Opettajat arvioivat opettajuustyyliään itsearviointilomakkeella käyttäen viisiportaista asteikkoa (1 = ei sovi minuun ollenkaan, 5 = sopii minuun erittäin hyvin). Taulukossa 2 on esitetty opettajuustyylejä koskevat keskiarvot ja keskihajonnat ja kuviossa 2 esitetään keskiarvot pylväsdiagrammin muodossa. Tulosten tarkastelu osoitti, että opettajuustyylien ulottuvuuksista lämpimyyttä esiintyi eniten (ka 4,3), eli opettajat arvioivat lämpimän kasvatusotteen sopivan heihin hyvin. Lämpimyyden kohdalla keskihajontaa (kh ,38) oli vähän. Opettajat olivat siis lämpimyyden suhteen samankaltaisia. Behavioraalisen kontrollin (ka 4,2) keskiarvo oli lähes samankaltainen kuin lämpimyyden, mutta behavioraalisen kontrollin keskihajonta (sd ,48) erosi hieman lämpimyydestä. Psykologista kontrollia (ka 1,7) esiintyi vähän ja sen keskiarvo oli aineiston alhaisin. Psykologisen kontrollin keskihajonta (kh ,66) oli aineiston suurin, eli psykologisen kontrollin käyttö vaihteli eniten. Opettajuustyylien keskiarvovertailujen mukaan opettajat olivat opettajuustyyliltään lämpimiä ja käyttivät behavioraalista kontrollia, ja psykologisen kontrollin käyttö oli vähäistä.
TAULUKKO 2. Opettajuustyylien keskiarvovertailu.
Keskiarvo Min. Maks. Kh.
Lämpimyys (n=235)
4,3 3,1 5,0 ,38
Behavioraalinen kontrolli (n=230)
4,2 2,5 5,0 ,48
Psykologinen kontrolli (n=233)
1,7 1,0 4,0 ,66
KUVIO 2. Opettajuustyylejä kuvaavat keskiarvot.
Opettajuustyylien klusterianalyysi (taulukko 3) osoitti, että opettajat jakautuvat opettajuustyyleissä kolmeen eri ryhmään: ristiriitaiset (17,1%), lämpimästi kontrolloivat (42,2%) ja sallivat (40,5%). Kuviossa 2 on esitetty opettajuustyylien jakautuminen kaavion avulla. Ensimmäisen ”ristiriitaiset”- ryhmään kuuluvat opettajat, jotka ovat lämpimiä ja käyttivät paljon behavioraalista kontrollia. ”Ristiriitaiset”- ryhmään kuuluvat opettajat käyttivät myös eniten psykologista kontrollia. Toiseen ”lämpimästi kontrolloivat” -ryhmään kuuluvat opettajat, joilla esiintyy hieman enemmän lämpimyyttä ja behavioraalista kontrollia.
Vastaavasti psykologisen kontrollin käyttö on tässä ryhmässä vähäisintä. Kolmanteen
”sallivat”- ryhmään kuuluvat opettajat, joiden lämpimyys oli hieman muita ryhmiä vähäisempää ja joiden behavioraalisen kontrollin käyttö oli kaikkein vähäisintä. Myös psykologisen kontrollin käyttö on vähäistä, mutta kuitenkin sitä esiintyy enemmän kuin
”lämpimästi kontrolloivat”- ryhmään kuuluvilla opettajilla. Kaikki kolme ryhmää erosivat toisistaan erityisesti behavioraalisen ja psykologisen kontrollin suhteen.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
LÄMPIMYYS BEHAVIORAALINEN
KONTROLLI PSYKOLOGINEN KONTROLLI
TAULUKKO 3. Opettajuustyylejä mittaavien summamuuttujien keskiarvojen jakautuminen kolmeen eri klusteriin. Muuttujat voivat saada arvoja väliltä 1=ei kuvaa minua lainkaan – 2=kuvaa minua erittäin hyvin).
Klusteri 1 (17,1%, n=39) ”Ristiriitaiset”
Klusteri 2 (42,2 %, n=96) ”Lämpimästi kontrolloivat”
Klusteri 3 (40,5 %, n=92) ”Sallivat”
Ka Ka Ka
Lämpimyys 4,39 4,58 4,10
Behavioraalinen
kontrolli 4,34 4,51 3,82
Psykologinen
kontrolli 2,88 1,37 1,56
KUVIO 2. Opettajuustyylien jakautuminen kolmen eri opettajuustyyliryhmän kesken. n= 227
Ryhmien välisiä tilastollisia eroja testattiin varianssianalyysilla ja Kruskal Wallisin- testillä.
Opettajajuustyyliryhmät erosivat toisistaan lämpimyyden, behavioraalisen kontrollin ja psykologisen kontrollin suhteen myös tilastollisesti. Yksisuuntainen varianssianalyysi (ANOVA) osoittaa, että ryhmien väliset erot ovat tilastollisesti merkittäviä lämpimyyden (df=2, F=52,409, p=0.000), behavioraalisen kontrollin (df=2, F=84,5, p=0.000) ja psykologisen kontrollin (df=2, 215,773, p= 0.000) välillä. Myös Kruskal Wallisin testin mukaan kaikki kolme opettajuustyyliryhmää erosivat toisistaan lämpimyyden (H=72,455,
4,39 4,58 4,1
4,34
4,51 3,82
2,88 1,37 1,56
R I S T I R I I T A I S E T L Ä M P I M Ä S T I
K O N T R O L L O I V A T S A L L I V A T Lämpimyys Behavioraalinen kontrolli Psykologinen kontrolli
df=2, p<0,000), behavioraalisen kontrollin (H=104,731, df=2, p<0,000), sekä psykologisen kontrollin suhteen (H=110,756 , df=2, p<0,000).
7.2 Lasten sosiaalinen kompetenssi
Taulukossa 4 on esitetty lapsen sosiaalista kompetenssia kuvaavat keskiarvot ja keskihajonnat. Numero 1 kuvastaa sitä, että toimintaa esiintyy ”ei koskaan” ja numero 4
”hyvin usein”. Tuloksissa havaittiin, että esikouluikäiset lapset ovat sosiaalisesti kompetentteja (ka 3,16) ja prososiaalista käytöstä esiintyy usein. Empaattisuutta (ka 3,23) esiintyi hieman enemmän kuin yhteistyötaitoja (ka 3,09). Yhteistyötaidoissa (kh ,60) ja empaattisuudessa (kh ,64) keskihajontaa oli vähän, mikä kuvastaa sitä, että lapsien prososiaalisissa taidoissa ei esiintyvä vaihtelu on vähäistä.
Antisosiaalista käyttäytymistä esiintyi vähän (ka 1,77). Häiritsevyyden ja impulsiivisuuden keskiarvoissa ei ollut eroja. Häiritsevyyden (kh ,73) keskihajonta oli hieman pienempää kuin impulsiivisuuden (kh ,78), mutta eroissa ei ole tilastollista merkittävyyttä. Antisosiaalisten taitojen keskihajonta oli hieman suurempaa kuin prososiaalisissa taidoissa.
Antisosiaalisissa taidoissa on siis enemmän vaihtelevuutta kuin prososiaalisissa taidoissa.
TAULUKKO 4. Lasten sosiaalisen kompetenssia kuvaavat keskiarvot ja hajonnat.
Ka Kh
7.3 Opettajuustyylien yhteys lapsen sosiaaliseen kompetenssiin
Opettajuustyylin yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin tarkasteltiin kahdella eri tavalla. Ensimmäisenä tarkasteltiin opettajuustyylien eri ulottuvuuksien yhteyttä lapsen
sosiaaliseen kompetenssiin. Opettajuustyylien yhteys sosiaaliseen kompetenssiin laskettiin opettajuustyyliulottuvuuksia kuvaavien summamuuttujien avulla ja yhteys laskettiin käyttäen Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa. Taulukossa 5 on esitetty korrelaatioanalyysin tulokset ja kuviossa 3 on esitetty tutkimustulosten teoreettinen malli.
Tulosten mukaan opettajan lämpimyydellä on tilastollisesti erittäin merkitsevä yhteys lasten empaattisuuteen (r= ,99, p = .00) ja yhteistyötaitoihin (r= ,086, p = ,00), eli prososiaalisiin taitoihin. Lisäksi lämpimyydellä on negatiivinen yhteys lasten impulsiivisuuteen (-,056, = .018), eli opettajan lämpimyys on yhteydessä lapsen vähentyneeseen impulsiivisuuteen.
Opettajan behavioraalisella kontrollilla on tilastollisesti merkitsevä negatiivinen yhteys lasten impulsiivisuuteen (r= -,077, p < ,001) sekä häiritsevyyteen (r= -,083, p < ,001), eli antisosiaalisiin taitoihin. Tulosten mukaan behavioraalinen kontrolli vähentää lapsen antisosiaalista käyttäytymistä. Yllättäen psykologisella kontrollilla ei ollut tilastollista yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin (r= -.13, p<.01).
TAULUKKO 5. Opettajuustyylien yhteys lapsen sosiaalisen kompetenssin alakategorioihin.
Yhteistyötaidot Empaattisuus Impulsiivisuus Häiritsevyys
Lämpimyys ,086** sig. ,000 ,99** sig ,000 -,056* sig.
,018
-,267 sig.
,260 Behavioraalinen
kontrolli
,038 sig. ,111 -,006 sig. ,802 -,077** sig.
,001
-,083** sig.
,001 Psykologinen
kontrolli
,027 sig. ,265 -,027 sig. ,258 -,007 sig. 763 -,013 sig.
,591
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Lämpimyys
Behavioraalinen kontrolli
Psykologinen kontrolli
KUVIO 3. Tutkimuksen teoreettinen malli opettajuustyylien yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssin eri osa-alueisiin.
Yhteistyötaidot
Empaattisuus
Häiritsevyys Impulsiivisuus .086**
Analyysia jatkettiin tutkimalla, onko aikaisemmin muodostettujen opettajuustyyliryhmien ja lapsen sosiaalisella kompetenssilla tilastollista yhteyttä. Ensimmäisenä (taulukko 6) tarkasteltiin muuttujien kuvailevia keskiarvoja, jotka osoittivat, ettei lapsen sosiaalisessa kompetenssissa ole juurikaan vaihtelua eri opettajuusryhmien välillä.
TAULUKKO 6. Sosiaalisen kompetenssin eri osa-alueiden esiintyvyyden keskiarvot ja keskihajonnat kunkin opettajuustyylin kohdalla.
Ristiriitaiset (n=27) Lämpimästi
kontrolloivat (n=93)
Sallivat (n=74)
Ka Kh Ka Kh Ka Kh
Yhteistyötaidot 3,08 0,70 3,09 0,64 3,05 0,59 Empaattisuus 3,19 0,75 3,3 0,63 3,2 0,62 Impulsiivisuus 1,71 0,77 1,86 0,767 1,82 0,77 Häiritsevyys 1,71 0,77 1,88 0,77 1,77 0,08
Ryhmien välisiä tilastollisia eroja testattiin yksisuuntaisella varianssianalyysilla.
Varianssien yhtäsuuruuksia testattiin ensin Levenen testillä, joka osoitti varianssien olevan yhtä suuret (yhteistyötaidot: p= 0,185, empaattisuus: p= 0,723, impulsiivisuus: p=
0,818 ja häiritsevyys: p= 0,964), koska p>0.05. F-testin tulokset osoittivat, että ryhmien välillä ei ollut tilastollisia eroja. Opettajuustyyliryhmät eivät siis selitä yhteistyötaitojen (sig.
952), empaattisuuden (p= 0,552), impulsiivisuuden (p= 0,684) eikä häiritsevyyden (p=
453) vaihtelua, sillä p>0,05. Koska muuttujat olivat epäparametrisia, tulokset tarkistettiin käyttämällä Kruskal-Wallisin- testiä. Keskiarvojen ero ei ollut tilastollisesti merkitsevä minkään muuttujan kohdalla (yhteistyötaidot p= 0,865, empaattisuus p= 0,501, impulsiivisuus p= 0,611, häiritsevyys p= 0,407).
8 POHDINTA
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää esikouluopettajien opettajuustyylien yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Tutkimuksessa tutkittiin myös esikouluikäisten lasten sosiaalista kompetenssia sekä heidän opettajien opettajuustyyliä. Aikaisempaa tutkimusta opettajuustyylien ja lapsen sosiaalisen kompetenssin yhteydestä on vähäisesti, jonka vuoksi tutkimuksen teoreettista viitekehystä rakennettiin vanhemmuustyylien pohjalta sekä opettaja-oppilas-vuorovaikutusta tutkineista tutkimuksista.
8.1 Tulosten tarkastelua
Opettajuustyylit. Koko aineiston opettajuustyyliulottuvuus-summamuuttujien keskiarvovertailu osoitti, että opettajat olivat opettajuustyyleiltään lämpimiä ja behavioraalisesti kontrolloivia. Behavioraalista kontrollia ilmeni lähes yhtä paljon kuin lämpimyyttä. Kaikista eniten vaihtelua oli psykologisen kontrollin kohdalla. Psykologisen kontrollin käytön vaihtelevuus voi mahdollisesti selittyä sillä, että vuorovaikutustyylien on nähty olevan hyvin pysyvä ominaisuus (Howes ym. 2000). Samankaltaisuus selittyy mahdollisesti suomalaisella opettajankoulutuksella, jonka vuoksi opettaja-aines on suhteellisen homogeenista ja opettajat ovat koulutuksen myötä sisäistäneet samankaltaisia toimintatapoja (vrt. Kiuru ym. 2012, 816).
Opettajat jakautuivat klusterianalyysissa kolmeen eri ryhmään: ristiriitaiset, lämpimästi kontrolloivat ja sallivat. Ryhmien väliset erot olivat jälleen behavioraalisen kontrollin ja psykologisen kontrollin käytön vaihtelussa. Ensimmäisen ryhmään kuuluvien opettajien kasvatustyyli oli nimensä mukaisesti ristiriitainen, sillä heidän vuorovaikutuksessaan esiintyi lämpimyyttä, mutta samanaikaisesti muita ryhmiä enemmän psykologista kontrollia. Lisäksi he olivat kaikista ryhmistä eniten behavioraalisesti kontrolloivia. Tähän ryhmään kuului kuitenkin vähiten opettajia, joten tällainen ristiriitainen kasvatustyyli näyttäisi olevan harvinaisin. Aikaisemmat tutkimustulokset osoittavat, että ristiriitainen kasvatusote
vaikuttaa negatiivisesti erityisesti tyttöjen ja kognitiivisesti heikkojen lasten prososiaalisiin taitoihin (Keinänen ym. 2011). Erityisesti psykologisella kontrollilla on haavoittava vaikutus lapsen sosiaaliseen kehitykseen (Aunola ym. 2013).
Tällaista ristiriitaista kasvatustyyliryhmää ei kuitenkaan havaittu Walkerin (2008) eikä myöskään suomalaisia opettajia tutkivan Kiurun ym. (2012) tutkimuksesta. Kiuru ym. (2012) löysivät opettajuustyyliryhmän, jossa esiintyi paljon lämpimyyttä ja behavioraalista kontrollia, mutta autoritääristä (vr. psykologinen kontrolli) kasvatusotetta ei havaittu. Kiuru ym. (2012) perustelivat tuloksiaan homogeenisella opettaja-aineistolla, jossa opettajat ovat käyneet samanlaisen koulutuksen. Kuitenkaan tämän tutkimustulosten pohjalta opettaja-aineiston homogeenisyyttä ei voida pitää enää perusteena autoritäärisen kasvatusotteen puuttumiselle. Psykologisen kontrollin käytön kulttuurista tai koulutuksellista perustetta on syytä arvioida.
Toiseen ”lämpimästi kontrolloivat” -ryhmään kuuluivat opettajat, joiden kasvatustyyli oli lämmin, mutta rajoja asettava. Psykologisen kontrollin esiintyvyys oli tässä ryhmässä alhaisin. Reilu 40 prosenttia opettajista kuului tähän ryhmään. Samankaltainen opettajuustyyliryhmä havaittiin myös Kiurun ym. (2012) sekä Walkerin (2008) tutkimuksissa.
Tämän kaltaisen rajoja, mutta rakkautta osoittavan opettajuustyylin on katsottu olevan suotuisin lapsen sosio-emotionaalisen ja sosiaalisen kompetenssin sekä akateemisen kehityksen kannalta. Behavioraalinen kontrolli tukee lapsen akateemisten taitojen kehitystä ja koulusitoutumista (Wentzel 1997; Wentzel 2002; Walker 2008).
Kolmannen ryhmän opettajat olivat kasvatusotteeltaan sallivia, sillä heidän kasvatusotteessaan esiintyi paljon lämpimyyttä, mutta muita ryhmiä vähemmän behavioraalista kontrollia. Kuitenkin psykologisen kontrollin määrä oli suurempi kuin
”lämpimästi kontrolloivat” -ryhmään kuuluvilla opettajilla. Walkerin (2008) tutkimuksessa on viitteitä sallivasta opettajuustyylistä, mutta Kiuru ym. (2012) eivät havainneet sallivaa opettajuustyyliä suomalaisten opettajien aineistosta. Aikaisempien tutkimustulosten mukaan salliva opettajuustyyli voi tukea oppilaan koulusitoutumista ja kykyuskomuksia (Walker 2008). Tulee kuitenkin ottaa huomioon, että behavioraalisen kontrollin puuttuminen voi heikentää oppilaiden akateemista suoriutumista, sillä behavioraalinen kontrolli on olennaista oppimisen kannalta (Walker 2008). Aikaisemmat tutkimukset sallivasta ja sitoutumattomasta kasvatusotteesta eivät kuitenkaan luonnehdi sallivaa kasvatusotetta tässä tutkimuksessa löydettyjen tutkimustulosten mukaisesti. Maccobyn ja Martinin (1983;
1992) mukaan sitoutumatonta vanhemmuustyyliä kuvastaa laiminlyöminen ja läsnäolon puuttuminen. Salliva kasvatusote on taas tulkittu sellaiseksi, joka pyrkii välttämään
rangaistuksia ja on myönteinen lasta kohtaan. Tämän tutkimustulosten mukaan salliva opettaja on kuitenkin lämmin, asettaa muita opettajaryhmiä vähemmän rajoja ja käyttää psykologista kontrollia. Ristiriitaista tulosta voidaan selittää seuraavasti. On mahdollista, että opettaja kompensoi antamaansa vapautta manipuloimalla ja syyllistämällä oppilaitaan.
Kun käytöksen kontrolli on vähäistä, se voi ilmetä levottomuutena luokkahuoneessa. Näin ollen opettajan oppilaille antama vapaus voi aiheuttaa opettajalle stressiä. Lasten huono käytös on yhdistetty vanhemman negatiivisiin tunteisiin ja sitä kautta psykologisen kontrollin käyttöön (Aunola ym. 2017) – ja voisiko samankaltaisia johtopäätöksiä tehdä koulukontekstissa?
Lasten sosiaalinen kompetenssi. Tulokset osoittivat, että opettajan arvioima lasten sosiaalinen kompetenssi oli varsin hyvä. Tutkimuksessa havaittiin, että esikouluikäiset lapset olivat sosiaalisesti kompetentteja, sillä antisosiaalista käyttäytymistä esiintyi harvoin.
Lapset osoittivat käytöksessään empatiaa ja olivat yhteistyötaitoisia. Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että alkuopetuksessa olevien suomalaislasten sosiaalinen kompetenssi on ollut hyvä (Keinänen ym. 2011). Tulokset antavat viitteitä siitä, että suomalainen peruskoulu tarjoaa hyvän kasvualustan kehittää sosiaalisia taitoja.
Sosiaalisesti kompetentti lapsi toimii hyvin luokkahuoneessa ja keskittyy koulutyöskentelyyn, ja näillä on yhteisvaikutus hyviin oppimistuloksiin.
Opettajuustyylin yhteys sosiaaliseen kompetenssiin. Tulokset opettajuustyylien yhteydestä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin osoittivat, että lämpimyys oli merkittävästi yhteydessä lapsen prososiaalisiin taitoihin. Tulosten mukaan opettajan lämpimyys lisäsi merkittävästi lasten empaattisuutta sekä yhteistyötaitoja. Tulokset ovat yhteneväisiä aikaisempien tutkimusten kanssa, sillä opettajan lämpimyydellä on yhteys lapsen prososiaalisiin taitoihin.
(Hamre & Pianta 2001; Rimm-Kaufman & Chiu 2007; Spivak & Farran 2012; Spivak &
Farran 2016; Ferreira ym. 2016) ja sosiaalinen kompetenssi kehittyy opettaja-oppilas- suhteissa emotionaalisen tuen avulla (Zhang & Nurmi 2012). Tulokset osoittivat myös, että opettajan lämmin opettajuustyyli vähensi lasten impulsiivisuutta. Opettajan lämpimyydellä oli siis yhteys lapsen antisosiaalisiin taitoihin. Aikaisemmat tutkimustulokset osoittavat myös, että esiopettajan emotionaalisella lämpimyydellä on yhteys oppilaiden vähäisempään ongelmakäyttäymiseen (Howes, James & Ritchie 2003; Spivak & Farran 2016). Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että lämpimyys on opettajuustyylien ulottuvuuksista merkittävin, sillä sen vaikutukset ulottuivat kolmelle sosiaalisen kompetenssin alaulottuvuudelle. Yhteys selittyy todennäköisesti sillä, että sosiaalisten taitojen mallioppiminen on tärkeää erityisesti varhaisessa vaiheessa ja positiiviset opettaja-oppilas-suhteet edistävät oppimista (McCollum & Ostrosky 2008).
Behavioraalinen kontrolli oli yhteydessä lasten vähentyneeseen antisosiaaliseen käyttäytymiseen. Myös aikaisemman tutkimustulokset ovat havainneet, että opettajan behavioraalinen kontrolli vähentää lapsen antisosiaalista käyttäytymistä (Keinänen ym.
2011). Lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen saa aikaan sen, että opettaja tarjoaa lapselle enemmän ohjauksellista tukea, joka lieventää ulkoista ongelmakäyttäytymistä (Nurmi ym.
2018). Tulos havainnollistaa sen, että opettajan johdonmukaisuus, rutiinit sekä selkeät säännöt vähentävät lasten impulsiivista ja häiritsevää käyttäytymistä. Viljarannan ym.
(2015, 1203) mukaan käyttäytymisen kontrolli ohjaa lasta keskittymään koulussa oleellisiin asioihin ja kontrolloimaan impulssejaan. Erityisesti koulupolun aloittavat lapsen hyötyvät behavioraalisesta kontrollista (Viljaranta ym. 2015, 1203).
Vastoin oletuksia, psykologisella kontrollilla ei ollut yhteyttä lapsen antisosiaalisiin taitoihin.
Tulokset ovat ristiriidassa aikaisempien tutkimustulosten kanssa, sillä psykologisella kontrollilla on nähty olevan monia negatiivisia vaikutuksia lapsen sosiaaliseen kehitykseen.
(Barber 1996) Toisaalta psykologisen kontrollin käytöstä kasvatuksessa on löydetty myös aikaisemminkin ristiriitaisia tuloksia. Zarra-Nezhad ym. (2014) havaitsivat, että äidin psykologinen kontrolli edisti sosiaalisesti vetäytyneiden lasten prososiaalisia taitoja ja vähensi ulkoista ongelmakäyttäytymistä. Tulosta voidaan tulkita ainakin kolmella tavalla.
Aikaisemmat tutkimukset ovat keskittyneet vanhemman psykologisen kontrollin vaikutuksiin, mutta mahdollista, että opettajan psykologisella kontrollilla on erilainen vaikutus, kuin vanhemman käyttämällä psykologisella kontrollilla. Psykologisen kontrollin vaikutuksista erilaissa konteksteissa on keskusteltu (Belsky 2005; Smetana 2017) ja koulukontekstissa opettajan käyttämä psykologinen kontrolli voi saada toisenlaisia merkityksiä kuin kotikontekstissa. Toinen selitys ristiriitaiselle tulokselle on se, että opettajat ole arvioineet käyttämäänsä psykologista kontrollia realistisesti ja vaikutusta lasten sosiaaliseen kompetenssiin ei tämän vuoksi löydetty. Kolmanneksi psykologisen kontrollin vaikutus voi riippua lasten yksilöllisistä ominaisuuksista, kehityksestä ja kulttuurista (Belsky 2005; Smetana 2017). Jotta psykologisen kontrollin vaikutuksesta saadaan tarkempaa tietoa, jatkotutkimuksen haasteena on ymmärtää näitä tekijöitä enemmän.
Opettajat jaoteltiin ryhmittelyanalyysin avulla kolmeen eri opettajuustyyliryhmään, jonka jälkeen tutkittiin, ovatko kolme eri opettajuustyyliryhmää yhteydessä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin. Vaikka eri opettajuustyylit olivat yksistään yhteydessä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin, vastaavasti opettajuustyyliryhmillä ollut yhteyttä lapsen sosiaalisen kompetenssiin. Kolmen eri opettajuustyyliryhmän välillä ei ollut vaihtelua sosiaalisen kompetenssin suhteen. Aikaisempia tutkimustuloksia tätä tutkimusta vastaavasta
koeasetelmasta ei ole, joten tämän tutkimuksen tulokset jäävät suuntaa antaviksi jatkotutkimukselle. On kuitenkin syytä pohtia, ovatko opettajuustyylit yhtä merkittäviä kuin vanhemmuustyylit.
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys
Luotettavuus. Tutkimus oli osa Alkuportaat-tutkimusta, jonka tutkimusmenetelmät ja arviointimenetelmät ovat todettu luotettavaksi. Tutkimuksen otos oli varsin laaja, sillä siihen osallistui 1840 lasta sekä 236 esiopettajaa. Tutkimukseen osallistuneista opettajista oli 96,2
% naisia, mikä voi vaikuttaa tutkimustuloksiin, sillä on havaittu, että naisten ja miesten kasvatustyyleillä on erilaiset vaikutukset.
Tutkimuksen vastaukset perustuvat opettajan käyttämiin itsesarviointeihin. Luotettavuutta tarkastellessa tulee ottaa huomioon, että itsearviointien käyttöön sisältyy aina riskinsä.
Tässä tutkimuksessa lasten sosiaalista kompetenssia arvioitiin vain opettajan toimesta ja yleisesti ottaen MASK-monitahoarvioinnin luotettavuutta lisää, kun arviointia suorittaa useampi taho, kuten vanhemmat ja koulutoverit. Aikaisempien tutkimustulosten mukaan opettajat ja vanhemmat ovat arvioineet sosiaalisesta kompetenssin eri tavoin, mutta toisaalta eroilla ei ole ollut tilastollista merkittävyyttä (Junttila 2010, 51). Aikaisempien tutkimustulosten (ks. Birch & Ladd, 1997) mukaan opettaja-oppilas-suhteen laatu voi vaikuttaa opettajan arviointeihin lapsesta. On mahdollista, että jos opettaja-oppilas- suhde on ollut konfliktinen johtuen muun muassa lapsen luontaisesta temperamentista, on se mahdollisesti vaikuttanut opettajien arvioihin lapsesta. Jatkotutkimuksessa lasten sosiaalisen kompetenssin arvioinnin luotettavuutta lisäisi myös vanhempien arviot.
Vaikka opettajat arvioivat itse omaa opettajuustyyliään, tutkimustulokset olivat psykologista kontrollia lukuun ottamatta yhteneväisiä aikaisempien tutkimustulosten kanssa. Tämän tutkimuksen valossa näyttäisi siltä, että opettajat pystyvät itsearvioimaan kohdallaan lämpimyyden ja behavioraalisen kontrollin käyttöä. Jatkossa erityisesti psykologisen kontrollin itsearviointien käyttöä tulisi arvioida uudelleen. Aikaisemmissa tutkimuksissa (Pianta & Hamre, 2009) on keskusteltu siitä, että luokkahuoneobservointi on luotettavampi menetelmä, kuin opettajien itsearvioinnit. Toisaalta muutamat havainnointitutkimukset ( Spivak & Farran 2012; Spivak & Farran 2016) ovat antaneet samankaltaisia tuloksia, mitä on myös itsearvioinneilla saatu. Koska tässä tutkimuksessa aineisto oli niin laaja ja
tutkimustulokset vastasivat aikaisempaa tutkimusta, voidaan todeta, että opettajien itsearviointeja voidaan kuitenkin pitää pääosin luotettavina ja itsearviointeihin kohdistettua kritiikkiä tulisi arvioida uudelleen.
Eettisyys. Tutkimuksen tekeminen edellyttää hyvien tieteellisten käytäntöjen noudattamista. Tämän tutkimuksen kaikissa vaiheissa on noudatettu Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012) hyviä tieteellisiä käytänteitä. Tutkimuksen teossa on noudatettu eettisesti kestäviä tiedonhankinta-, tutkimus- ja arviointimenetelmiä. Alkuportaat- tutkimuksen alussa lasten vanhempia ja opettajia informoitiin tutkimuksen sisällöstä ja toteuttamistavoista. Ennen aineiston koontia kaikilta tutkimukseen osallistuneiden lasten vanhemmilta ja opettajilta pyydettiin kirjallinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta.
Lisäksi tässä tutkimuksessa käytettyä tutkimusaineistoa on säilytetty ja käsitelty siten, ettei mitään tutkimukseen osallistuneiden henkilöllisyystietoa käy ilmi.
8.3 Merkitys ja jatkotutkimushaasteet
Merkitys. Esikouluikäisten sosiaalinen kompetenssi näyttää tämän tutkimuksen valossa hyvältä ja myös suomalaisten opettajien lämpimyyden sekä behavioraalinen kontrollin taso on hyvä. Opettajankoulutuksessa tulisi enemmän harjaannuttaa opiskelijoiden empatiataitoja, sillä se opettajan välittämä empatia vaikuttaa opettajan lämpimyyteen.
Lisäksi opettajankoulutuksen tulisi tarjota opettajaopiskelijoille valmiuksia tunnistaa oma opettajuustyyli, jotta sitä voi kehittää eteenpäin.
Tämä tutkimus antaa suuntaa antavaa teoreettista viitekehystä opettajuustyylien vaikutuksesta lapsen sosiaalisen kompetenssin tukemiseen. Jatkotutkimushaasteena on opettajuustyylien tutkiminen koulukontekstissa. Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajan käyttämällä psykologisella kontrollilla ei ole yhteyttä lapsen sosiaaliseen kompetenssiin, joten jatkotutkimuksen haasteena on ymmärtää enemmän psykologisen kontrollin vaikutusta lapseen koulukontekstissa. Vastaavasi vanhemman psykologisen kontrollin käytöllä on havaittu olevan negatiivisia seurauksia lapsen kehitykseen, joten jatkossa tulisi tutkia, miten opettajuustyylit eroavat vanhemmuustyyleistä muun muassa psykologisen kontrollin suhteen. Psykologisen kontrollin vaikuttavuuteen tulisi perehtyä, sillä aikaisempi tutkimus siitä on ristiriitaista ja myös tämän tutkimuksen tulokset vahvistavat tätä ristiriitaa. Lisäksi psykologisen kontrollin arvioinnissa tulisi harkita itsearviointien käyttöä ja käyttää menetelmänä mieluummin havainnointia. Jatkotutkimusten tulisi mahdollisesti hyödyntää opettajien jakoa erilaisiin ja jopa uusiin opettajuustyyliryhmiin, sillä vaikuttaisi siltä, että opettajia on haastava luokitella opettajuustyyliltään vain yhteen
opettajuustyylidimensioon. Jatkotutkimuksissa tulisi harkita opettajien jakamista erilaisiin klusteriryhmiin ja tutkia, onko tällaisilla opettajuustyyliryhmillä vaikutusta lapsen sosiaaliseen kehitykseen.
9 LÄHTEET
Aunola, K. 2017. Does Daily Distress Make Parents Prone to Using Psychologically Controlling Parenting? International Journal of Behavioral Development, 41(3), pp. 405-414.
Aunola, K. 2015. Parental Affection and Psychological Control as Mediators Between Parents’ Depressive Symptoms and Child Distress. Journal of Family Issues, 36(8), pp.
1022-1042.
Aunola, K. 2013. Psychological Control in Daily Parent–Child Interactions Increases Children’s Negative Emotions. Journal of Family Psychology, 27(3), pp. 453-462.
Aunola, K., & Nurmi, J. E. 2004. Maternal affection moderates the impact of psychological control on a child's mathematical performance. Developmental psychology, 40(6), 965.
Arnold, D. H. 2012. The Association between Preschool Children's Social Functioning and Their Emergent Academic Skills. Early Childhood Research Quarterly, 27(3), pp. 376-386.
Barber, B. K., & Harmon, E. L. 2002. Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In B. K. Barber (Ed.), Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents (pp. 15–52). Washington, DC: American Psychological Association.
Barber, B. K. 2002. Reintroducing parental psychological control. In B. K. Barber (Ed.), Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents (pp. 3–13).
Washington, DC: American Psychological Association.
Barber, B. K. 1996. Parental Psychological Control: Revisiting a Neglected Construct. Child Development, 67(6), pp. 3296-3319.
Baumrind, D. 2010. Effects of Preschool Parents' Power Assertive Patterns and Practices on Adolescent Development. Parenting, 10(3), pp. 157-201.
Belsky, J. 2005. Differential susceptibility to rearing influences: An evolutionary hypothesis and some evidence. In B. Ellis & D. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind:
evolutionary psychology and child development (pp. 139–163). New York, NY: Guilford.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. 1998. Children’s interpersonal behaviors and the teacher–child relationship. Developmental Psychology, 34, 934–946.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. 1997. The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of school psychology, 35(1), 61-79.
Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. 2002. Sosiaalinen älykkyys–empatia=
epäsuora aggressio. Psykologia, 37(2), 163-170.
Burgess, K. B. 1999. Charting the Relationship Trajectories of Aggressive, Withdrawn, and Aggressive/Withdrawn Children during Early Grade School. Child Development, 70(4), pp.
910-29.
Crockett, L. J. 2018. Temperamental Anger and Effortful Control, Teacher–Child Conflict, and Externalizing Behavior Across the Elementary School Years. Child Development, 89(6), pp. 2176-2195.
Darling, N. 1993. Parenting Style as Context: An Integrative Model. Psychological Bulletin, 113(3), pp. 487-496.
Ferreira, T. 2016. Preschool Children’s Prosocial Behavior: The Role of Mother–Child, Father–Child and Teacher–Child Relationships. Journal of Child and Family Studies, 25(6), pp. 1829-1839.
Greene, J. O. & Burleson, B. R. 2003. Handbook of communication and social interaction skills. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. 2001. Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625-638.
Hastings, P. D. 2007. Ready to Make Nice: Parental Socialization of Young Sons' and Daughters' Prosocial Behaviors with Peers. Journal of Genetic Psychology, 168(2), pp.
177-200.
Holopainen, T. 2012. Klusterointi kombinatorisilla ja hierarkkisilla menetelmillä-sovelluksena tilastomenetelmien peruskurssiaineisto. Pro Gradu. Jyväskylän yliopisto.
Howes, C., Phillipsen, L. C., & Peisner-Feinberg, E. 2000. The consistency of perceived teacher–child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology, 38(2), 113-132.
Hughes, J. N. 2001. Further Support for the Developmental Significance of the Quality of the Teacher-Student Relationship. Journal of School Psychology, 39(4), pp. 289-301.
Johnson, C., Ironsmith, M., Snow, C. W., & Poteat, G. M. 2000. Peer acceptance and social adjustment in preschool and kindergarten. Early Childhood Education Journal, 27(4), 207-212.
Junttila, N. 2010. Social competence and loneliness during the school years: Issues in assessment, interrelations and intergenerational transmission. Turku: University of Turku:
distribution: Turku University Library.
Junttila, N. 2006. Multisource Assessment of Children's Social Competence. Educational and Psychological Measurement, 66(5), pp. 874-895.
Kaukiainen, A. 2005. MASK: Monitahoarviointi sosiaalisesta kompetenssista. Turku:
Oppimistutkimuksen keskus.
Keinänen, R., Aunola, K., Lerkkanen, M., Poikkeus, A., Nurmi, J. & Kiuru, N. 2011.
Vanhemmuustyylien merkitys taidoiltaan erilaisten lasten sosiaalisessa
kompetenssissa. NMI-bulletin : Niilo Mäki instituutin tiedotteita ja raportteja, 21(3), pp. 15-33.
Kervinen, S., & Aunola, K. 2013. Vanhempien kasvatustyylien yhteys lasten koulussa käyttämiin työskentelytapoihin. Psykologia, 48(1), 4-16.
Kiuru, N. 2015. Positive Teacher and Peer Relations Combine to Predict Primary School Students' Academic Skill Development. Developmental Psychology, 51(4), pp. 434-446.
Kiuru, N., Aunola, K., Torppa, M., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., Niemi, P., Viljaranta, J., Lyyra, A-L., Leskinen, E., Tolvanen, A. & Nurmi, J. E. 2012. The role of parenting styles and teacher interactional styles in children's reading and spelling development. Journal of School Psychology, 50(6), 799-823.
Khatri, P. 2000. Aggression and peer victimization as predictors of self‐reported behavioral and emotional adjustment. Aggressive Behavior, 26(5), pp. 345-358.
Kuppens, S. 2009. Relations Between Parental Psychological Control and Childhood Relational Aggression: Reciprocal in Nature? Journal of Clinical Child & Adolescent
Kuppens, S. 2009. Relations Between Parental Psychological Control and Childhood Relational Aggression: Reciprocal in Nature? Journal of Clinical Child & Adolescent