Haavoittava psykologinen kontrolli

Psykologinen kontrolli (vr. autoritaarinen) on puuttumista lapsen psykologiseen ja emotionaaliseen kehitykseen. Se asettaa rajoja lapsen käytökselle, mutta se ei tue lapsen autonomista toimintaa eikä ole kiinnostunut oppilaan yksilöllisistä tarpeista. Psykologinen kontrolli on ennalta-arvaamatonta ja manipuloivaa käyttäytymistä, joka vahingoittaa lapsen psyykkistä kehitystä (Barber 1996, Walker 2002). Tunkeilevan käyttäytymisen avulla vanhemmat painostavat lasta suostumaan vanhempien toiveisiin ja vaatimuksiin uhraten samaan aikaan lapsen mahdollisuuden valintoihin ja vapauteen (Barber 2002). Lisäksi se ilmenee aikuisen tai vanhemman emotionaalisesti epävakaana käyttäytymisenä (Barber &

Harmon 2002). Baumrind (2005) määrittelee psykologisen kontrollin aikuisen tai

vanhemman käyttäytymisenä, joka ei reagoi lapsen emotionaalisiin ja psykologisiin tarpeisiin sekä tukahduttaa lapsen yksilöllisen ilmaisun ja itsenäisyyden. Psykologisen kontrollin varjolla lasta syyllistetään, häpäistään, evätään rakkaus, ylisuojellaan sekä mitätöidään tunteita. (Baumrind 2005).

Kasvattajan käyttämällä psykologisella kontrollilla on vaikutuksia lapsen usealle elämän osa-alueelle. Psykologinen kontrolli on yhteydessä lapsen sisäänpäin suuntautuneisiin ongelmiin kuten lapsen masennukseen ja antisosiaaliseen käyttäytymiseen (Barber 1996).

Psykologinen kontrolli on myös yhteydessä myös lasten akateemisten taitojen kehitykseen.

5-6-vuotiaiden lasten matemaattista taitoa ja vanhemmuustyylin vaikutusta tutkittiin esikoulusta toiselle luokalle yli 3 vuoden ajan ja tulokset osoittivat, että äidin psykologinen kontrolli hidasti matemaattisten taitojen oppimista. (Aunola & Nurmi 2004). Aikaisemmat tutkimukset psykologisesta kontrollista ja sen vaikutuksista lapsen sosiaaliseen kehitykseen liittyvät vanhempiin, eikä opettajien käyttämästä psykologisesta kontrollista ole tehty tutkimuksia. Tutkimuksen puutteen vuoksi tässä osiossa tarkastellaan vanhempien käyttämää psykologista kontrollia ja tutkimuksen hypoteesit johdetaan vanhemmuustyylitutkimuksen parista.

Aunolan, Tolvasen, Viljarannan ja Nurmen (2013) tutkimuksessa havaittiin, että vanhempien käyttämä psykologinen kontrolli oli yhteydessä 6-7 -vuotiaiden lasten negatiivisiin tunteisiin. Myös vuoden kestävässä pitkittäistutkimuksessa havaittiin vanhemman psykologisen kontrollin haavoittava vaikutus – psykologinen kontrolli lisäsi 8-10 -vuotiaiden lasten aggressiivista käyttäytymistä (Kuppens, Grietens, Onghena &

Michiels 2009). Yllättävää oli kuitenkin, että vanhemman käyttämän psykologisen kontrollin seuraukset eivät ulottuneetkaan oletettua vahvasti koulukontekstiin. Vanhempien käyttämä psykologinen kontrolli kotona ei ollut yhteydessä opettajan arvioimaan lapsen aggressioon koulussa. Tutkijat arvelevat, että selitys voi johtua siitä, että lapsen aggressiivista käyttäytymistä esiintyy enemmän läheisimmissä suhteissa. (Kuppens ym. 2009.) Tuloksista voidaan tehdä johtopäätös, että lapset näyttävät kotona helpommin negatiivisia tunteita ja voi olla mahdollista, psykologisen kontrollin vaikutus voi siis riippua siitä, missä kontekstissa sitä ilmenee. Smetana (2017) huomauttaa, että vanhemmat kehittävät erilaisia käytänteitä ja strategioita erilaisissa tilanteissa ja myös lapset tulkitsevat vanhempien toimintaa eritavoin. Samanlaiset kasvatuskäytänteet saattavat saada erilaisia merkityksiä riippuen lapsen kehityksestä ja kulttuurista riippuen (Smetana 2017).

Tutkijat ovat olleet kiinnostuneita psykologisen käytön syistä. Psykologisen kontrollin käytön on arvioitu liittyvän kasvattajan stressiin sekä masennusoireisiin. Aunola, Ruusunen,

Viljaranta & Nurmi (2015, 1035) havaitsivat tutkimuksessaan, että mitä enemmän vanhemmat raportoivat masennusoireita, sitä enemmän he käyttivät psykologista kontrollia, joka taas lisäsi lasten ahdistuneisuutta. Tutkijat arvelivat, että masentuneella vanhemmalla voi olla taipumus siirtää negatiivistä mielialaa ja ahdistusta lapsiinsa aiheuttamalla psykologiselle kontrollille tyypillisen syyllisyyden tunteen (Aunola ym. 2015). Myös opettajan stressin on havaittu olevan yhteydessä lapsen häiritsevyyteen ja heikkoihin yhteistyötaitoihin (Siekkinen ym. 2013, 892). Aikuisten masennusoireiden ja stressin lisäksi katse on käännetty lapsiin ja heidän ongelmakäyttäytymiseensä. Aunola, Viljaranta ja Tolvanen (2017) havaitsivat, että lasten huono käytös oli yhteydessä vanhempien negatiivisiin tunteisiin. Vanhemman negatiiviset tunteet olivat yhteydessä psykologisen kontrollin käyttöön. Mitä huonommin lapsi käyttäytyi, sitä enemmän lapsen huonon käytöksen määrä kasvoi. (Aunola ym. 2017). Tutkimustulokset antavat viitteitä, että lapsen antisosiaalinen käytös on mahdollisesti yhteydessä psykologisen kontrollin käyttöön.

Opettajat reagoivat ja vastaavat eri tavoin lasten erilaisiin temperamenttipiirteisiin. Lasten heikon tehtäväorientaation ja korkea negatiivisen emotionaalisuuden luokkahuoneessa on havaittu olevan yhteydessä opettajan käyttämään psykologiseen kontrolliin. (Viljaranta, Aunola, Mullola, Virkkala, Hirvonen, Pakarinen & Nurmi 2015, 1207). Lasten alhainen tehtäväorientaatio ja korkea negatiivinen emotionaalisuus saa opettajan käyttämään enemmän behavioraalista ja psykologista kontrollia, joista jälkimmäisellä on negatiivinen vaikutus lapsen taitojen kehitykseen. Tutkijat toteavat, että psykologista kontrollia tulisi välttää opettaja-oppilas -vuorovaikutuksessa. (Viljaranta ym. 2015, 1206). Tutkimukset psykologisesta kontrollista osoittavat, että sen vaikutus ei ulotu vaan lapsen sisäiseen maailmaan, vaan myös kouluun ja sosiaalisiin suhteisiin. Psykologisen kontrollin vaikutukset ovat pääosin negatiivisia eikä sitä suositella kasvattajan käyttöön.

Aikaisempiin tutkimuksiin perustuen voi yhteenvetona todeta, että vanhemmuustyyleissä on hyvin paljon samankaltaisuutta kuin opettajuustyyleissä ja vanhemmuustyylien tutkimustaustaa voidaan soveltavin osin käyttää opettajustyylitutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä.

3 LAPSEN SOSIAALINEN KOMPETENSSI

Sosiaalista kompetenssia (pätevyyttä) on määritelty useilla eri tavoilla, eikä se ole käsitteenä yksiselitteinen. Yleisesti sillä kuitenkin tarkoitetaan pätevyyttä tai kyvykkyyttä sosiaalisessa toiminnassa (Kaukiainen, Junttila, Kinnunen & Vauras 2005). Rubin ja Rose-Krasnor (1992, 285) sekä Salmivalli (2005) määrittelevät sosiaalisen kompetenssin kykynä saavuttaa henkilökohtaisia tavoitteita sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja samaan aikaan säilyttää positiivisen suhteet toisiin ajasta ja tilanteesta huolimatta. Lasta, joka käyttäytyy sosiaalisesti taitavasti, voidaan kutsua sosiaalisesti kompetentiksi. Sosiaalinen kompetenssi ei ole sisäsyntyistä, vaan se kehittyy ympäristön vuorovaikutuksen seurauksena. Tärkeitä tässä prosessissa ovat esimerkiksi vanhemmat, sisarukset, toverit ja opettajat. (Neitola 2011.)

Sosiaalisen kompetenssin määritelmä vakiintui, kun alettiin tarkastelemaan mitkä tekijät vaikuttavat lapsen menestymiseen sekä haasteisiin vertaissuhteissa. Havaittiin, että lapsen menestyminen ja hyväksytyksi tuleminen vertaisryhmässä ei ole itsestään selvää. Lapsi voi vaikuttaa suhteiden muodostumiseen aktiivisena toimijana, mutta lapset menestyvät toverisuhteissa eri tavoin. Kun lasten käytöksessä havaittiin eroja, huomattiin joidenkin käyttäytymismalleista ennustavan positiivisia tuloksia vertaisryhmien muodostumisessa ja joillakin käyttäytymismalleista oli vastaavasti negatiivisia seurauksia. Tutkijat päättelivät, että lasten käyttäytyminen määrittää sen, millaisia vertaissuhteita lapset muodostavat.

(Ladd 2005, 112-113.)

Sosiaalinen kompetenssi pitää sisällään sosiaalisia taitoja sekä emootioiden ja käyttäytymisen säätelyn (Kaukiainen ym. 2005; Junttila 2010). Varhaisten sosiaalisten taitojen opetteluun kuuluu vuoron antaminen, jakaminen, auttaminen, pysyminen ryhmässä, kuunteleminen, tunteiden verbaalinen ilmaisu, itsesäätelytaidot ja aggressiivisuuden kontrollointi. Erilaisten harjoitusten, roolileikkien ja mallioppimisen avulla lasta opetetaan tunnistamaan näitä sosiaalisia taitoja ja ymmärtämään miksi ne ovat tarpeellisia. Jotta lapsi oppii tunnistamaan sosiaalista käyttäytymistä, lapsen on tärkeä saada palautetta toiminnastaan. (Johnson, Ironsmith, Snow & Poteat 2000, 209.) Erityisesti

koulupolun alussa on tärkeää harjoitella sosiaalisia taitoja, sillä varhaiset sosiaaliset kokemukset ohjaavat lapsen myöhempää sosiaalista kehitystä. Muun muassa kokemuksella vertaisryhmän ulkopuolelle jäämisestä voi olla pitkäaikaisia seurauksia lapsen myöhempään sosiaaliseen kehitykseen. (Khatri, Kupersmidt, & Patterson 2000;

Miller-Johnson, Coie, Maumary-Gremaud, & Bierman, 2002.) Emootioiden ja käyttäytymisen säätely on myös yksi tärkeä sosiaalisen kompetenssin osa-alue (Kaukiainen ym. 2005). Onnistunut kanssakäyminen edellyttää kykyä säädellä omia tunteitaan ja tunteisiin liittyvää käyttäytymistä. Lisäksi on osattava reagoida toisten tunteisiin miellyttävällä tavalla (Neitola 2011).

Sosiaalisen kompetenssin tarkasteluun vaikuttaa se, mistä kontekstista sitä arvioidaan. Kun lapsen sosiaalista kompetenssia tarkastellaan kontekstuaalisesta näkökulmasta, otetaan huomioon, että ympäristön vuorovaikutuksella on enemmän merkitystä, kuin lapsen omilla ominaisuuksilla. Erilaisessa kontekstissa lapsen sosiaalinen kompetenssi voi näyttäytyä erilaisena ja elinympäristö voikin vaikuttaa sosiaaliseen kompetenssiin rajoittavasti tai edesauttavasti. (Ladd 2005; Neitola 2011.) Sosiaalista kompetenssia voidaan arvioida tarkastelemalla prososiaalista ja antisosiaalista käyttäytymistä. Tässä tutkimuksessa keskitytään sosiaalisen kompetenssin kahteen eri osa-aluesseen: prososiaalisiin ja antisosiaalisiin taitoihin (vr. Junttila 2010, 15). Kahden osa-alueen jakoa on käytetty muun muassa Junttilan (2010) väitöskirjassa sekä Junttilan, Voetenin, Kaukiaisen ja Vauraksen (2006) kehittämässä MASK-monitahoarvioinnissa, joka pohjautuu School Social Behavior Scale -mittariin. Kuviossa 1 kuvataan sosiaalista kompetenssia mittaavan MASK-monitahoarviointimenetelmän osa-alueet ja niiden yhteydet sosiaalisen kompetenssin kahteen eri ulottuvuuteen sosiaalisiin taitoihin sekä emotioiden ja käyttäytymisen säätelyyn.

Prososiaaliset taidot, eli empatia ja yhteistyötaidot ovat jäsennelty sosiaalisten taitojen alapuolelle. Antisosiaaliset taidot, impulsiivisuus ja häiritsevyys ovat vastaavasti osa emootioiden ja käyttäytymisen säätelyä.

KUVIO 1. MASK-monitahoarviointimenetelmän osa-alueet ja niiden yhteydet sosiaalisen kompetenssin ulottuvuuksiin (Kaukiainen, Junttila, Kinnunen & Vauras 2005).

Yhteistyötaidot. Yhteistyötaitoinen lapsi kutsuu muita mukaan toimintaan ja tarjoaa apuaan muille. Lapsi on aktiivinen toimija ystävyys ja kaverisuhteissa, eikä ainoastaan reagoi muihin. Yhteistyötaidot tulevat ilmi erilaisissa oppimistilanteissa sekä -ympäristöissä.

(Kaukiainen ym. 2005.)

Empatia. Lapsi tunnistaa omat ja muiden tunteet ja osaa olla hyvä kaveri. Eläytyminen muiden tunteisiin vähentää aggressiivisuutta. Kompetenssin osa-alueilla empatialla ja yhteistyötaidoilla on paljon yhteistä ja lisäksi empatialla on yhteys emootioiden ja käyttäytymisen säätelyyn. (Kaukiainen ym. 2005.)

Impulsiivisuus. Impulsiivisella lapsella tunteet viriävät nopeasti ja intensiivisesti.

Impulsiivisella lapsella on käyttäytymisen sekä emootioiden säätelyn ongelmia ja tämän takia lapsen käyttäytyminen on ennalta-arvattavaa ja mielivaltaista. Tällaisen lapsen toiminta aiheuttaa muissa lapsissa hämmennystä ja lapset joutuvat tarkkailemaan ja olevaan varuillaan impulsiivisen lapsen seurassa. Impulsiivisuus voi kuitenkin ilmetä spontaanina tunteiden osoittamisena muille. (Kaukiainen ym. 2005).

Häiritsevyys. Sosiaalisen pätevyyden yhtenä tunnusmerkkinä on häiritsevän käyttäytymisen puuttuminen tai sen vähäisyys. Häiritsevästi käyttäytyvällä lapsella on emootioiden säätelyongelmia ja tunnusomaista on toisen kiusaaminen ja pilkkaaminen, riitely sekä ajattelematta toimiminen. Häiritsevä lapsi voi myös toimia aggressiivisesti toisia

MASK

Monitahoarviointi sosiaalisesta kompetenssista

Sosiaaliset taidot Emootioiden ja käyttäytymisen säätely

Yhteistyötaidot Empatia Impulsiivisuus Häiritsevyys

vahingoittavalla tavalla. Häiritsevä käyttäytyminen on yhteydessä torjutuksi tulemiseen vertaisryhmässä. (Kaukiainen ym. 2005).

2.1 Prososiaaliset taidot

Prososiaaliseen käyttätymiseen kuuluvat yhteistyötaidot sekä empatia ja antisosiaaliseen käyttätymiseen kuuluvat impulsiivisuus sekä häiritsevä käyttäytyminen. (esim. Junttila 2010.) Sosiaalisesti kompetentti lapsi määritellään sellaiseksi, jolla on vahvat prososisaaliset taidot ja vastaavasti heikot antisosiaaliset taidot (Junttila ym. 2006).

Prososiaalinen käytös on sosiaalisesti toivottavaa käytöstä, kuten auttamista, jakamista ja lohduttamista. Sosiaalisen käyttäytymisen ilmeneminen, kuten yhteistyö ja osallistuminen ryhmän toimintaan, johtaa tovereiden hyväksyntään sekä edistää oppimista (Junttila ym.

2006). Yhteistyötaitoinen lapsi tarjoaa apua toisille lapsille, toimii ja osallistuu aktiivisesti ryhmän toimintaan sekä kutsuu muita mukaan leikkiin. Lapsella on taitavat keskustelutaidot ja hänen ystävyys- ja kaverisuhteensa ovat vastavuoroisia. Empaattinen lapsi tunnistaa omat ja muiden tunteen sekä suuntautuu aktiivisesti vuorovaikutukseen. (Kaukiainen ym.

2005, 15.)

2.2 Antisosiaaliset taidot

Heikkoa sosiaalista kompetenssissa voidaan tarkastella myös ulkoisena- ja sisäisenä ongelmakäyttäytymisenä, joihin muiden on vaikea suhtautua myönteisesti. Ulkoisella ongelmakäyttäytymisellä tarkoitetaan muun muassa aggressiivista, vihaista, impulsiivista sekä häiritsevää käyttäytymistä. Ulkoinen ongelmakäyttäytyminen voidaan jaotella kolmeen eri alakategoriaan. Fyysinen aggressio on vihamielistä käyttäytymistä, kuten tönimistä, lyömistä, pelottelua ja verbaalista uhkailua. Sosiaalinen aggressio pitää sisällään verbaalisia loukkauksia, kuten kiusaamista, ivailua, sarkasmia sekä nimittelyä. Lisäksi siihen kuuluu myös non-verbaaliset ilmeet ja kehon asennot. Relationaalinen aggressio kohdistuu ihmissuhteisiin ja toisten sosiaalisten asemaan. Lapset, jotka käyttävät tätä aggressiivisuuden muotoa, uhkailevat, levittelevät juoruja ja huhuja. Non-verbaalinen vihamielisyys, kuten poiskävely riitatilanteessa sekä “mykkäkoulu” kuuluvat myös relationaaliseen aggressioon. (Greene & Burleson 2003, 755-756).

Sisäiseen ongelmakäyttäytymiseen kuuluu surullisuus, masentuneisuus, yksinäisyys, häpeä, ahdistus ja pelokkuus. Sisäinen ongelmakäyttäytyminen voi aiheuttaa haasteita toverisuhteiden muodostamisessa ja lapsi voi joutua kokemaan torjuntaa vertaisryhmässä.

Yksinäinen toiminta (kuten lelun etsiminen tai rakentelu) katsotaan normatiiviseksi toiminnaksi lapsuudessa, mutta myöhemmällä iällä vetäytyvä käytös tulkitaan passiivisaggressiiviseksi. Monesti vetäytyvät lapset eivät osaa tulkita vuorovaikutustilanteita ja epäkohteliaasti käyttäen toimimattomia käyttäytymisstrategioita (Greene & Burleson 2003, 754-756).

Toistaan luotaan työntävä käyttäytymien ei palvele luokkahuoneen sosiaalista ympäristöä (Ladd ym. 2006, 132.) Lasten aggressiivinen käyttäytyminen vaikeuttaa toverisuhteiden luomista ja tuottaa ongelmia vertaisryhmässä. Kun lapsi tulee vertaisryhmässä torjutuksi, samaan aikaan vetäytyneet lapset ovat jatkuvasti yksinäisiä, epätyytyväisiä, ei-pidettyjä, uhreja ja ilman ystäviä. (Burges & Ladd 1999.) Lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen tuo haasteita koulutyöhön, kun taas vastaavasti sosiaalinen käyttäytyminen sitouttaa oppilasta koulutyöskentelyyn ja on palkitsevaa lapsen sosiaaliselle ympäristölle. Sosiaalinen käyttäytyminen lisää läheistä ja tasapainoisia opettaja-oppilas-suhteita. (Ladd, Herald &

Kochel 2006, 132.) Sosiaalisten taitojen kohdalla voidaan pohtia sitä, että ovatko sosiaaliset ongelmat kasaantuvia. Lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen näyttäisi vaikuttavan negatiivisesti monelle elämän osa-alueelle ja sosiaalisilla ongelmilla on taipumus lisääntyä.

Lapsia tulisikin kannustaa empatiaan, sillä se vähentää aggressiivista käyttäytymistä (Björkqvist, Österman & Kaukiainen 2002) ja aggressiivisen käytöksen puuttuminen auttaa lasta solmimaan muun muassa hyviä vertaissuhteita.

2.3 Aikaisempia tutkimuksia lapsen sosiaalisesta kompetenssista

Sosiaalisella kompetenssilla on suuri rooli koulumaailmassa. Junttilan (2010, 56) tutkimustulokset osoittivat, että alakouluikäisen lapsen sosiaalisella kompetenssilla on suora yhteys motivaatioon ja akateemisiin taitoihin. Lisäksi vertaisen arvioima heikko sosiaalinen kompetenssi oli yhteydessä lapsen yksinäisyyteen (Junttila 2015, 55). Lapsen sosiaalista kompetenssia voidaan kehittää koulussa. Läheiset suhteet opettajaan opettavat lapselle sosiaalista käytöstä ja seuraukset ulottuvat aina lapsen kotiin saakka. (Zhang &

Nurmi 2012, 133.) Myös Ferreira, Cadima, Matias, Vieira, Leal ja Matos (2016) tutkivat lapsen sosiaalisen kompetenssin kehittymistä vanhempi- ja opettajasuhteissa. He

havaitsivat, että erityisesti opettaja-oppilas sekä isä-lapsi- suhteella on yhdessä suora positiivinen yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin.

Sosiaalisen käyttäytymisen on jo useissa tutkimuksissa havaittu olevan yhteydessä lapsen akateemisiin taitoihin. Miles ja Stipek (2006) tutkivat aggressiivisen ja prososiaalisen käyttäytymisen yhteyttä matalatuloisten lasten lukutaitoon koko peruskoulun ajan. Tulokset osoittivat, että prososiaalinen käyttäytyminen oli yhteydessä lasten lukutaitoon ensimmäisellä, kolmannella sekä viidennellä luokalla. Tuloksissa havaittiin, että aggressiivisen käyttäytymisen ja lukutaidon yhteys kasvoi vuosi vuodelta, mutta sosiaalisen käyttäytymisen ja lukutaidon yhteys kapeni vuosien mittaan. Aggressiivinen käytös siis lisäsi haasteita lukutaidossa, mutta sosiaalinen käyttäytyminen edisti lukutaidon kehittymistä.

Käänteisesti myös heikolla lukutaidolla oli yhteys lapsen aggressiiviseen käyttäytymiseen.

Samankaltaisia tuloksia saivat myös Arnold, Kupersmidt, Voegler–Lee ja Marshall (2012) - nelivuotiaiden lasten aggressio oli yhteydessä varhaisen lukutaidon kehitykseen. Tulokset osoittivat myös, että lapsen positiivinen suhtautuminen kouluun suojelee sosiaalisilta ja akateemisilta ongelmilta. Lapsen sosiaaliset taidot olivat yhteydessä akateemiseen kehitykseen. Myös Pakarinen ym. (2018) löysivät vastaavia tuloksia lapsen sosiaalisen kompetenssin yhteydestä lukutaitoon. Tutkijat tutkivat 441 lapsen sosiaalista kompetenssia ja sen yhteyttä kieleen ja varhaiseen lukutaitoon esikoulun ajan. Arviointimenetelmänä käytettiin muun muassa MASK-monitahoarviota. Tulokset osoittivat, että lapsen hyvät yhteistyötaidot ennustivat parempaa varhaista lukutaitoa. Tutkijoiden mukaan sosiaalinen käyttäytyminen edistää oppimista ja akateemista suoriutumista sekä antaa mahdollisuuden kehittää sosiaalisia suhteita ja taitoja .(Miles & Stipek, 2006; Arnold ym. 2012.)

Antisosiaalinen käyttäytyminen vaikuttaa akateemisen suoriutumisen lisäksi negatiivisesti oppilas-suhteisiin. Birch & Ladd (1998) tutkivat pitkittäistutkimuksessa opettaja-oppilas-suhteen muodostumista lapsen leikin aikana. Tutkimuksessa arvioitiin lasten antisosiaaliset, asosiaaliset sekä prososiaaliset taidot sekä opettaja-oppilas-suhteen laatu läheisyyden, konfliktien ja riippuvuuden suhteen. Tulokset osoittivat, että päiväkoti-ikäisten lasten antisosiaalinen käyttäytyminen ennusti konflikteja opettaja-oppilas-suhteessa sekä vähäisempää läheisyyttä myöhemmin esikoulu- ja ensimmäisen luokan opettajien kanssa.

Esikouluikäisten lasten prososiaalinen käyttäytymien oli vastaavasti yhteydessä opettaja-oppilas-suhteen läheisyyteen. Myös Ladd, Herald ja Kochel (2006, 132) löysivät samankaltaisia tuloksia: antisosiaalinen käyttäytyminen johti konflikteihin opettaja-oppilas-suhteessa. Lapset, jotka käyttäytyivät häiritsevästi eivät vain etäänny kavereista, vaan myös todennäköisemmin rikkovat sääntöjä, sekoittavat luokkahuoneen järjestystä ja

uhmaavat opettajaa. Tämän kaltainen antisosiaalinen käyttäytyminen johtaa lopulta konfliktisiin opettaja- oppilassuhteisiin. (Ladd ym. 2006, 132.)

4 OPETTAJUUSTYYLIEN YHTEYS LAPSEN SOSIAALISEEN KOMPETENSSIIN

Opettajuustyylien yhteyttä lapsen sosiaalisen kompetenssiin on tutkittu vielä vähän.

Muutamat tutkimukset ovat kuitenkin havainneet, että opettajan vuorovaikutuksella ja opettaja-oppilas-suhteella on yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin sekä sosioemotionaaliseen kehitykseen (mm. Rucinski, Brown, Downer 2018). Kotikontekstissa yhteys on havaittu: vanhemmuustyyli on yhteydessä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin (mm. Keinänen, Aunola, Lerkkanen, Poikkeus, Nurmi & Kiuru 2011; Zhang & Nurmi 2011;

Zarra-Nezhad, Kiuru, Aunola, Zarra-Nezhad, Ahonen, Poikkeus, Lerkkanen & Nurmi 2014).

Koska aikaisempaa tutkimusta opettajuustyylien yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin on rajatusti, johdetaan tämän tutkimuksen tutkimushypoteesit osittain vanhemmuustyylitutkimuksen pohjalta. Vanhemmuustyylitutkimuksen taustalta on noussut oletuksia siitä, millainen opettajuustyyli olisi hyödyllisin lapsen sosiaalisen kompetenssin kannalta. Opettajuutta on luonnehdittu samankaltaiseksi kuin vanhemmuus, jonka vuoksi voidaan olettaa, että vanhemmuustyylitutkimuksen teoriat olisivat käyttökelpoisia myös tutkittaessa opettajuustyylien vaikutusta lapsen sosiaaliseen kompetenssiin.

Opettajuustyylitutkimuksen vähäisyyden takia tarkastelen ensin aikaisempia tutkimuksia vanhemmuustyylien yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin, jonka jälkeen perehdyn opettajuustyylitutkimuksiin.

Keinänen ym. (2011, 27) osoittivat tutkimuksessaan, että lämmin vanhemmuustyyli on positiivisesti yhteydessä lasten prososiaalisiin taitoihin. Vanhempien vanhemmuustyyliarvot perustuivat itsearviointeihin. Vaikka vanhemmuuden lämpimyyden on katsottu olevan merkityksellistä lapsen sosiaalisen kompetenssin kehittymisen kannalta, on lämpimyyden ensisijaista vaikutusta myös kritisoitu. Hastings, Parker ja Ladha (2007, 196) havaitsivat, että vanhempien lämpimyys ei ollut yhteydessä esikouluikäisten lasten prososiaaliseen käyttäytymiseen. Tutkivat ehdottivat, että vanhemmuuden lämpimyys-osa-alue ei ole välttämättä kaikkein tärkein lasten positiivisen kehityksen kannalta.

Aikaisemmat tutkimukset nostavat esille äiti-lapsi-suhteen merkityksen lapsen sosiaalisen kompetenssin kannalta. Äiti-lapsi- suhteella on yhteys opettaja-oppilassuhteisiin kolmen kuukauden kuluttua saapumisesta esikouluun ja lisäksi äiti-lapsi- sekä opettaja-oppilas- suhteilla on yhteisvaikutus lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. (Zhang & Nurmi 2011.)

Esikouluikäisen lapsen sosiaalista kompetenssia heikentää äidin kontrolloiva ja syyllistävä käytös. Äidin rajoja asettava ja kontrolloiva käytös tukee kuitenkin kognitiivisesti heikompien lasten sosiaalisia taitoja. (Keinänen ym. 2011).

Psykologisen kontrollin tutkimuksesta on löydetty ristiriitaisia tuloksia. Zarra-Nezhadin ym.

(2014, 1265) tutkimuksen mukaan äidin psykologisella kontrollilla oli yllättäen positiivinen vaikutus sosiaalisesti vetäytyneiden lasten prososiaalisiin taitoihin ja vähentyneeseen ulkoiseen ongelmakäyttäytymiseen. Äidin psykologinen kontrolli edisti siis sosiaalisesti vetäytyneiden lasten prososiaalisia taitoja ja vähensi muun muassa impulsiivisuutta ja häiritsevyyttä. Vähemmän sosiaalisesti vetäytyneiden lasten kohdalla samankaltaista yhteyttä ei kuitenkaan havaittu. Toisaalta psykologisen kontrollin käytöllä oli hintansa, sillä vaikka lasten ulkoinen ongelmakäyttäytyminen väheni, samalla niiden sisäinen ongelmakäyttäytyminen lisääntyi. Tutkijat ehdottavat, että äidin psykologisella kontrollilla on mahdollisesti positiivisia seurauksia erityisesti sosiaalisesti vetäytyneiden lasten kohdalla.

(Zarra-Nezhad, Kiuru, Aunola ym. 2014, 1266-1268.) Ristiriitaiset tulokset psykologisen kontrollin vaikutuksista selittyvät lasten ja nuorten yksilöllisillä ominaisuuksilla, sillä yksilöt reagoivat eri tavoin ympäristövaikutuksiin. Muun muassa nuoret, joilla oli suurempia masennusoireita, olivat alttiimpia vanhemman negatiivisen käyttäytymisen vaikutuksille (Belsky 2005). Aikaisempien tutkimuksen valossa voi siis katsoa vanhemmuustyylien vaikuttavan vaihtelevasti erilaisiin lapsiin.

Tyttöjen ja kognitiivisesti heikompien lasten sosiaalista kompetenssia vahingoittaa ristiriitainen vanhemmuustyyli, jossa yhdistyvät psykologinen kontrolli ja lämpimyys.

Ristiriitainen vanhemmuustyyli lisää tyttöjen impulsiivisuutta ja heikentää kognitiivisesti heikkojen lasten prososiaalisia taitoja. (Keinänen, Aunola, Lerkkanen ym. 2011).

Vanhemmuustyylitutkimuksen tulokset osoittavat, että erityisesti lämpimyydellä on merkitystä lapsen sosiaalisen kompetenssin kannalta. Behavioraalinen kontrolli lieventää vastaavasti lapsen antisosiaalista käyttäytymistä (Keinänen ym. 2011).

Zhang ja Nurmi (2012) tutkivat pitkittäistutkimuksessa 118 lapsen opettaja-oppilas-suhteita ja niiden yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Opettaja arvioi opettaja-oppilas-suhteen laadun sekä lapsen sosiaalisen kompetenssin koulussa ja äidit vastaavasti kotona.

Zhang ja Nurmi havaitsivat, että sosiaalinen kompetenssi kehittyy opettaja-oppilas-suhteissa emotionaalisen tuen avulla. Opettaja-oppilassuhteen korkea läheisyys ja matala konfliktialttius ennustivat lapsen sosiaalisen kompetenssin kehitystä ensimmäisen esikouluvuoden aikana. Ferreira, Cadima, Matias, Vieira, Leal ja Matos (2016) saivat samankaltaisia tuloksia. He tutkivat onko opettaja-oppilas-suhteen positiivisilla

ominaisuuksilla vaikutusta lapsen prososiaaliseen käyttäytymiseen. Tutkimukseen osallistui 168 neljävuotiasta lasta ja tutkimusaineisto kerättiin vanhempien sekä opettajien itsearvioinneilla lapsista. Opettaja-oppilas -suhde oli merkittävästi yhteydessä lapsen prososiaaliseen käyttäytymiseen. Tutkijat havaitsivat Zhangin ja Nurmen (2011) tavoin, että äiti-lapsi -suhteen laatu vaikuttaa opettaja-oppilas- suhteisiin ja näyttäytyy näin ollen lapsen prososiaalisena käyttäytymisenä. Lapsen prososiaalisen käytöksen kehitystä edistää opettaja-oppilassuhteen lämpimyys ja avoin kommunikaatio. (Ferreira ym. 2016.)

Vastaavia tuloksia saivat myös Rucinski, Brow ja Downer (2018). He tutkivat miten opettaja-oppilas-suhde vaikuttaa lapsen sosio-emotionaaliseen kehitykseen sekä akateemisiin taitoihin yhden kouluvuoden aikana. Tutkimukseen osallistui 526 oppilasta luokilta 3-5 sekä heidän 35 opettajaansa. Tutkimustulokset kerättiin opettajan arvioiden lisäksi nyt myös oppilaan arvioimina sekä havainnoimalla luokkahuoneen toimintoja (CLASS). Opettajan arvioimana konfliktit opettaja-oppilassuhteessa olivat yhteydessä lapsen aggressioon ja oppilaan arvioima aggressio oli vastaavasti yhteydessä heikompiin akateemisiin taitoihin.

Lapsen raportoima opettaja-oppilassuhteen laatu oli taas yhteydessä vähäisempiin masennusoireisiin. (Rucinski ym. 2018, 1000.) Tutkimuksen pohjalta voidaan tehdä johtopäätös, että opettaja-oppilassuhteen laatu näyttäytyy erilaisena lapselle ja aikuiselle.

Aikuiselle se merkitsee vähäisempiä konflikteja ja helpottaa näin luokkahuoneen rutiineja.

On mahdollista, että taas lapselle vähäisemmät konfliktit tuovat turvallisuuden tunteen ja liittyvät lapsen kiintymyssuhteen rakentamiseen. Jatkotutkimuksissa tulisikin huomioida, että oppilaan itsearvioinneilla saadaan tietoa lasten näkökulmasta.

Useat tutkimukset perustuvat opettajan tekemiin itsearviointeihin oppilas-suhteesta ja opettajan arviointeihin lapsesta. Havainnointitutkimusta opettaja-oppilassuhteesta ja sen yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssin on vähän, jonka vuoksi tutkimustulosten luotettavuutta on syytä arvioida. Kuitenkin Spivak ja Farran (2012) tekivät hyvin laajan havainnointitutkimuksen 2098:sta ensimmäisen luokan oppilaasta yhteensä 124 luokassa ja tulokset osoittivat, ettäopettajan verbaalinen rohkaisu, empatia ja lämpimyys oli myös yhteydessä lasten prososiaalisiin taitoihin. Havainnointitutkimuksen tulokset olivat jälleen samankaltaisia kuin lomakearviointeihin perustuvat aikaisemmat tutkimustulokset. Uudemmassa havainnointitutkimuksessa Spivak ja Farran (2016) tutkivat esikouluikäisten lasten luokan ihmissuhdeympäristön yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin ja havaitsivat edelleen, että esiopettajan emotionaalinen lämpimyys ja hyväksyvä käytös oppilaita kohtaan olivat yhteydessä oppilaiden positiivisen sosiaalisten taitojen kehitykseen ja vähäisempään ongelmakäyttäytymiseen aina ensimmäiselle luokalle

saakka. Spivak ja Farran (2012) ehdottavat, että opettajien tulisi rohkaista oppilaita enemmän prososiaaliseen käyttäytymiseen, sillä opettajan luomalla positiivisella ja

saakka. Spivak ja Farran (2012) ehdottavat, että opettajien tulisi rohkaista oppilaita enemmän prososiaaliseen käyttäytymiseen, sillä opettajan luomalla positiivisella ja

In document Esikouluopettajien opettajuustyylien yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin (sivua 12-0)