Opettajankoulutus ja opettajatutkimus

Suomalaisessa kouluinstituutiossa opettajankoulutus, opettajan virkojen päte-vyysvaatimukset ja opettajarekrytoinnin säätely, joita myös vahva ammattiliitto ohjailee, toimivat myös opettajuudelle rakentuvan toimintatilan rajaajina. Näiden instituutioiden kautta traditioiden voima rajojen vetäjänä – melkeinpä muurien rakentajina – on vahva (myös esim. Britzman 1991). Myös opettajatutkimus, joka toimii opettajuuden diskurssien vahvana muotoajana, on suomalaisessa kasvatus-tieteellisessä tutkimuksessa¹³ paljolti opettajien harjoittamaa oman tai kollegojen työn tutkimista. Se liittyy usein yliopistollisen opettajankoulutuksen hallinnointiin ja ohjaukseen, osittain myös koulutuksessa tapahtuvan lakisääteisen (Yliopistola-ki 1997) tut(Yliopistola-kimukseen perustuvan opetuksen tuottamana (ks. esim. Luukkainen 2000; Nummenmaa & Välijärvi 2006). Toisin sanoen opettajuuden käytäntöjä ja puhetapoja muotoavat paljolti opettajat erilaisissa kollektiivisissa kollegiaalisissa yhteyksissä, myös koulutuspoliittisissa hallinnollisissa tehtävissä professionalismi-ideologian mukaisesti (ks. Rinne & Jauhiainen 1988; Raivola 1991; Vuorikoski,

12 Aineistoluettelo liitteessä 1, jossa on myös selitykset käytetyille koodeille.

13 Olen tässä rajoittunut pääosin suomalaiseen opettajatutkimukseen, koska oman tutkimukse-ni opettajuus sijoittuu suomalaisen yhteiskunnan kouluinstituutioon.

Törmä & Viskari 2003). Opettajankoulutus, opettajatutkimus ja hallinnollinen kehittämistyö toimivat myös pitkälle samansuuntaisesti ja toistensa diskursseja myötäillen.

Professionaalistumistendenssi on ollut opettajan ammatin kohdalla vahva ja se jatkuu edelleen. Opettajapätevyyden kriteereiden määrittäminen opettajan-koulutuksen kautta jatkaa laajentumistaan yhä uusiin opettajuuden muotoihin.

Pätevyyden määrittämiseksi tarpeelliset pedagogisen koulutuksen standardit ulot-tavat ”tieteellisen ammattikoulutuksen” (Rinne & Jauhiainen 1988, 3) muodon ja sisällön niin taidepedagogisiin, verkkopedagogisiin kuin yliopistopedagogisiinkin opintoihin ja sitä kautta myös kentän käytäntöihin. Yliopisto-opettajillekin suun-natussa pedagogisessa koulutuksessa perinteisesti yliopisto-opetukseen kuuluva

”tutkimukseen perustuva opetus” näyttää painottuvan pedagogiseen tutkimuk-seen perustuvaksi tieteenalan tutkimuksen ohi (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003).

Ei siis ole yllättävää, että suomalaisessa opettajatutkimuksessa kouluinstituu-tiota myötäilevä puhetapa on toistunut vahvasti. Simola (1998a, 1995) tunnistaa yleisessä koulupuheessa, so. koulutuspolitiikassa, opettajankoulutuksessa ja pe-dagogisessa tutkimuksessa, yhtenä totuutena historiallis-yhteiskunnallisen kou-luinstituution tarkastelun katoamisen tietynlaisina itsestäänselvyyksien ja vaike-nemisten tendensseinä, minkä hän nimeää ”dekontekstualisoitumiseksi”. Simola osoittaakin didaktisen kasvatustieteen muotoutuneen opettajan työn tietoperus-taksi ja ”opettajankoulutustieteeksi” kehkeytyneeksi oppirakennelmaksi, jon-ka perustalle rakentuu opettajan persoonallinen ja eettinen jon-kasvu (Simola 1995, 206). Pertti Kansasen (1999) tarkastelussa didaktiikka rajautuu eksplisiittisesti valtiollisessa kouluinstituutiossa tapahtuvaan opetukseen, jossa keskeisiä ovat opetustaidon ja opetusopin käsitteet. Edelleen analyyttisen fi losofi an perintei-sen käsitteenmäärittelyn käytännön mukaisesti hän jaottelee didaktiikan edelleen opetussuunnitelmaoppiin ja opetusmenetelmäoppiin, ainedidaktiikkoihin, des-kriptiiviseen ja normatiiviseen didaktiikkaan. Edelleen didaktiikassa eritellään eri-laisia koulukuntia, joiden orientaatioissa vaihtelevat painotuksissa oppisisältöjen, menetelmien ja yhteiskunnallisen ulottuvuuden tarkastelut. Näistä opetussuunni-telmateoreettisen ja kommunikatiivisen didaktiikan koulukunnissa myös kriittinen orientaatio hallitseviin kasvatuskäytäntöihin on esillä (Uusikylä & Atjonen 2000, 24–26). Didaktiikassa keskeiseksi on kuitenkin asetettu normatiivisen mallin ke-hittely siitä, ”miten opetus olisi järjestettävä, jotta tavoitteet saavutettaisiin” (Kan-sanen 1999, 6; ks. myös Koskenniemi & Halinen 1970).

Valtasuhteiden ja tietokäsityksen tarkastelu didaktiikan käsitteen yhteydessä kiinnitetään usein tavoitteiden asettamisen prosessiin ja arvofi losofi seen poh-dintaan yhteiskunnallisesti edistettäviksi asetettavista arvoista (esim. Uusikylä &

Atjonen 2000, 59–83; Koskenniemi & Hälinen 1970, 21–24). Tarkasteluissa etsi-tään demokratian periaatteiden toteutumista ja korostetaan arvovalintojen välttä-mättömyyttä: kouluinstituution opetus on oppivelvollisuuteen ja opetussuunni-telmaan perustuvaa opetusta tavoitteiden saavuttamiseksi ja näiden tavoitteiden asettaminen on arvoihin sitoutunut monimutkainen neuvotteluprosessi. Näissä tarkasteluissa korostetaan toisaalta oppilaiden mukaanottamista suunnitteluun, oppilaskeskeisyyttä ja itseohjautuvuuden periaatteita, toisaalta korostetaan opet-tajan vastuuta ja oppilaiden ”kypsymättömyyttä”, mikä edellyttää tekemään

mo-nia ratkaisuja heidän puolestaan (Uusikylä & Atjonen 2000, 21; myös Kansanen &

Uusikylä 1981, 30–31).

Näen diskursiivisen subjektikäsityksen valtasuhteisiin kiinnittyvän näkökul-man tuovan pedagogisen suhteen analyysiin toiseen suuntaan katsovaa orientaa-tiota ja näin täydentävän didaktiikan näkökulmaa. Tarkastelen esimerkinomaisesti Uusikylän ja Atjosen (2000, 71–72) kuvaamaa kolmea erilaista opetusorientaatio-ta, joissa tietokäsitys on keskeisesti näitä orientaatioita erotteleva tekijä. Transmis-siosuuntaus kuvaa objektiivisen ja muuttumattoman tiedon siirtämistä oppilaalle.

Transaktiosuuntaus korostaa tiedon ja oppijan dynaamista ja muuntuvaa suhdetta, jossa tiedonhankinnan strategiat nostetaan keskeisiksi. Transformaatiosuuntauk-sessa puolestaan tieto on dyynaamista, muuttuvaa ja konstruktiivisesti vuorovai-kutteisissa, tilannesidonnaisissa, keskustelusuhteissa rakentuvaa, jolloin opettaja ja oppilaat asettuvat yhdessä oppimaan ja myös työtovereiksi. Kun opetettavaa/

opittavaa tietoa tarkastellaan diskursiivisesti muotoutuvana, tässä tullaan lähelle transformaatiosuuntauksen orientaatiota. Diskusriivisen subjektikäsityksen ra-kentumisen näkökulmasta tarkastelussa kuitenkin asetetaan valtasuhteet erityises-ti fokukseen, jolloin opetettavan ja opittavan erityises-tiedon luonne parempana erityises-tietona ja opettajan ja oppilaiden keskinäisen suhteen hierarkkisuus asetetaan myös tarkas-teluun suhteissa tiedon valikoimisen ja pedagogisen suhteen prosesseihin. Tällä näkökulmalla saadaan toinen ulottuvuus kaikkiin kolmeen opetusorientaatioon.

Valtasuhteiden jatkuva näkyvillä pitäminen ja hierarkkisten erottelujen vält-tämättömyyden tunnistaminen, mutta samalla konkreettiseen tarkasteluun otta-minen on omassa näkökulmassani keskeistä. (ks. myös Simola 2004; Lehtovaara 2005; Vuorikoski ym. 2003; Nuutinen 2003). Tarkastelen tietokäsityksen ja tietä-misen tilaa luokkahuoneessa erityisenä valtasuhteiden liikuttamana vuorovaiku-tussuhteena opettajan, oppilaiden ja tiedon välillä. Tässä on selvä yhteys herbarti-laiseen ”didaktiseen kolmioon” (Kansanen; viite Harjunen 2002, 104-109):

SISÄLTÖ

OPETTAJA OPPILAS

Didaktinen kolmio yllä olevana kuvana rajaa myös näkyviin didaktiikan käsitteel-liset rajat, joilla kulttuuriset opetuksen institutionaakäsitteel-liset ennakkoehdot rajataan käsittelyn ulkopuolelle (ks. esim. Kansanen 1999). Ne ovat jo, ja didaktiikassa lähdetään toteuttamaan ennalta annettujen oppisisältöjen mahdollisimman teho-kasta ja kyseenalaistamatonta opettamista niin, että oppilas ne oppii. Opettajan

paikka jää myös tässä toteuttajan paikaksi, jossa vaihtoehtoisia tietoja tai opetus-suunnitelmaa tiedon valikoinnin prosessina ei aseteta tarkasteltavaksi.

Elina Harjunen (2002) on väitöskirjassaan ”Miten opettaja rakentaa pedago-gisen auktoriteetin? Otteita opettajan arjesta” tehnyt kiinnostavan sukelluksen samansuuntaisiin kysymyksiin kuin omani, ja myös tutkimuksen toteutustapa hä-nellä on samankaltainen. Harjunen on tehnyt neljän äidinkielen opettajan ”syvä-haastatteluja”, havainnoinut, tehnyt muistiinpanoja, videoinut tuntityöskentelyä ja keskustellut havainnoistaan opettajien kanssa. ”Pedagoginen auktoriteetti” saa hänen työssään neljän opettajan puheen kautta valottuvan, elävään vuorovaikutuk-seen sijoittuvan vivahteikkaan kuvauksen. Hän määrittää auktoriteettisuhteen ra-kentumisen didaktisen kolmion muodostaman ”itse talon” hahmona (s. 309), jos-sa sisällön ohella myös ”normi” asetetaan kolmion kärkeen opetettavaksi tiedoksi.

Talon perustaksi hän nimeää opettajan itseluottamuksen, uskon ja itsetunnon ja kivijalaksi opettajan etiikan, arvot sekä ammattitaidon. Hän tarkastelee käytännön auktoriteettisuhdetta, joka ”luodaan luokkatilanteessa interaktiossa, jonka hen-kenä ovat läsnäolo, luottamus, vastuu, arvostus ja kunnioitus” (s. 308). Harjusen tarkastelu pysyttelee tiukasti juuri didaktisen kolmion sisällä, jossa pedagogisen auktoriteetin käsite rajataan kouluympäristöön ja ”opettajalle kuuluvaksi” ja se myös ”rajataan irti varsinaiseen vallankäyttöön perustuvista vaikutustavoista”(s.

115). Tässä opettaja-tutkija (Harjunen on äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja) asettuu mukautuen kouluinstituutioon ja keskustelemaan kollegojensa kanssa, jolloin lähtökohdissa jo on valmiina tietty samuuden ja sitä kautta rakentuvan opettajasolidaarisuuden asento tutkijan paikasta. Myös yksilökeskeinen ja henki-lökuviin keskittyvä kerronta mukailee didaktisen kolmion rajausta.

Oma näkökulmani paikantuu kauemmaksi, ei-opettajan paikasta ja kouluins-tituution rakenteellisten valtasuhteiden problematisoinnin asennosta tapahtuvak-si. Näen tämän tuottavan itselleni mahdollisuuden nähdä ’enemmän toisin’ kuin opettaja, joka tutkii kollegoidensa työtä. Toisaalta näen tästä näkökulmasta myös opettajan tilan laajemmin yhteiskunnallisen instituution rakenteellisesti rajaama-na tilarajaama-na, jossa opettajan paikka ei ole niin yksilöllisten taitojen ja persoorajaama-nalli- persoonalli-suuden määrittämä kuin opettajatutkimuksen yleinen retoriikka toistaa. Tässä kiteytyy myös minun ja tutkimukseen osallistuneiden opettajien välisen eron vää-jäämättömyys: minulla ei myöskään ole pääsyä opettajanäkökulmaan, vaan se on minulle välttämättä oman näkökulmani välittämä, jolloin ’opettajien ääni’ tulee kirjattua tähän kirjoitukseen myös näkökulmani tuottamien valintojen, tulkinto-jen ja rajausten suodattamana.

Suomalaisessa opettajatutkimuksessa vahvoja alueita ovat viime aikoina olleet myös esimerkiksi sellaiset teemat kuin opettajan ajattelun tutkimus (esim. Kan-sanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhämä 2000; Husu 2002; Toom 2006), opettajan stressi, työssä jaksaminen ja työuupumus (esim. Santavirta ym. 2001;

Syrjäläinen 2002) sekä opettajien elämäkerrat (esim. Heikkinen & Syrjälä 2002;

Heikkinen 2001; Erkkilä 2005). Näissä tarkastelun painopisteenä on opettajuus yksilöllisesti koettuna ilmiöinä. Näissäkin tulee toistetuksi diskurssi, jossa opet-taminen nähdään ”omalla persoonalla” työskentelyksi, yksilöllisenä toimintana, minkä Donald Broady 80-luvulla nimesi ”opettajien ammattitaudiksi” (Broady 1986, 9; ks. myös Simola 2004). ”Individualistinen eetos” (Lortie 2002/1975, 210)

on yleisemminkin liitetty opettajuuteen (Jackson 1990/1968, 133; Välijärvi 2006).

Individualisoituminen on nimetty myös uusliberalistisen politiikan yhdeksi kes-keiseksi tendenssiksi (esim. Lindblad & Popkewitz 2003; Gordon & Lahelma 2004). Tämän tendenssin variaationa voidaan esimerkiksi sanoa, että ”(k)oska yhteiskunta tai traditio eivät takaa enää opettajalle valmista roolia tai auktoriteet-tia, auktoriteetiksi tullaan demokraattisessa prosessissa, jossa arvostus ja kunnioi-tus on ansaittava. Tällöin opettajan vuorovaikukunnioi-tustaitojen ja persoonan merkitys korostuvat entisestään. Kukin on oman auktoriteettinsa rakentaja. ” (Harjunen 2002, 17).

Edellä mainituissa näkökulmissa asetetaan suuri taakka yksittäisen opettajan kannettavaksi ja paikannetaan myös ongelmat usein yksilöpsykologisen käsitteis-tön kautta yksilöllisiksi ongelmiksi uupumisena tai stressinä. Toisaalta pedagogi-seen tilaan katsotaan historiallisessa kouluinstituutiossa tästä yksilöpsykologisesta ja didaktisesta näkökulmasta. Myös omassa tutkimuksessani piirrän opettajan tilan rajoja, mutta pyrin samalla myös näkemään rajat liikkuvampina, rajanylityksiin ja rajankäyntiin mahdollistavina sekä vuorovaikutteisesti rakentuvina kulttuuristen ja yhteiskunnallisten rakenteiden ja diskursiivisten määritysten osallistuessa myös tähän vuorovaikutukseen. Edellä tarkastelin lähemmin teoreettista näkökulmaani, jossa aikaan, paikkaan ja yhteisöön sitoutunut käsitys subjektista ja dialogisuudes-ta on keskeistä (ks. luku 2) – toisin sanoen, pyrin itse avardialogisuudes-tamaan ja väljentämään tilaa myös opettajasubjekteille ja näin myös siirtämään vaikeuksia ja ongelmia myös yhteisöllisestä ja yhteiskunnallisesta näkökulmasta tarkasteltaviksi.

Tässä luvussa tarkasteltujen kulttuurisen ja historiallisen kouluinstituution ja toisaalta opettajankoulutuksen ja -tutkimuksen tuottamilla diskursiivisilla tilan määrityksillä rajataan ulkopuolelta sitä tilaa, mihin opettaja ja pedagoginen vuo-rovaikutus paikantuvat koulun arkipäiväisissä käytännöissä. Seuraavassa luvussa lähden tarkastelemaan edelleen tätä koulun ja luokkahuoneen ulkopuolelta tapah-tuvaa opettajan tilan määrittymistä kulttuuristen mielikuvien ja valtakunnallisten opetussuunnitelmadokumenttien tuottamien diskurssien kautta, missä edelleen siirryn ajallisesti nykypäivään ja lähestyn kansikuvan piirroksessa näkyvää luok-kahuoneen ovea.

5 Opettajuuden kumulatiivinen, kulttuurinen