kontrollia erottavat se, että behavioraalinen kontrolli (ts. auktoritatiivinen) asettaa psykologista kontrollia (ts. auktoritaarinen) enemmän käyttäytymisvaatimuksia, mutta välttää käyttämästä valtaa kasvatuksen tehokeinona, kuten verbaalista vihamielisyyttä, ruumiillista kuritusta sekä mielivaltaista kuria (Larzele, Morris & Harrist 2013, 4-5).
2.2 Kotikontekstista kouluun - opettajuustyylitutkimuksen taustaa
Vanhemmuustyylitutkimuksen käsitteistöä laajennettiin 90-luvun lopussa perhe-kontekstin ulkopuolelle. Ensimmäisiä opettajuustyyli-tutkijoita oli Wentzel, joka kiinnostui tutkimaan onko vanhemmuustyylien sosialisaatiomalli yleistettävissä myös perhe-kontekstin ulkopuolelle. Wentzel (1997) tutki nuorten käsityksiä pedagogisesta huolenpidosta ja kuinka se vaikuttaa oppilaiden akateemisiin ja sosiaalisiin suorituksiin. Hän käytti tutkimuksensa viitekehyksessä Diana Baumrindin (1971) vanhemmuustyylimallia ja havaitsi tuloksissan, että nuoret luonnehtivat välittävän ja tukevan opettajan samankaltaiseksi, mitä jo vanhemmuustyylitutkimuksessa oli havaittu. Oppilaat kuvailivat välittävän opettajan demokraattiseksi ja sellaiseksi, joka otti huomioon yksilöllisyyden ja antoi rakentavaa palautetta. Wentzel (1998) havaitsi myöhemmin, että suhde opettajaan vaikutti oppilaiden koulumotivaatioon, akateemiseen orientaatioon ja tavoitteisiin sosiaalisissa suhteissa. Opettajan tuki ennusti koulumotivaatiota ja vastuullisuutta
sosiaalisissa suhteissa. Wentzel teki siis ensimmäiset päätelmät siitä, että vanhemmuustyylien käsitteistöä voidaan soveltaa myös koulukontekstiin.
Jatkotutkimuksessaan Wentzel (2002) hyödynsi Baumrindin vanhemmuustyylidimensioita ja tutki, voiko näitä ulottuvuuksia soveltaa koulukontekstiin ja voiko niillä selittää oppilaiden koulusopeutumista. Oppilaiden koulusopeutuminen määriteltiin motivaationa, käyttäytymisenä ja akateemisena suoriutumisena. Tutkimuksessa jaoteltiin opettajat ryhmiin sen mukaan, kuinka paljon heidän vuorovaikutuksessaan esiintyi kontrollia, käyttäytymisen odotuksia, demokraattista kommunikointia, oikeudenmukaisuutta sekä hoivaa. Tutkimustuloksina oli, että opettajuustyylit selittivät jälleen merkittävän osan oppilaiden motivaatiosta, sosiaalisesta käyttäytymisestä ja akateemisista saavutuksista.
Opettajan korkeat odotukset ennustivat positiivisesti oppiladen motivaatiota ja negatiivinen palaute ennnusti kaikkein eniten heikkoa akateemista suoriutumista ja vaikeuksia sosiaalisessa kanssakäymisessä. (Wentzel 2002.)
Wentzelin havainnot tiivistävät käsitystä, siitä että opettajan opettajuustyylillä on merkitystä sosiaalisen ympäristön luojana. Wentzel (2002) tekee yhteenvedon siitä, että opettajuustyyleillä voidaan selittää eroja oppilaiden motivaatiossa, käyttäytymisessä sekä akateemisessa suoriutumisessa. Ilmapiiri, jossa vältetään ankaraa kritiikkiä ja oletetaan oppilaiden tekevän parhaansa, opettajan pystyvät välittämään tiedon selkeämmin ja tehokkaammin. Tällainen ilmapiiri rohkaisee oppilaita sitoutumaan ja keskittymään koulutehtäviin. Opettajuuden osa-alueilla, jotka vastaavat tehokasta vanhemmuutta, näyttää olevan yhteys nuorten menestymiseen koulussa. Korkeat oppimisen odotukset ennustavat johdonmukaisesti oppilaiden tavoitteita ja motivaatiota, kun taas negatiivinen palaute ennustaa heikompaa akateemista suoriutumista ja sosiaalista käytöstä. (Wentzel 2002, 299.)
Opettajuustyylien tutkimusta jatkoi Walker (2008). Walker painottaa, että opettajilla voi olla keskenään samanlaiset opetuskäytänteet, mutta seuraukset oppilaisiin voivat olla erilaiset.
Opettajat eroavat siis käytänteiden ja tyylien suhteen toisistaan. Opettajuustyylit vaihtelevat sen suhteen, kuinka paljon opettajan vuorovaikutuksessa esiintyy vaativuutta ja sallivuutta.
Walker testasi vanhemmuustyylitutkimuksen viitekehystä tutkiakseen, millainen opettajuustyyli on optimaalisin oppilaiden oppimisen ja sitoutumisen kannalta. Oletuksena oli, että vanhemmuustyylien viitekehys toimii samankaltaisesti myös luokkahuonekontekstissa. Walker käytti tutkimuksessaan opettajien havainnointeja, haastatteluja sekä oppilaiden itsearviointeja ja tuloksia oppilaiden akateemisesta suoriutumisesta. Walkerin (2008, 236-237) tutkimuksen tulokset olivat samankaltaisia
Wentzelin (1997; 2002) tutkimusten kanssa - auktoritatiivinen opettajuustyyli on oppilaan oppimisen ja sitoutumisen kannalta optimaalisin. Vastaavasti autoritaarisen opettajan luokassa oppilaiden itseohjautuvuus oli heikkoa ja heillä esiintyi avutonta käyttäytymistä.
Huolimatta opettajien samanlaisista opetuskäytänteistä, vain autoritaarista kasvatustyyliä käyttävän opettajan luokassa oppilaat omaksuivat torjuvan asenteen oppimista kohtaan.
Vaikka vaativuus on olennaista oppimisen kannalta, salliva opettajuustyyli voi kuitenkin tukea oppilaan sitoutumista ja kykyuskomuksia (Walker 2008, 237). Walkerin tutkimuksen tulokset tukivat edelleen oletusta siitä, että auktoritatiivinen opettajuustyyli tarjoaa optimaalisen kontekstin oppilaiden sitoutumiseen ja oppimiseen.
Walkerin (2008) tutkimuksessa amerikkalaiset opettajat jakautuivat kahteen eri ryhmään:
auktoritatiivisiin (korkea lämpimyys ja korkea käyttäytymisen kontrolli) ja ei-sitoutuneisiin opettajiin (matala lämpimyys ja matala käyttäytymisen kontrolli). Samankaltaisia tuloksia löysivät Kiuru, Aunola, Torppa, Lerkkanen ym. (2012, 811). Opettajat jakautuivat kahteen eri ryhmään, joista ensimmäiseen ryhmään kuuluvien kasvatusote oli lämmin, mutta kontrolloiva. Tätä opettajaryhmää nimettiin nimellä ”auktoritatiivinen opettajuustyyli”.
Toiseen ryhmään kuuluvien kasvatusotteessa oli havaittavissa matalaa lämpimyyttä sekä alhaista käyttäytymisen kontrollia ja tämänkaltaista opettajuustyyliryhmää nimettiin tutkimuksessa ”sitoutumaton opettajuustyyli”. Tutkimushypoteesin vastaisesti tutkijat eivät kuitenkaan löytäneet autoritääristä ja sallivaa opettajuustyyliä. (Kiuru ym. 2012.) Aikaisemmat tutkimukset osoittavat kuitenkin, että samat opettajuustyyliryhmät ovat löydettävissä kahdesta eri kulttuurista ja eri koulutustaustan saaneista opettajista.
2.3 Aikaisempia tutkimuksia opettajuustyyleistä
2.3.1 Suojaava lämpimyys
Ihanteellisessa kasvatustyylissä yhdistyvät korkea vaativuus sekä korkea lämpimyys ja näiden osa-alueiden tulee olla tasapainossa keskenään. Emotionaalinen ja lämmin suhde lapseen opettaa lapsille tunteiden säätelyä ja ilmaisua sekä tunteiden roolia sosiaalisissa tilanteissa. (Baumrind, Larzelere & Owens 2010, 41.) Lämpimällä opettaja-oppilas- suhteella on positiivisia seurauksia oppimiseen ja akateemiseen suoriutumiseen, koulusta pitämiseen sekä itseohjautuvuuteen. (Birch & Ladd 1997; Ladd, Herald & Kochel, 2006.)
Konfliktiset suhteet opettajan kanssa vaikuttivat opettajan arviointien mukaan lapsen negatiiviseen kouluasenteeseen. On mahdollista, että opettajat kokevat koulumyönteiset lapset läheisempinä. Itsenäiset ja vastuulliset työtavat lapsilla helpottavat opettajan työtä ja opettajan on helpompi säilyttää positiiviset suhteet lapseen. Lapset, joilla on lämmin suhde opettajaan, kokevat myös kouluympäristön tukevana ja tämä voi edistää vielä entisestään positiivista suhdetta kouluun. (Birch & Ladd 1997, 75-76). Myersin ja Piantan (2008) mukaan, oppilailla, joilla on vaikeuksia muodostaa tukevaa ja positiivista suhdetta opettajaan, voi olla suurempi riski koulussa epäonnistumiseen. Lisäksi huonolla opettaja- oppilas-suhteella voi olla kroonisia ja pitkäaikaisia vaikutuksia jopa koko koulupolun loppuun saakka.
Opettajan sensitiivisyys on erityisen tärkeää riskiryhmään kuuluville lapsille. Split, Vervoort ja Karine (2018) arvioivat tutkimuksessaan opettaja-oppilas- suhteen laatua riippuvuuden, konfliktien ja läheisyyden suhteen. Tutkijat havaitsivat, että opettajan sensitiivisyys lisäsi oppilaan itsenäistä osallistumista luokan toimintoihin eli lisäsi oppilaan autonomisuutta.
Opettajan sensitiivisyys oli merkityksellistä erityisesti kiintymyssuhdeongelmaisten lasten kohdalla. Myös Hamre ja Pianta (2001) korostavat, että laadukkailla varhaisilla opettaja- oppilas-suhteilla on merkitystä sellaisten lasten kohdalla, joilla on paljon käyttäytymisongelmia päiväkodissa.
2.3.2 Ohjaava behavioraalinen kontrolli
Behavioraalinen kontrolli viittaa kasvattajan käytökseen, jonka avulla hän säätelee lapsen käyttäytymistä vallitsevien sosiaalisten normien rajoissa (Baumrind 2005). Auktoritatiivinen opettajuus pitää sisällään lämpimyyttä ja käyttäytymisen kontrollia (ks. Walker 2008).
Opettajan behavioraalista kontrollia on verrattu ohjaamiseen (scaffolding), joka tunnistaa oppilaiden yksilölliset tarpeet. Asettamalla rajat lapsen fyysisille toiminnoille ohjataan lasta keskittymään oleellisiin asioihin (Viljaranta, Aunola, Mullola, Virkkala, Hirvonen, Pakarinen
& Nurmi 2015, 1203).
Koulutien alussa olevat lapset voivat tarvita käytöksen ohjausta, sillä he opettelevat kuinka keskittyä koulutehtäviin ja he eivät osaa vielä kontrolloida impulssejaan. Opettajan ohjaava rooli auttaa lasta hallitsemaan emotionaalista ja käytöksellistä impulsiivisuutta. (Viljaranta, Aunola, Mullola ym. 2015, 1203.) Äidin behavioraalisen kontrollin on havaittu vähentävän lapsen ulkoista ongelmakäyttäytymistä. Äidin behavioraalinen kontrolli oli positiivisesti
yhteydessä ulkoiseen ongelmakäyttäytymiseen (Zarra-Nezhad, Kiuru, Aunola, Zarra- Nezhad, Ahonen, Poikkeus, Lerkkanen & Nurmi 2014, 1266).
Behavioraalisen kontrollin on ensisijaisesti nähty vaikuttavan positiivisesti oppilaan akateemisiin taitoihin. Auktoritatiivinen opettajuustyyli ennustaa positiivisesti lapsen oikeinkirjoitus- ja lukutaidon sekä matemaattisten taitojen kehitystä (Kiuru, Aunola, Torppa, Lerkkanen, Poikkeus, Niemi, Viljaranta, Lyyra, Leskinen, Tolvanen & Nurmi 2012;
Keinänen, Aunola, Lerkkanen, Poikkeus & Nurmi 2012; Viljaranta ym. 2015, 1206). Kiurun ym. (2012) mukaan opettajien auktoritatiivinen opettajuustyyli kehitti erityisesti ei-vielä- lukevien lasten lukutaitoa päiväkodissa. Auktoritatiivinen opettajuustyyli kompensoi myös sallivien eli ei-auktoritatiivisten vanhempien kasvatusotetta. Ei-auktoritatiivinen kasvatustyyli vaikuttaa negatiivisesti lasten lukutaitoon ja auktoritatiivinen opettaja pystyi tasoittamaan tätä negatiivista vaikutusta. Kuitenkaan opettajien ja vanhempien auktoritatiivisella kasvatustyylillä ei ollut yhteisvaikutusta luku- ja kirjoitustaitoon.
Opettajat ovat taipuvaisia käyttämään behavioraalista kontrollia erityisesti heikosti tehtäväorientuneiden lasten kohdalla. Viljaranta ym. (2015, 1203) havaitsivat, että mitä heikompi lasten tehtäväorientaatio oli, sitä enemmän opettajat raportoivat käyttävänsä behavioraalista kontrollia. Tutkijat päättelivät, että oppilaiden heikko tehtäväorientaatio voi vaikuttaa opettajien asenteisiin oppilaita kohtaan ja tämän vuoksi opettajat ohjaavat huonosti tehtäväorientoituneen lapsen toimintaa kohti orientoituneempaa toimintaa. Heikko tehtäväorientaatio ja negatiivinen emotionaalisuus voi lisätä opettajan behavioraalisen kontrollin käyttöä tavoitteena kehittää oppilaiden matemaattisia taitoja. (Viljaranta ym. 2015, 1204)
2.3.3 Haavoittava psykologinen kontrolli
Psykologinen kontrolli (vr. autoritaarinen) on puuttumista lapsen psykologiseen ja emotionaaliseen kehitykseen. Se asettaa rajoja lapsen käytökselle, mutta se ei tue lapsen autonomista toimintaa eikä ole kiinnostunut oppilaan yksilöllisistä tarpeista. Psykologinen kontrolli on ennalta-arvaamatonta ja manipuloivaa käyttäytymistä, joka vahingoittaa lapsen psyykkistä kehitystä (Barber 1996, Walker 2002). Tunkeilevan käyttäytymisen avulla vanhemmat painostavat lasta suostumaan vanhempien toiveisiin ja vaatimuksiin uhraten samaan aikaan lapsen mahdollisuuden valintoihin ja vapauteen (Barber 2002). Lisäksi se ilmenee aikuisen tai vanhemman emotionaalisesti epävakaana käyttäytymisenä (Barber &
Harmon 2002). Baumrind (2005) määrittelee psykologisen kontrollin aikuisen tai
vanhemman käyttäytymisenä, joka ei reagoi lapsen emotionaalisiin ja psykologisiin tarpeisiin sekä tukahduttaa lapsen yksilöllisen ilmaisun ja itsenäisyyden. Psykologisen kontrollin varjolla lasta syyllistetään, häpäistään, evätään rakkaus, ylisuojellaan sekä mitätöidään tunteita. (Baumrind 2005).
Kasvattajan käyttämällä psykologisella kontrollilla on vaikutuksia lapsen usealle elämän osa-alueelle. Psykologinen kontrolli on yhteydessä lapsen sisäänpäin suuntautuneisiin ongelmiin kuten lapsen masennukseen ja antisosiaaliseen käyttäytymiseen (Barber 1996).
Psykologinen kontrolli on myös yhteydessä myös lasten akateemisten taitojen kehitykseen.
5-6-vuotiaiden lasten matemaattista taitoa ja vanhemmuustyylin vaikutusta tutkittiin esikoulusta toiselle luokalle yli 3 vuoden ajan ja tulokset osoittivat, että äidin psykologinen kontrolli hidasti matemaattisten taitojen oppimista. (Aunola & Nurmi 2004). Aikaisemmat tutkimukset psykologisesta kontrollista ja sen vaikutuksista lapsen sosiaaliseen kehitykseen liittyvät vanhempiin, eikä opettajien käyttämästä psykologisesta kontrollista ole tehty tutkimuksia. Tutkimuksen puutteen vuoksi tässä osiossa tarkastellaan vanhempien käyttämää psykologista kontrollia ja tutkimuksen hypoteesit johdetaan vanhemmuustyylitutkimuksen parista.
Aunolan, Tolvasen, Viljarannan ja Nurmen (2013) tutkimuksessa havaittiin, että vanhempien käyttämä psykologinen kontrolli oli yhteydessä 6-7 -vuotiaiden lasten negatiivisiin tunteisiin. Myös vuoden kestävässä pitkittäistutkimuksessa havaittiin vanhemman psykologisen kontrollin haavoittava vaikutus – psykologinen kontrolli lisäsi 8- 10 -vuotiaiden lasten aggressiivista käyttäytymistä (Kuppens, Grietens, Onghena &
Michiels 2009). Yllättävää oli kuitenkin, että vanhemman käyttämän psykologisen kontrollin seuraukset eivät ulottuneetkaan oletettua vahvasti koulukontekstiin. Vanhempien käyttämä psykologinen kontrolli kotona ei ollut yhteydessä opettajan arvioimaan lapsen aggressioon koulussa. Tutkijat arvelevat, että selitys voi johtua siitä, että lapsen aggressiivista käyttäytymistä esiintyy enemmän läheisimmissä suhteissa. (Kuppens ym. 2009.) Tuloksista voidaan tehdä johtopäätös, että lapset näyttävät kotona helpommin negatiivisia tunteita ja voi olla mahdollista, psykologisen kontrollin vaikutus voi siis riippua siitä, missä kontekstissa sitä ilmenee. Smetana (2017) huomauttaa, että vanhemmat kehittävät erilaisia käytänteitä ja strategioita erilaisissa tilanteissa ja myös lapset tulkitsevat vanhempien toimintaa eritavoin. Samanlaiset kasvatuskäytänteet saattavat saada erilaisia merkityksiä riippuen lapsen kehityksestä ja kulttuurista riippuen (Smetana 2017).
Tutkijat ovat olleet kiinnostuneita psykologisen käytön syistä. Psykologisen kontrollin käytön on arvioitu liittyvän kasvattajan stressiin sekä masennusoireisiin. Aunola, Ruusunen,
Viljaranta & Nurmi (2015, 1035) havaitsivat tutkimuksessaan, että mitä enemmän vanhemmat raportoivat masennusoireita, sitä enemmän he käyttivät psykologista kontrollia, joka taas lisäsi lasten ahdistuneisuutta. Tutkijat arvelivat, että masentuneella vanhemmalla voi olla taipumus siirtää negatiivistä mielialaa ja ahdistusta lapsiinsa aiheuttamalla psykologiselle kontrollille tyypillisen syyllisyyden tunteen (Aunola ym. 2015). Myös opettajan stressin on havaittu olevan yhteydessä lapsen häiritsevyyteen ja heikkoihin yhteistyötaitoihin (Siekkinen ym. 2013, 892). Aikuisten masennusoireiden ja stressin lisäksi katse on käännetty lapsiin ja heidän ongelmakäyttäytymiseensä. Aunola, Viljaranta ja Tolvanen (2017) havaitsivat, että lasten huono käytös oli yhteydessä vanhempien negatiivisiin tunteisiin. Vanhemman negatiiviset tunteet olivat yhteydessä psykologisen kontrollin käyttöön. Mitä huonommin lapsi käyttäytyi, sitä enemmän lapsen huonon käytöksen määrä kasvoi. (Aunola ym. 2017). Tutkimustulokset antavat viitteitä, että lapsen antisosiaalinen käytös on mahdollisesti yhteydessä psykologisen kontrollin käyttöön.
Opettajat reagoivat ja vastaavat eri tavoin lasten erilaisiin temperamenttipiirteisiin. Lasten heikon tehtäväorientaation ja korkea negatiivisen emotionaalisuuden luokkahuoneessa on havaittu olevan yhteydessä opettajan käyttämään psykologiseen kontrolliin. (Viljaranta, Aunola, Mullola, Virkkala, Hirvonen, Pakarinen & Nurmi 2015, 1207). Lasten alhainen tehtäväorientaatio ja korkea negatiivinen emotionaalisuus saa opettajan käyttämään enemmän behavioraalista ja psykologista kontrollia, joista jälkimmäisellä on negatiivinen vaikutus lapsen taitojen kehitykseen. Tutkijat toteavat, että psykologista kontrollia tulisi välttää opettaja-oppilas -vuorovaikutuksessa. (Viljaranta ym. 2015, 1206). Tutkimukset psykologisesta kontrollista osoittavat, että sen vaikutus ei ulotu vaan lapsen sisäiseen maailmaan, vaan myös kouluun ja sosiaalisiin suhteisiin. Psykologisen kontrollin vaikutukset ovat pääosin negatiivisia eikä sitä suositella kasvattajan käyttöön.
Aikaisempiin tutkimuksiin perustuen voi yhteenvetona todeta, että vanhemmuustyyleissä on hyvin paljon samankaltaisuutta kuin opettajuustyyleissä ja vanhemmuustyylien tutkimustaustaa voidaan soveltavin osin käyttää opettajustyylitutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä.
3 LAPSEN SOSIAALINEN KOMPETENSSI
Sosiaalista kompetenssia (pätevyyttä) on määritelty useilla eri tavoilla, eikä se ole käsitteenä yksiselitteinen. Yleisesti sillä kuitenkin tarkoitetaan pätevyyttä tai kyvykkyyttä sosiaalisessa toiminnassa (Kaukiainen, Junttila, Kinnunen & Vauras 2005). Rubin ja Rose- Krasnor (1992, 285) sekä Salmivalli (2005) määrittelevät sosiaalisen kompetenssin kykynä saavuttaa henkilökohtaisia tavoitteita sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja samaan aikaan säilyttää positiivisen suhteet toisiin ajasta ja tilanteesta huolimatta. Lasta, joka käyttäytyy sosiaalisesti taitavasti, voidaan kutsua sosiaalisesti kompetentiksi. Sosiaalinen kompetenssi ei ole sisäsyntyistä, vaan se kehittyy ympäristön vuorovaikutuksen seurauksena. Tärkeitä tässä prosessissa ovat esimerkiksi vanhemmat, sisarukset, toverit ja opettajat. (Neitola 2011.)
Sosiaalisen kompetenssin määritelmä vakiintui, kun alettiin tarkastelemaan mitkä tekijät vaikuttavat lapsen menestymiseen sekä haasteisiin vertaissuhteissa. Havaittiin, että lapsen menestyminen ja hyväksytyksi tuleminen vertaisryhmässä ei ole itsestään selvää. Lapsi voi vaikuttaa suhteiden muodostumiseen aktiivisena toimijana, mutta lapset menestyvät toverisuhteissa eri tavoin. Kun lasten käytöksessä havaittiin eroja, huomattiin joidenkin käyttäytymismalleista ennustavan positiivisia tuloksia vertaisryhmien muodostumisessa ja joillakin käyttäytymismalleista oli vastaavasti negatiivisia seurauksia. Tutkijat päättelivät, että lasten käyttäytyminen määrittää sen, millaisia vertaissuhteita lapset muodostavat.
(Ladd 2005, 112-113.)
Sosiaalinen kompetenssi pitää sisällään sosiaalisia taitoja sekä emootioiden ja käyttäytymisen säätelyn (Kaukiainen ym. 2005; Junttila 2010). Varhaisten sosiaalisten taitojen opetteluun kuuluu vuoron antaminen, jakaminen, auttaminen, pysyminen ryhmässä, kuunteleminen, tunteiden verbaalinen ilmaisu, itsesäätelytaidot ja aggressiivisuuden kontrollointi. Erilaisten harjoitusten, roolileikkien ja mallioppimisen avulla lasta opetetaan tunnistamaan näitä sosiaalisia taitoja ja ymmärtämään miksi ne ovat tarpeellisia. Jotta lapsi oppii tunnistamaan sosiaalista käyttäytymistä, lapsen on tärkeä saada palautetta toiminnastaan. (Johnson, Ironsmith, Snow & Poteat 2000, 209.) Erityisesti
koulupolun alussa on tärkeää harjoitella sosiaalisia taitoja, sillä varhaiset sosiaaliset kokemukset ohjaavat lapsen myöhempää sosiaalista kehitystä. Muun muassa kokemuksella vertaisryhmän ulkopuolelle jäämisestä voi olla pitkäaikaisia seurauksia lapsen myöhempään sosiaaliseen kehitykseen. (Khatri, Kupersmidt, & Patterson 2000;
Miller-Johnson, Coie, Maumary-Gremaud, & Bierman, 2002.) Emootioiden ja käyttäytymisen säätely on myös yksi tärkeä sosiaalisen kompetenssin osa-alue (Kaukiainen ym. 2005). Onnistunut kanssakäyminen edellyttää kykyä säädellä omia tunteitaan ja tunteisiin liittyvää käyttäytymistä. Lisäksi on osattava reagoida toisten tunteisiin miellyttävällä tavalla (Neitola 2011).
Sosiaalisen kompetenssin tarkasteluun vaikuttaa se, mistä kontekstista sitä arvioidaan. Kun lapsen sosiaalista kompetenssia tarkastellaan kontekstuaalisesta näkökulmasta, otetaan huomioon, että ympäristön vuorovaikutuksella on enemmän merkitystä, kuin lapsen omilla ominaisuuksilla. Erilaisessa kontekstissa lapsen sosiaalinen kompetenssi voi näyttäytyä erilaisena ja elinympäristö voikin vaikuttaa sosiaaliseen kompetenssiin rajoittavasti tai edesauttavasti. (Ladd 2005; Neitola 2011.) Sosiaalista kompetenssia voidaan arvioida tarkastelemalla prososiaalista ja antisosiaalista käyttäytymistä. Tässä tutkimuksessa keskitytään sosiaalisen kompetenssin kahteen eri osa-aluesseen: prososiaalisiin ja antisosiaalisiin taitoihin (vr. Junttila 2010, 15). Kahden osa-alueen jakoa on käytetty muun muassa Junttilan (2010) väitöskirjassa sekä Junttilan, Voetenin, Kaukiaisen ja Vauraksen (2006) kehittämässä MASK-monitahoarvioinnissa, joka pohjautuu School Social Behavior Scale -mittariin. Kuviossa 1 kuvataan sosiaalista kompetenssia mittaavan MASK- monitahoarviointimenetelmän osa-alueet ja niiden yhteydet sosiaalisen kompetenssin kahteen eri ulottuvuuteen sosiaalisiin taitoihin sekä emotioiden ja käyttäytymisen säätelyyn.
Prososiaaliset taidot, eli empatia ja yhteistyötaidot ovat jäsennelty sosiaalisten taitojen alapuolelle. Antisosiaaliset taidot, impulsiivisuus ja häiritsevyys ovat vastaavasti osa emootioiden ja käyttäytymisen säätelyä.
KUVIO 1. MASK-monitahoarviointimenetelmän osa-alueet ja niiden yhteydet sosiaalisen kompetenssin ulottuvuuksiin (Kaukiainen, Junttila, Kinnunen & Vauras 2005).
Yhteistyötaidot. Yhteistyötaitoinen lapsi kutsuu muita mukaan toimintaan ja tarjoaa apuaan muille. Lapsi on aktiivinen toimija ystävyys ja kaverisuhteissa, eikä ainoastaan reagoi muihin. Yhteistyötaidot tulevat ilmi erilaisissa oppimistilanteissa sekä -ympäristöissä.
(Kaukiainen ym. 2005.)
Empatia. Lapsi tunnistaa omat ja muiden tunteet ja osaa olla hyvä kaveri. Eläytyminen muiden tunteisiin vähentää aggressiivisuutta. Kompetenssin osa-alueilla empatialla ja yhteistyötaidoilla on paljon yhteistä ja lisäksi empatialla on yhteys emootioiden ja käyttäytymisen säätelyyn. (Kaukiainen ym. 2005.)
Impulsiivisuus. Impulsiivisella lapsella tunteet viriävät nopeasti ja intensiivisesti.
Impulsiivisella lapsella on käyttäytymisen sekä emootioiden säätelyn ongelmia ja tämän takia lapsen käyttäytyminen on ennalta-arvattavaa ja mielivaltaista. Tällaisen lapsen toiminta aiheuttaa muissa lapsissa hämmennystä ja lapset joutuvat tarkkailemaan ja olevaan varuillaan impulsiivisen lapsen seurassa. Impulsiivisuus voi kuitenkin ilmetä spontaanina tunteiden osoittamisena muille. (Kaukiainen ym. 2005).
Häiritsevyys. Sosiaalisen pätevyyden yhtenä tunnusmerkkinä on häiritsevän käyttäytymisen puuttuminen tai sen vähäisyys. Häiritsevästi käyttäytyvällä lapsella on emootioiden säätelyongelmia ja tunnusomaista on toisen kiusaaminen ja pilkkaaminen, riitely sekä ajattelematta toimiminen. Häiritsevä lapsi voi myös toimia aggressiivisesti toisia
MASK
Monitahoarviointi sosiaalisesta kompetenssista
Sosiaaliset taidot Emootioiden ja käyttäytymisen säätely
Yhteistyötaidot Empatia Impulsiivisuus Häiritsevyys
vahingoittavalla tavalla. Häiritsevä käyttäytyminen on yhteydessä torjutuksi tulemiseen vertaisryhmässä. (Kaukiainen ym. 2005).
2.1 Prososiaaliset taidot
Prososiaaliseen käyttätymiseen kuuluvat yhteistyötaidot sekä empatia ja antisosiaaliseen käyttätymiseen kuuluvat impulsiivisuus sekä häiritsevä käyttäytyminen. (esim. Junttila 2010.) Sosiaalisesti kompetentti lapsi määritellään sellaiseksi, jolla on vahvat prososisaaliset taidot ja vastaavasti heikot antisosiaaliset taidot (Junttila ym. 2006).
Prososiaalinen käytös on sosiaalisesti toivottavaa käytöstä, kuten auttamista, jakamista ja lohduttamista. Sosiaalisen käyttäytymisen ilmeneminen, kuten yhteistyö ja osallistuminen ryhmän toimintaan, johtaa tovereiden hyväksyntään sekä edistää oppimista (Junttila ym.
2006). Yhteistyötaitoinen lapsi tarjoaa apua toisille lapsille, toimii ja osallistuu aktiivisesti ryhmän toimintaan sekä kutsuu muita mukaan leikkiin. Lapsella on taitavat keskustelutaidot ja hänen ystävyys- ja kaverisuhteensa ovat vastavuoroisia. Empaattinen lapsi tunnistaa omat ja muiden tunteen sekä suuntautuu aktiivisesti vuorovaikutukseen. (Kaukiainen ym.
2005, 15.)
2.2 Antisosiaaliset taidot
Heikkoa sosiaalista kompetenssissa voidaan tarkastella myös ulkoisena- ja sisäisenä ongelmakäyttäytymisenä, joihin muiden on vaikea suhtautua myönteisesti. Ulkoisella ongelmakäyttäytymisellä tarkoitetaan muun muassa aggressiivista, vihaista, impulsiivista sekä häiritsevää käyttäytymistä. Ulkoinen ongelmakäyttäytyminen voidaan jaotella kolmeen eri alakategoriaan. Fyysinen aggressio on vihamielistä käyttäytymistä, kuten tönimistä, lyömistä, pelottelua ja verbaalista uhkailua. Sosiaalinen aggressio pitää sisällään verbaalisia loukkauksia, kuten kiusaamista, ivailua, sarkasmia sekä nimittelyä. Lisäksi siihen kuuluu myös non-verbaaliset ilmeet ja kehon asennot. Relationaalinen aggressio kohdistuu ihmissuhteisiin ja toisten sosiaalisten asemaan. Lapset, jotka käyttävät tätä aggressiivisuuden muotoa, uhkailevat, levittelevät juoruja ja huhuja. Non-verbaalinen vihamielisyys, kuten poiskävely riitatilanteessa sekä “mykkäkoulu” kuuluvat myös relationaaliseen aggressioon. (Greene & Burleson 2003, 755-756).
Sisäiseen ongelmakäyttäytymiseen kuuluu surullisuus, masentuneisuus, yksinäisyys, häpeä, ahdistus ja pelokkuus. Sisäinen ongelmakäyttäytyminen voi aiheuttaa haasteita toverisuhteiden muodostamisessa ja lapsi voi joutua kokemaan torjuntaa vertaisryhmässä.
Yksinäinen toiminta (kuten lelun etsiminen tai rakentelu) katsotaan normatiiviseksi toiminnaksi lapsuudessa, mutta myöhemmällä iällä vetäytyvä käytös tulkitaan passiivisaggressiiviseksi. Monesti vetäytyvät lapset eivät osaa tulkita vuorovaikutustilanteita ja epäkohteliaasti käyttäen toimimattomia käyttäytymisstrategioita (Greene & Burleson 2003, 754-756).
Toistaan luotaan työntävä käyttäytymien ei palvele luokkahuoneen sosiaalista ympäristöä (Ladd ym. 2006, 132.) Lasten aggressiivinen käyttäytyminen vaikeuttaa toverisuhteiden luomista ja tuottaa ongelmia vertaisryhmässä. Kun lapsi tulee vertaisryhmässä torjutuksi, samaan aikaan vetäytyneet lapset ovat jatkuvasti yksinäisiä, epätyytyväisiä, ei-pidettyjä, uhreja ja ilman ystäviä. (Burges & Ladd 1999.) Lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen tuo haasteita koulutyöhön, kun taas vastaavasti sosiaalinen käyttäytyminen sitouttaa oppilasta koulutyöskentelyyn ja on palkitsevaa lapsen sosiaaliselle ympäristölle. Sosiaalinen käyttäytyminen lisää läheistä ja tasapainoisia opettaja-oppilas-suhteita. (Ladd, Herald &
Kochel 2006, 132.) Sosiaalisten taitojen kohdalla voidaan pohtia sitä, että ovatko sosiaaliset ongelmat kasaantuvia. Lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen näyttäisi vaikuttavan negatiivisesti monelle elämän osa-alueelle ja sosiaalisilla ongelmilla on taipumus lisääntyä.
Lapsia tulisikin kannustaa empatiaan, sillä se vähentää aggressiivista käyttäytymistä (Björkqvist, Österman & Kaukiainen 2002) ja aggressiivisen käytöksen puuttuminen auttaa lasta solmimaan muun muassa hyviä vertaissuhteita.
2.3 Aikaisempia tutkimuksia lapsen sosiaalisesta kompetenssista
Sosiaalisella kompetenssilla on suuri rooli koulumaailmassa. Junttilan (2010, 56) tutkimustulokset osoittivat, että alakouluikäisen lapsen sosiaalisella kompetenssilla on suora yhteys motivaatioon ja akateemisiin taitoihin. Lisäksi vertaisen arvioima heikko sosiaalinen kompetenssi oli yhteydessä lapsen yksinäisyyteen (Junttila 2015, 55). Lapsen sosiaalista kompetenssia voidaan kehittää koulussa. Läheiset suhteet opettajaan opettavat lapselle sosiaalista käytöstä ja seuraukset ulottuvat aina lapsen kotiin saakka. (Zhang &
Nurmi 2012, 133.) Myös Ferreira, Cadima, Matias, Vieira, Leal ja Matos (2016) tutkivat lapsen sosiaalisen kompetenssin kehittymistä vanhempi- ja opettajasuhteissa. He
havaitsivat, että erityisesti opettaja-oppilas sekä isä-lapsi- suhteella on yhdessä suora positiivinen yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin.
Sosiaalisen käyttäytymisen on jo useissa tutkimuksissa havaittu olevan yhteydessä lapsen akateemisiin taitoihin. Miles ja Stipek (2006) tutkivat aggressiivisen ja prososiaalisen käyttäytymisen yhteyttä matalatuloisten lasten lukutaitoon koko peruskoulun ajan. Tulokset osoittivat, että prososiaalinen käyttäytyminen oli yhteydessä lasten lukutaitoon ensimmäisellä, kolmannella sekä viidennellä luokalla. Tuloksissa havaittiin, että aggressiivisen käyttäytymisen ja lukutaidon yhteys kasvoi vuosi vuodelta, mutta sosiaalisen käyttäytymisen ja lukutaidon yhteys kapeni vuosien mittaan. Aggressiivinen käytös siis lisäsi haasteita lukutaidossa, mutta sosiaalinen käyttäytyminen edisti lukutaidon kehittymistä.
Käänteisesti myös heikolla lukutaidolla oli yhteys lapsen aggressiiviseen käyttäytymiseen.
Samankaltaisia tuloksia saivat myös Arnold, Kupersmidt, Voegler–Lee ja Marshall (2012) - nelivuotiaiden lasten aggressio oli yhteydessä varhaisen lukutaidon kehitykseen. Tulokset osoittivat myös, että lapsen positiivinen suhtautuminen kouluun suojelee sosiaalisilta ja akateemisilta ongelmilta. Lapsen sosiaaliset taidot olivat yhteydessä akateemiseen kehitykseen. Myös Pakarinen ym. (2018) löysivät vastaavia tuloksia lapsen sosiaalisen kompetenssin yhteydestä lukutaitoon. Tutkijat tutkivat 441 lapsen sosiaalista kompetenssia ja sen yhteyttä kieleen ja varhaiseen lukutaitoon esikoulun ajan. Arviointimenetelmänä käytettiin muun muassa MASK-monitahoarviota. Tulokset osoittivat, että lapsen hyvät yhteistyötaidot ennustivat parempaa varhaista lukutaitoa. Tutkijoiden mukaan sosiaalinen käyttäytyminen edistää oppimista ja akateemista suoriutumista sekä antaa mahdollisuuden kehittää sosiaalisia suhteita ja taitoja .(Miles & Stipek, 2006; Arnold ym. 2012.)
Antisosiaalinen käyttäytyminen vaikuttaa akateemisen suoriutumisen lisäksi negatiivisesti opettaja-oppilas-suhteisiin. Birch & Ladd (1998) tutkivat pitkittäistutkimuksessa opettaja- oppilas-suhteen muodostumista lapsen leikin aikana. Tutkimuksessa arvioitiin lasten antisosiaaliset, asosiaaliset sekä prososiaaliset taidot sekä opettaja-oppilas-suhteen laatu läheisyyden, konfliktien ja riippuvuuden suhteen. Tulokset osoittivat, että päiväkoti-ikäisten lasten antisosiaalinen käyttäytyminen ennusti konflikteja opettaja-oppilas-suhteessa sekä vähäisempää läheisyyttä myöhemmin esikoulu- ja ensimmäisen luokan opettajien kanssa.
Esikouluikäisten lasten prososiaalinen käyttäytymien oli vastaavasti yhteydessä opettaja- oppilas-suhteen läheisyyteen. Myös Ladd, Herald ja Kochel (2006, 132) löysivät samankaltaisia tuloksia: antisosiaalinen käyttäytyminen johti konflikteihin opettaja-oppilas- suhteessa. Lapset, jotka käyttäytyivät häiritsevästi eivät vain etäänny kavereista, vaan myös todennäköisemmin rikkovat sääntöjä, sekoittavat luokkahuoneen järjestystä ja
uhmaavat opettajaa. Tämän kaltainen antisosiaalinen käyttäytyminen johtaa lopulta konfliktisiin opettaja- oppilassuhteisiin. (Ladd ym. 2006, 132.)
4 OPETTAJUUSTYYLIEN YHTEYS LAPSEN SOSIAALISEEN KOMPETENSSIIN
Opettajuustyylien yhteyttä lapsen sosiaalisen kompetenssiin on tutkittu vielä vähän.
Muutamat tutkimukset ovat kuitenkin havainneet, että opettajan vuorovaikutuksella ja opettaja-oppilas-suhteella on yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin sekä sosioemotionaaliseen kehitykseen (mm. Rucinski, Brown, Downer 2018). Kotikontekstissa yhteys on havaittu: vanhemmuustyyli on yhteydessä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin (mm. Keinänen, Aunola, Lerkkanen, Poikkeus, Nurmi & Kiuru 2011; Zhang & Nurmi 2011;
Zarra-Nezhad, Kiuru, Aunola, Zarra-Nezhad, Ahonen, Poikkeus, Lerkkanen & Nurmi 2014).
Koska aikaisempaa tutkimusta opettajuustyylien yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin on rajatusti, johdetaan tämän tutkimuksen tutkimushypoteesit osittain vanhemmuustyylitutkimuksen pohjalta. Vanhemmuustyylitutkimuksen taustalta on noussut oletuksia siitä, millainen opettajuustyyli olisi hyödyllisin lapsen sosiaalisen kompetenssin kannalta. Opettajuutta on luonnehdittu samankaltaiseksi kuin vanhemmuus, jonka vuoksi voidaan olettaa, että vanhemmuustyylitutkimuksen teoriat olisivat käyttökelpoisia myös tutkittaessa opettajuustyylien vaikutusta lapsen sosiaaliseen kompetenssiin.
Opettajuustyylitutkimuksen vähäisyyden takia tarkastelen ensin aikaisempia tutkimuksia vanhemmuustyylien yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin, jonka jälkeen perehdyn opettajuustyylitutkimuksiin.
Keinänen ym. (2011, 27) osoittivat tutkimuksessaan, että lämmin vanhemmuustyyli on positiivisesti yhteydessä lasten prososiaalisiin taitoihin. Vanhempien vanhemmuustyyliarvot perustuivat itsearviointeihin. Vaikka vanhemmuuden lämpimyyden on katsottu olevan merkityksellistä lapsen sosiaalisen kompetenssin kehittymisen kannalta, on lämpimyyden ensisijaista vaikutusta myös kritisoitu. Hastings, Parker ja Ladha (2007, 196) havaitsivat, että vanhempien lämpimyys ei ollut yhteydessä esikouluikäisten lasten prososiaaliseen käyttäytymiseen. Tutkivat ehdottivat, että vanhemmuuden lämpimyys-osa-alue ei ole välttämättä kaikkein tärkein lasten positiivisen kehityksen kannalta.
Aikaisemmat tutkimukset nostavat esille äiti-lapsi-suhteen merkityksen lapsen sosiaalisen kompetenssin kannalta. Äiti-lapsi- suhteella on yhteys opettaja-oppilassuhteisiin kolmen kuukauden kuluttua saapumisesta esikouluun ja lisäksi äiti-lapsi- sekä opettaja-oppilas- suhteilla on yhteisvaikutus lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. (Zhang & Nurmi 2011.)
Esikouluikäisen lapsen sosiaalista kompetenssia heikentää äidin kontrolloiva ja syyllistävä käytös. Äidin rajoja asettava ja kontrolloiva käytös tukee kuitenkin kognitiivisesti heikompien lasten sosiaalisia taitoja. (Keinänen ym. 2011).
Psykologisen kontrollin tutkimuksesta on löydetty ristiriitaisia tuloksia. Zarra-Nezhadin ym.
(2014, 1265) tutkimuksen mukaan äidin psykologisella kontrollilla oli yllättäen positiivinen vaikutus sosiaalisesti vetäytyneiden lasten prososiaalisiin taitoihin ja vähentyneeseen ulkoiseen ongelmakäyttäytymiseen. Äidin psykologinen kontrolli edisti siis sosiaalisesti vetäytyneiden lasten prososiaalisia taitoja ja vähensi muun muassa impulsiivisuutta ja häiritsevyyttä. Vähemmän sosiaalisesti vetäytyneiden lasten kohdalla samankaltaista yhteyttä ei kuitenkaan havaittu. Toisaalta psykologisen kontrollin käytöllä oli hintansa, sillä vaikka lasten ulkoinen ongelmakäyttäytyminen väheni, samalla niiden sisäinen ongelmakäyttäytyminen lisääntyi. Tutkijat ehdottavat, että äidin psykologisella kontrollilla on mahdollisesti positiivisia seurauksia erityisesti sosiaalisesti vetäytyneiden lasten kohdalla.
(Zarra-Nezhad, Kiuru, Aunola ym. 2014, 1266-1268.) Ristiriitaiset tulokset psykologisen kontrollin vaikutuksista selittyvät lasten ja nuorten yksilöllisillä ominaisuuksilla, sillä yksilöt reagoivat eri tavoin ympäristövaikutuksiin. Muun muassa nuoret, joilla oli suurempia masennusoireita, olivat alttiimpia vanhemman negatiivisen käyttäytymisen vaikutuksille (Belsky 2005). Aikaisempien tutkimuksen valossa voi siis katsoa vanhemmuustyylien vaikuttavan vaihtelevasti erilaisiin lapsiin.
Tyttöjen ja kognitiivisesti heikompien lasten sosiaalista kompetenssia vahingoittaa ristiriitainen vanhemmuustyyli, jossa yhdistyvät psykologinen kontrolli ja lämpimyys.
Ristiriitainen vanhemmuustyyli lisää tyttöjen impulsiivisuutta ja heikentää kognitiivisesti heikkojen lasten prososiaalisia taitoja. (Keinänen, Aunola, Lerkkanen ym. 2011).
Vanhemmuustyylitutkimuksen tulokset osoittavat, että erityisesti lämpimyydellä on merkitystä lapsen sosiaalisen kompetenssin kannalta. Behavioraalinen kontrolli lieventää vastaavasti lapsen antisosiaalista käyttäytymistä (Keinänen ym. 2011).
Zhang ja Nurmi (2012) tutkivat pitkittäistutkimuksessa 118 lapsen opettaja-oppilas-suhteita ja niiden yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Opettaja arvioi opettaja-oppilas- suhteen laadun sekä lapsen sosiaalisen kompetenssin koulussa ja äidit vastaavasti kotona.
Zhang ja Nurmi havaitsivat, että sosiaalinen kompetenssi kehittyy opettaja-oppilas- suhteissa emotionaalisen tuen avulla. Opettaja-oppilassuhteen korkea läheisyys ja matala konfliktialttius ennustivat lapsen sosiaalisen kompetenssin kehitystä ensimmäisen esikouluvuoden aikana. Ferreira, Cadima, Matias, Vieira, Leal ja Matos (2016) saivat samankaltaisia tuloksia. He tutkivat onko opettaja-oppilas-suhteen positiivisilla
ominaisuuksilla vaikutusta lapsen prososiaaliseen käyttäytymiseen. Tutkimukseen osallistui 168 neljävuotiasta lasta ja tutkimusaineisto kerättiin vanhempien sekä opettajien itsearvioinneilla lapsista. Opettaja-oppilas -suhde oli merkittävästi yhteydessä lapsen prososiaaliseen käyttäytymiseen. Tutkijat havaitsivat Zhangin ja Nurmen (2011) tavoin, että äiti-lapsi -suhteen laatu vaikuttaa opettaja-oppilas- suhteisiin ja näyttäytyy näin ollen lapsen prososiaalisena käyttäytymisenä. Lapsen prososiaalisen käytöksen kehitystä edistää opettaja-oppilassuhteen lämpimyys ja avoin kommunikaatio. (Ferreira ym. 2016.)
Vastaavia tuloksia saivat myös Rucinski, Brow ja Downer (2018). He tutkivat miten opettaja- oppilas-suhde vaikuttaa lapsen sosio-emotionaaliseen kehitykseen sekä akateemisiin taitoihin yhden kouluvuoden aikana. Tutkimukseen osallistui 526 oppilasta luokilta 3-5 sekä heidän 35 opettajaansa. Tutkimustulokset kerättiin opettajan arvioiden lisäksi nyt myös oppilaan arvioimina sekä havainnoimalla luokkahuoneen toimintoja (CLASS). Opettajan arvioimana konfliktit opettaja-oppilassuhteessa olivat yhteydessä lapsen aggressioon ja oppilaan arvioima aggressio oli vastaavasti yhteydessä heikompiin akateemisiin taitoihin.
Lapsen raportoima opettaja-oppilassuhteen laatu oli taas yhteydessä vähäisempiin masennusoireisiin. (Rucinski ym. 2018, 1000.) Tutkimuksen pohjalta voidaan tehdä johtopäätös, että opettaja-oppilassuhteen laatu näyttäytyy erilaisena lapselle ja aikuiselle.
Aikuiselle se merkitsee vähäisempiä konflikteja ja helpottaa näin luokkahuoneen rutiineja.
On mahdollista, että taas lapselle vähäisemmät konfliktit tuovat turvallisuuden tunteen ja liittyvät lapsen kiintymyssuhteen rakentamiseen. Jatkotutkimuksissa tulisikin huomioida, että oppilaan itsearvioinneilla saadaan tietoa lasten näkökulmasta.
Useat tutkimukset perustuvat opettajan tekemiin itsearviointeihin opettaja-oppilas- suhteesta ja opettajan arviointeihin lapsesta. Havainnointitutkimusta opettaja- oppilassuhteesta ja sen yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssin on vähän, jonka vuoksi tutkimustulosten luotettavuutta on syytä arvioida. Kuitenkin Spivak ja Farran (2012) tekivät hyvin laajan havainnointitutkimuksen 2098:sta ensimmäisen luokan oppilaasta yhteensä 124 luokassa ja tulokset osoittivat, ettäopettajan verbaalinen rohkaisu, empatia ja lämpimyys oli myös yhteydessä lasten prososiaalisiin taitoihin. Havainnointitutkimuksen tulokset olivat jälleen samankaltaisia kuin lomakearviointeihin perustuvat aikaisemmat tutkimustulokset. Uudemmassa havainnointitutkimuksessa Spivak ja Farran (2016) tutkivat esikouluikäisten lasten luokan ihmissuhdeympäristön yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin ja havaitsivat edelleen, että esiopettajan emotionaalinen lämpimyys ja hyväksyvä käytös oppilaita kohtaan olivat yhteydessä oppilaiden positiivisen sosiaalisten taitojen kehitykseen ja vähäisempään ongelmakäyttäytymiseen aina ensimmäiselle luokalle
saakka. Spivak ja Farran (2012) ehdottavat, että opettajien tulisi rohkaista oppilaita enemmän prososiaaliseen käyttäytymiseen, sillä opettajan luomalla positiivisella ja vuorovaikutteisella ympäristöllä voidaan vaikuttaa positiivisesti lasten prososiaaliseen käyttäytymiseen.
Opettajan lämpimyys vaikuttaa lapsen prososiaalisten taitojen kehitykseen, mutta myös vastavuoroisilla suhteilla on merkitystä. Useat tutkimukset nostavat esille, että lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen haastaa opettaja-oppilas-suhteita. Zhang ja Sun (2011) havaitsivat, että heikko opettaja-oppilas-suhde aiheutti esikoulun päätyttyä ulkoisesti ilmenevää ongelmakäyttäytymistä. Tutkijat toteavat, että opettaja-oppilas-suhteet ovat vastavuoroisia ja myös oppilaan ulkoinen ongelmakäyttäytyminen, kuten impulsiivisuus ja häiritsevyys saa aikaan konflikteja opettaja-oppilas-suhteessa. Konfliktit opettaja- oppilassuhteessa haastavat lapsen koulusopeutumista, sillä haasteet opettajan ja oppilaan välillä voivat aiheuttaa kouluun negatiivisen ilmapiirin. (Zhang & Sun 2011.) Zhangin ja Sunin (2011, 75) mukaan opettajat, jotka raportoivat konflikteja opettaja-oppilassuhteessa, ilmoittivat myös oppilailla olevan negatiivinen kouluasenne. On kuitenkin mahdollista, että opettajan opettaja-oppilas-suhteen itsearvioidut konfliktiarviot perustuvat oppilaiden kouluasenteisiin, eikä oikeastaan opettaja-oppilas-suhteen todenmukaiseen laatuun.
Crockett, Wasserman, Rudasill, Hoffman ja Kalutskaya (2018) päätyivät samankaltaisiin tuloksiin kuin Zhang ja Sun (2011). Lapsen itsesäätelytaidot varhaislapsuudessa olivat yhteydessä vähäisempään ulkoiseen ongelmakäyttäytymiseen aina kuudenteen luokkaan asti vähentäen samalla opettaja-oppilas-konflikteja. Kun opettaja-oppilas-suhteet olivat paremmat, myös ulkoinen ongelmakäyttäytyminen vähentyi. Tulokset osoittavat, että lapset, joilla on huonot itsesäätelytaidot, on vaikea keskittyä ja kontrolloida käytöstään luokkahuoneesssa. Negatiiviset kokemukset opettajan kanssa johtavat häiritsevään ja aggressiiviseen käyttäytymiseen koulussa mutta myös kotona. (Crockett ym. 2018, 16.) Lämpimät opettaja-oppilas -suhteet kehittävät lapsen itsesäätely- ja konfliktinhallintataitoja vähentäen oppilaan aggressiota (Howes, James, & Ritchie, 2003). Opettaja-oppilas- suhteisiin tulisi kiinnittää huomiota jo koulupolun alussa, sillä näiden suhteiden laatu on nähty vakaana. Erityisesti konfliktisuhteet on johdonmukaisesti pysyviä päiväkodista esikouluun saakka. (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg 2000).
Vaikka useat tutkimukset ovat kiinnittäneet huomiota, että opettaja-oppilassuhteen konfliktit ja lapsen ulkoinen ongelmakäyttäytyminen voivat vaikuttaa negatiivisesti sosiaalisen kompetenssin kehittymiseen, havaittiin kuitenkin, että lapsen antisosiaalinen käytös ei
vaikuta opettajan behavioraalisen kontrollin käyttöön. Nurmi, Silinskas, Gintautas, Kiuru, Pakarinen, Turunen, Siekkinen, Tolvanen, Poikkeus ja Lerkkanen (2018) tutkivat kuinka lapsen psykologinen sopeutuminen vaikuttaa opettajan lämpimyyteen sekä opettajan tarjoamaan ohjaukselliseen tukeen. Ohjauksellinen tuki voidaan osittain rinnastaa behavioraaliseen kontrolliin, sillä molemmissa on kyse rajojen, rutiinien ja sääntöjen asettamisesta. Tutkimukseen osallistui 117 suomalaisopettajaa ja he tekivät itsearviot tarjoamastaan ohjauksellisesta tuesta sekä affektiostaan oppilaita kohtaan. Lisäksi opettajat arvioivat lapsilla esiintyvän prososiaalisuuden sekä ulkoisen ongelmakäyttäytymisen. Tulosten mukaan lapsen prososiaalinen käytös ensimmäisen ja toisen luokan aikana ennusti opettajan tarjoamaa ohjauksellista tukea vuotta myöhemmin, mutta opettaja tarjosi kuitenkin enemmän ohjauksellista tukea lapsille, joilla esiintyi enemmän ulkoista ongelmakäyttäytymistä, kuten hyperaktiivisuutta, levottomuutta tai impulsiivisuutta. Lisäksi tulokset osoittivat, että opettajan ohjauksellisella tuella ei ollut yhteyttä lapsen prososiaaliseen käyttäytymiseen. (Nurmi ym. 2018, 640-641).
Johtopäätöksenä voidaan todeta, että vaikka opettaja-oppilas-suhteen laatu olisi heikko, lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen voi kuitenkin lisätä opettajan behavioraalisen kontrollin käyttöä.
Oppilaiden huonot sosiaaliset taidot voivat johtaa torjuntaan vertaisryhmässä ja myös tähän osa-alueeseen opettaja-oppilaalla on merkitystä. Jos opettaja-oppilas-suhteen laatu on hyvä, voivat luokkatoverit tulkita lapsen käytöksen paremmassa valossa. Opettajan kannustava vuorovaikutus tarjoaa keinon parantaa torjutuksi tulleiden lasten hyväksyntää vertaisryhmässään. (Hughes, Cavell, & Willson 2001, 299.) Pitkittäistutkimus lastentarhasta neljänteen luokkaan saakka osoitti, että opettajan lämmin vuorovaikutus ennustaa hyväksyntää vertaisryhmässä ja vastavuoroisesti hyväksyntä toveriryhmässä ennustaa positiivisempaa opettaja-oppilassuhdetta. (Kiuru ym. 2015.)
Yhteenvetona voidaan todeta, että positiiviset ja lämpimät suhteet opettajaan edesauttavat lapsen prososiaalisten taitojen kehitystä. Opettajan behavioraalisella kontrollilla näyttäisi olevan yhteys lapsen antisosiaalisiin taitoihin. Aikaisemmista tutkimuksista voidaan myös päätellä, että ongelmat ovat kasaantuvia, sillä heikko sosiaalinen kompetenssi heijastuu negatiivisesti opettaja-oppilas-sekä toverisuhteisiin. Lasten sosiaalinen kompetenssi kehittyy sosiaalisen oppimisen teorian mukaisesti. Kun lapset seuraavat aikuisten toimintaa, he oppivat erilaisia vuorovaikutustaitoja ja tapoja toimia sosiaalisissa tilanteissa. Näiden mallien pohjalta he toimivat myös myöhemmin sosiaalisissa tilanteissa ja on todennäköistä, että lapset soveltavat näitä oppimiaan käyttäytymismalleja myös omassa elämässään.
Lämpimien aikuisten opettamat toimintatavat, taidot sekä emootioiden ja käyttäytymisen
tavat siirtyvät näin myös lapsille. (Keinänen ym. 2011, 22; Neitola 2011; 61, McCollum &
Ostrosky 2008.)
5 TUTKIMUSONGELMAT
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää esikouluopettajien opettajuustyylin yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että vanhemmuustyyleillä on yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Opettajuustyylin ja sosiaalisen kompetenssin yhteyttä ei ole aikaisemmin tutkittu, mutta erityisesti opettajan emotionaalisen tuen on nähty vaikuttavan lapsen sosiaaliseen kompetenssiin positiivisesti.
Vanhemmuustyyli-tutkimuksen ja aikaisempien opettaja-oppilas-suhde tutkimuksien myötä voidaan olettaa, että opettajuustyyleillä olisi yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin.
Tutkimuksen tarkoituksena on pyrkiä vastaamaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin.
1. Millaisia ovat esikouluopettajien opettajuustyylit?
2. Millainen on esikoululaisen sosiaalinen kompetenssi?
3. Millainen on opettajuustyylin yhteys oppilaiden sosiaaliseen kompetenssiin?
6 TUTKIMUSMENETELMÄT
6.1 Aineisto ja tutkittavat
Tutkielman aineisto on Alkuportaat-seurantatutkimuksesta (Lerkkanen, Niemi, Poikkeus, Poskiparta, Siekkinen, 2006), jonka tavoitteena on seurata kymmenen vuoden ajan oppilaiden koulupolkua esiopetuksesta 9.luokalle. Seurantaan on osallistunut noin 2000 lasta vanhempineen neljällä eri paikkakunnalla. Tutkimuksessa selvitetään lukutaidon, matemaattisten sosiaalisten taitojen sekä motivaation kehitystä ja niihin liittyviä riskitekijöitä.
Lisäksi tutkitaan muun muassa luokkahuonevuorovaikutusta, opettajien ja vanhempien käsityksiä lasten oppimisesta sekä heidän opetus- ja kasvatuskäytänteitä. Tutkimukseen osallistuneilta lapsilta on kysytty halua osallistua tutkimukseen ja myös heidän vanhemmiltaan on pyydetty kirjallinen lupa. Tutkimustoiminnassa on otettu huomioon lasten oikeudet sekä alan eettiset ohjeet. (Jyväskylän yliopisto).
Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty esiopetusvuoden keväällä 2007, jolloin esiopettajat tekivät lasten sosiaalista kompetenssia koskevat arviot. Tutkimuksen otoksen muodosti 1840 lasta, joista oli 876 tyttöä (47,6 %) ja 964 (52,4 %) poikaa. Esiopettajat tekivät itsearvioinnin, jonka avulle he arvioivat käyttämiään opettajuustyylejä. Tutkimukseen osallistui 236 esiopettajaa, joista 227 (96,2 %) oli naisia ja yhdeksän (3,8 %) miehiä.
6.2 Mittarit
Lapsen sosiaalinen kompetenssi. Lapsen sosiaalista kompetenssia arvioitiin Alkuportaat- tutkimuksessa kunkin lapsen kohdalla MASK-monitahoarviointimenetelmällä. MASK- arviointimenetelmä on tarkoitettu useamman arvioijan käyttöön, mutta Alkuportaat- tutkimuksessa arviointimenetelmää käyttivät vain esiopettajat, sillä esiopetusikäisten itse- ja vertaisarviointia ei pidetä luotettavana. MASK-kyselylomake muodostuu 15 väittämästä, joihin vastataan käyttämällä 4-portaista asteikkoa (1= ei koskaan, 4 = erittäin usein).
Arviointiin sisältyy neljä eri osa-aluetta: yhteistyötaidot, empaattisuus, impulsiivisuus ja häiritsevyys. Näistä neljästä muodostetaan keskiarvomuuttujat, jotka mittaavat sosiaalista kompetenssia. Kuviossa 1 on havainnollistettu MASK-monitahoarviointimenetelmän eri osa-alueet.
Opettajuustyylit. Opettajat arvioivat opettajuustyyliään itsearviointilomakkeen avulla, joka perustuu suomalaiseen (Aunola & Nurmi 2004) versioon Block’s Child-Rearing Practices Report- kyselylomakkeesta (CRPR; Roberts, Block & Block 1984), jossa kotikonteksti on vaihdettu kouluun. Itsearviointilomakkeessa oli yhteensä 19 kysymystä ja opettajat arvioivat väittämien soveltuvuutta omalle kohdalleen asteikolla 1-5 (1= ei sovi minuun juuri lainkaan, 5= sopii minuun erittäin hyvin). 10 väittämää mittaa lämpimyyttä (esim. ”Kerron usein ryhmäni lapsille, kuinka paljon arvostan sitä, että he tekevät jotakin tai saavat jotakin aikaan”), viisi väittämää käyttäytymisen kontrollia (esim. ”Lapsen pitää oppia, että ryhmässämme on tarkat säännöt”) ja kolme osiota psykologista kontrollia (esim. ”Ryhmäni lapsen tulee tietää, kuinka paljon teen uhrauksia heidän puolestaan”).
6.3 Analyysi
Tämä tutkimus on kvantitatiivinen tutkimus ja tutkimusaineiston analysointi suoritettiin tilastollisin testein SPSS Statistics 24.0 version avulla. Taulukossa 1 esitetään tutkimuksessa esitetyt analyysimenetelmät. Aineistoa analysoitiin ensin keskiarvojen ja keskihajontojen avulla. Tilastollisten testien teossa käytettiin epäparametrisiä testejä, sillä aineisto ei noudattanut normaalijakaumaa.
Lapsen sosiaalista kompetenssia arvioitiin muodostamalla keskiarvosummamuuttujat, jotka mittasivat lasten yhteistyötaitoja (α .84), empaattisuutta (α .86) impulsiivisuutta (α .89) ja häiritsevyyttä (α .90). Keskiarvosummamuuttujien luotettavuus oli hyvä, sillä Cronbachin alpha oli yli .60.
Opettajuustyylejä analysoitiin opettajuustyylejä kuvaavien summamuuttujien avulla.
Opettajuustyyleistä muodostettiin keskiarvosummamuuttujat, jotka kuvasivat opettajuustyylien lämpimyyttä (8 osiota, α .77), behavioraalista kontrollia (4 osiota, α .67) ja psykologista kontrollia (2 osiota, α .70). Luotettavuus testattiin Cronbachin alfa – kertoimella ja keskiarvosummamuuttujien luotettavuus oli hyvä, sillä Cronbachin alpha oli yli .60.
Luotettavuuden parantamiseksi lämpimyys-summamuuttujasta jätettiin pois kolme
muuttujaa, käyttäytymisen kontrollointi-summamuuttujasta sekä psykologisesta kontrollista yksi muuttuja. Eri opettajuustyyliulottuvuuksien yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin laskettiin Spearmanin korrelaatiokertoimen avulla, sillä opettajuustyyliä mittaavat muuttujat eivät olleet normaalijakautuneita.
Ryhmittelyanalyysi on aineistoa tutkiva menetelmä, jonka avulla ryhmitellään havaintoja tai muuttujia mahdollisimman samankaltaisiin ryhmiin. Klusterianalyysin tavoitteena ei ole antaa valmiita vastauksia ongelmiin, mutta se on käyttökelpoinen menetelmä silloin kun halutaan etsiä uutta tietoa ja muodostaa uusia hypoteeseja. Ryhmittelyanalyysejä on kaksi erilaista: hierarkkinen ryhmittelyanalyysi sekä K-keskiarvon ryhmittelyanalyysi.
(Metsämuuronen 2006, 802-203; Holopainen 2012; 47) Tässä tutkimuksessa käytetään K- keskiarvon ryhmittelymenetelmää. Kolmelle opettajuustyylisummamuuttujalle suoritettiin keskiarvojen klusterianalyysi, jonka jälkeen havainnot jaettiin kolmeen eri luokkaan. Tässä aineistossa kolmen klusterin ratkaisumalli oli sopivin, sillä kahden klusterin malli jakoi opettajat kahteen hyvin erisuureen ryhmään, jossa 79 % prosenttia opettajista kuului toiseen ryhmään. Kahden klusterin malli yksinkertaisti tuloksia liikaa. Neljän klusterin mallissa havainnot jakautuivat tasaisemmin, mutta kolmen klusterin malli kuitenkin tiivisti tuloksia parhaiten. Ryhmien välisiä eroja opettajuustyyliulottuvuuksien suhteen vertailtiin varianssianalyysin ja Kruskal-Wallisin testillä.
TAULUKKO 1. Tutkimuksessa käytetyt analyysimenetelmät tutkimuskysymysten mukaisesti esitettyinä.
Tutkimuskysymys Analyysimenetelmä
Millaisia ovat esikouluopettajien opettajuustyylit?
Keskiarvosummamuuttuja Ryhmittelyanalyysi
Varianssianalyysi Kruskal Wallisin- testi Millainen on esikoululaisten
sosiaalinen kompetenssi?
Keskiarvosummamuuttuja
Millainen on opettajuustyylin yhteys lasten sosiaaliseen kompetenssiin?
Spearmanin korrelaatiokerroin Yksisuuntainen varianssianalyysi Kruskal Wallisin- testi
7 TULOKSET
7.1 Opettajuustyylit
Opettajat arvioivat opettajuustyyliään itsearviointilomakkeella käyttäen viisiportaista asteikkoa (1 = ei sovi minuun ollenkaan, 5 = sopii minuun erittäin hyvin). Taulukossa 2 on esitetty opettajuustyylejä koskevat keskiarvot ja keskihajonnat ja kuviossa 2 esitetään keskiarvot pylväsdiagrammin muodossa. Tulosten tarkastelu osoitti, että opettajuustyylien ulottuvuuksista lämpimyyttä esiintyi eniten (ka 4,3), eli opettajat arvioivat lämpimän kasvatusotteen sopivan heihin hyvin. Lämpimyyden kohdalla keskihajontaa (kh ,38) oli vähän. Opettajat olivat siis lämpimyyden suhteen samankaltaisia. Behavioraalisen kontrollin (ka 4,2) keskiarvo oli lähes samankaltainen kuin lämpimyyden, mutta behavioraalisen kontrollin keskihajonta (sd ,48) erosi hieman lämpimyydestä. Psykologista kontrollia (ka 1,7) esiintyi vähän ja sen keskiarvo oli aineiston alhaisin. Psykologisen kontrollin keskihajonta (kh ,66) oli aineiston suurin, eli psykologisen kontrollin käyttö vaihteli eniten. Opettajuustyylien keskiarvovertailujen mukaan opettajat olivat opettajuustyyliltään lämpimiä ja käyttivät behavioraalista kontrollia, ja psykologisen kontrollin käyttö oli vähäistä.
TAULUKKO 2. Opettajuustyylien keskiarvovertailu.
Keskiarvo Min. Maks. Kh.
Lämpimyys (n=235)
4,3 3,1 5,0 ,38
Behavioraalinen kontrolli (n=230)
4,2 2,5 5,0 ,48
Psykologinen kontrolli (n=233)
1,7 1,0 4,0 ,66
KUVIO 2. Opettajuustyylejä kuvaavat keskiarvot.
Opettajuustyylien klusterianalyysi (taulukko 3) osoitti, että opettajat jakautuvat opettajuustyyleissä kolmeen eri ryhmään: ristiriitaiset (17,1%), lämpimästi kontrolloivat (42,2%) ja sallivat (40,5%). Kuviossa 2 on esitetty opettajuustyylien jakautuminen kaavion avulla. Ensimmäisen ”ristiriitaiset”- ryhmään kuuluvat opettajat, jotka ovat lämpimiä ja käyttivät paljon behavioraalista kontrollia. ”Ristiriitaiset”- ryhmään kuuluvat opettajat käyttivät myös eniten psykologista kontrollia. Toiseen ”lämpimästi kontrolloivat” -ryhmään kuuluvat opettajat, joilla esiintyy hieman enemmän lämpimyyttä ja behavioraalista kontrollia.
Vastaavasti psykologisen kontrollin käyttö on tässä ryhmässä vähäisintä. Kolmanteen
”sallivat”- ryhmään kuuluvat opettajat, joiden lämpimyys oli hieman muita ryhmiä vähäisempää ja joiden behavioraalisen kontrollin käyttö oli kaikkein vähäisintä. Myös psykologisen kontrollin käyttö on vähäistä, mutta kuitenkin sitä esiintyy enemmän kuin
”lämpimästi kontrolloivat”- ryhmään kuuluvilla opettajilla. Kaikki kolme ryhmää erosivat toisistaan erityisesti behavioraalisen ja psykologisen kontrollin suhteen.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
LÄMPIMYYS BEHAVIORAALINEN
KONTROLLI PSYKOLOGINEN KONTROLLI
