Minkä mallina? Kansalaisuuden käsite opetussuunnitelmissa

femi-nistisen jälkikolonialistisen teorian näkökulmista. Gordon ja Lahelma (1998, ks.

myös Gordon, Holland & Lahelma 2000) ovat kirjoittaneet kansalaisuuden, kan-sallisuuden ja sukupuolen yhteen kietoutumisista ja tarkastelleet tutkimuksissaan koulutusta ja kasvatusta kansallisena projektina, jossa tuotetaan tulevia kansalai-sia. He määrittävät kansalaisuuden käsitteen abstraktiksi oikeuksien ja velvolli-suuksien määrittäjäksi, jossa muodollinen tasa-arvo määritetään ihanteeksi, mut-ta yksilöt suhteutuvat oikeuksiin ja velvollisuuksiin erojen kautmut-ta. Koulutus toimii erityisen vahvasti tässä suhteutumisessa ja suhteuttamisessa tuottaen erilaisia pä-tevyyksiä ja tutkintoja, joilla yksilöt sijoittuvat erilaisille ja eriarvoisille kansalaisen paikoille. (ks. myös Lappalainen 2006; Palmu 2002; Lindblad & Popkewitz 2003.) Tutkimukseni kenttävaihe sijoittui aikaan, jolloin Suomen peruskouluissa oli voimassa vuoden 1994 opetussuunnitelma. Siinä lanseerattiin koulukohtaiset ope-tussuunnitelmat ja tuotiin niiden valmisteluprosessi yksittäisten koulujen tasolle.

Samanaikaisesti tehtiin perheiden oikeus valita muu kuin lähikoulu vapaammaksi kuin aiemmin. Näillä muutoksilla suomalainen peruskoulu tehtiin tavallaan nä-kyvämmäksi ympäröivässä yhteisössä, ja koulujen profi loituminen ja erottautu-minen muista kouluista mahdollistui, mikä tuotti keskustelua myös koulujen kes-kinäisestä kilpailusta ja koulujen leimautumisesta hyviksi ja huonoiksi (Simola &

Hakala 2001; Seppänen 2004, 2006).

Seuraavassa alaluvussa tuon esiin opettajien puhetapoja opetussuunnitelmasta ja siinä yhteydessä myös opetussuunnitelma ”elävänä asiakirjana” on esillä. Pu-heessa viitataan myös opetussuunnitelmien kehittämisen jatkumoon ja tuotetaan ajatuksia siitä, mihin suuntaan seuraavalla kierroksella olisi hyvä suunnitelmaa kehittää. Vuonna 2004 ilmestyikin seuraava versio peruskoulun valtakunnallisesta opetussuunnitelmasta ja tarkastelen näitä kahta, vuosien 1994 (Pops94) ja 2004 (Pops04) opetussuunnitelmia tutkimukseni opettajuuden ajankohtaisena ja viral-lisena kontekstina kansalaisuus-käsitteen tarkastelun kautta.

Opetussuunnitelmatekstit ovat tyypillisesti kouluetnografi an kontekstualisoin-nissa käytettyjä aineistoja, joiden analyysilla pyritään sijoittamaan etnografi a ajan-kohtaiseen koulutuspoliittiseen diskurssiin ja hallinnolliseen puheeseen (Gordon

& Lahelma 2004; Lappalainen 2006). Omassa tutkimuksessani lähdin lukemaan

asiakirjoja tällä orientaatiolla rajaten lopulta analyysin dokumentissa esiintyviin kansalaisuus-käsitteen ilmenemisiin ja yhteyksiin. Tämä on tiukasti rajattu otos opetussuunnitelmateksteistä – kansalaisuuden määritelmiä voisi tulkita muista-kin tekstin osista, missä sanaa ei eksplisiittisesti käytetä. Näyttää myös siltä, että kansalaisuus käsitteenä ei ole teksteissä johdonmukainen tai pohdittu, vaan jopa satunnainen. Lähdin tekemään tämän kokeilumielellä keskittyen kansalaisuus-sa-nan eksplisiittiseen esiintymiseen, mistä olen tulkinnut viitteitä mallikansalaisen metaforaan. Tämä tuotti mielenkiintoisen näkökulman opetussuunnitelmateks-teihin ja näen sen tuottavan kuvaavan esimerkin siitä, miten koulutuspoliittiset tekstit puhuttelevat opettajaa opetussuunnitelman toteuttajana ja oppilasta op-pimisen tavoitteiden asettelussa. Tätä rajattua opetussuunnitelma-dokumenttien analyysia tarkastelen seuraavaksi.

Olen koonnut kaikki ’kansalai*’-sanahaulla löytyneet kohdat teksteistä, tehnyt niistä tulkinnalliset kiteytykset ja asettanut ne rinnakkain taulukkoon, joka löy-tyy liitteestä 4. Pops94:stä mainintoja löytyi 14 ja Pops04:stä 15 – määrällisesti maininnat siis ovat hyvinkin yhteismitallisia. Jos suhteuttaa tämän tekstimassaan, saadaan erilainen tulkinta: Pops94 on laajuudeltaan kokonaisuudessaan 111-si-vuinen, kun Pops04 on 274-sivuinen. Kansalaisuus siis näyttäisi edelleen ”ohene-van” (vrt. Simolan tulkinnat edellä) koulupuheessa.

Myös tässä rajatussa analyysissa tulee ilmi yksi yleisempi muutos, joka on ta-pahtunut näissä opetussuunnitelmadokumenteissa. Pops04 on paluuta yksityis-kohtaisempaan ja tarkempaan tavoitteiden muotoiluun, kun Pops94 lanseerattiin joustavuuden, yksilöllisyyden ja palvelukyvyn vaatimuksilla ja keskusjohtoisuuden vähentämisellä, jolloin siirrettiin vastuu opetussuunnitelmien tarkemmasta muo-toilusta kunnille ja yksittäisille kouluille, kunta- ja koulukohtaisiin opetussuunni-telmiin (Pops94, 8-10). Tämä on tuottanut keskusteluja muun muassa koulujen profi loitumisesta liian ’viihteellisiksi’ perusopetuksen jäädessä toissijaiseksi (esim.

Simola & Hakala 2001). 2004 voimaan tulleessa uudessa opetussuunnitelmassa siirtymistä tarkempaan keskusohjaukseen perusteltiin mm. sillä, että alueellisesta ja yksilöiden välisestä tasa-arvosta tulee huolehtia (Pops04, 12).

Pops04:ssä on uutena rakenteellisena osiona otettu käyttöön kuvaukset ”oppi-laan hyvästä osaamisesta 5. luokan päättyessä” sekä ”päättöarvioinnin kriteerit ar-vosanalle 8”, joiden myötä kuvaukset oppilaan osaamisen, ymmärtämisen, kyky-jen, tietojen ja tietämisen sisällöistä ja tavoista ovat moninaisia ja yksityiskohtaisia.

Näitä on toki myös Pops94:n tavoitteiden määrityksissä. Kansalaisuuden käsite ei kuitenkaan näytä pääsevän oppilaan hyvän osaamisen kriteereihin. Jotakin kou-lutuspoliittisesta ’ajan hengestä’ ja tämän muutoksista vuosien 1994 ja 2004 välillä näyttäisi kiteytyvän kansalaisuuskäsitteen konteksteissa.

Markkinoistumisesta ja yksilöllistymisestä modernin koulutuspolitiikan vah-vana tendenssinä on kirjoitettu paljon (ks. esim. Gordon, Lahelma & Beach 2003;

Ball 2004; Koski 2004; Varjo 2007). Kansalaisuuskäsitteen konteksteissa näis-sä kahden vuosikymmenen opetussuunnitelmissa tämä tendenssi näyttäisi voi-mistuvan. Gordon ja Lahelma (2004, 71) kirjoittavat ”liikkeenjohdon mallin” ja

”demokratiamallin” rinnakkaisista ja ristiriitaisista vaikutuksista suomalaisessa koulutuspolitiikassa 1990-luvulla viitaten Norrisin ym. tekemään suomalaisen peruskoulun arviointiin. Nämä näyttävät elävän edelleen tässä

kansalaisuuskäsit-teen yhteyksien tulkinnassani. Pops94:n arvoperusteiden määrityksessä asetetaan vielä ”kansalaisyhteiskunta” ja sen tunnusmerkkeinä tasa-arvo ja yksilöiden tah-to osallistua yhteisten asioiden hoitah-toon yksilöpuheen edelle (ks. liite 4). Pops04:

ssa kansalaisuuden käsite liitetään perusopetuksen tehtävän määritykseen ja siinä lähtökohtana on ”osallistuvan kansalaisen” yksilölähtöinen luonnehdinta. Tässä

”osallistuvan kansalaisen” määrityksessä tulee myös kiinnostavasti esiin ’vaativan kuluttajan’ ääni, joka sanelee peruskoululle tiukkaan, melkeinpä uhkaavaan sä-vyyn, että sen on ”annettava” oppilaalle mahdollisuus yksilölliseen kasvuun, op-pimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen, mitkä asetetaan edellytyksiksi mm.

osallistuvan kansalaisen demokraattisen yhteiskunnan kehittämiselle.

Markkinoistumis- ja yksilöllistymispuheesta tulee näkyviin näiden dokument-tien kansalaisuuden konteksteissa kaksi eri versiota. Kummassakin opetussuun-nitelmassa on määritelty joitakin ”aihekokonaisuuksia”, joita opetuksessa sisäl-lytetään useisiin oppiaineisiin ja joilla ”vastataan myös ajan koulutushaasteisiin”

(Pops04, 36, ks. myös Pops94, 28). Nimenomaisesti kansalaisuudesta näissä pu-hutaan Pops94:ssä ”Kansainvälisyyskasvatuksen” ja ”Kuluttajakasvatuksen” -ai-hekokonaisuuksien yhteydessä, Pops04:ssä se tulee esiin ”Osallistuva kansalainen ja yrittäjyys” -aihekokonaisuudessa. Tulkitsen kuluttajakasvatuksen ja osallistuva kansalainen ja yrittäjyys -aihekokonaisuuksien tuottavan markkinoistumis- ja yk-silöllistymispuhetta, kuitenkin hieman erilaisin painotuksin.

Pops94:n kuluttajakasvatuksen yhteydessä kansalaisuus käsitteenä tulee esiin viimeisenä ”käsiteltävien asioiden” listassa, jossa näihin liitetään ”kansalaisen vai-kuttamismahdollisuudet”. Kuluttaminen kansalaisen vaikuttamismahdollisuu-tena saakin tässä kulutusyhteiskuntaan kohdistuvia kriittisiä äänenpainoja; yksi-löllisen valinnan markkinaohjautuvuutta myös kyseenalaistetaan ja yksilöllisten valintojen perusteluja asetetaan oppilaille kriittisesti pohdittavaksi. Tässä tulkin-tani rinnastuvat edellä opettajien mallikansalaiseksi asettautumisen puhetavoissa yksityisen ja julkisen elämän erotteluissa esiin tulleisiin opettajien pyrkimyksiin välttää joutumasta tilanteisiin, joissa heidän kuluttajakäyttäytymistään tarkkail-laan oppilaiden tai vanhempien taholta. Opettajan kulutusvalinnat eivät asetu opetussuunnitelman kuluttajakasvatuksen tavoitteissa mainitun kriittisen arvi-oinnin kohteeksi, vaan niissä arvioidaan oppilaan valintoja. Opetussuunnitelman passiivimuodon taakse piiloutuva opettajan mallikansalaisuuden oletus konkreti-soituu tässä.

Pops04 puolestaan yhdistäessään aihekokonaisuudeksi jo edellä tulkinnassa esiintyvän osallistuvan kansalaisen ja yrittäjyyden astuu jo askeleen pidemmälle

”yksilöllisyyden moraalisuuden” (Koski 2004) muotoilussa. Pops94:ssäkin ”yrit-täjyyskasvatus” on jo mukana yhtenä aihekokonaisuutena, mutta siellä se on vielä suhteellisen erillisenä ja kuten esimerkiksi kuluttajakasvatuksen tavoite- ja sisäl-töpuheesta käy ilmi, yrittäjyys ei tule läpi sellaisena kansalaisuutta määrittävänä suoranaisena ihannemuotona, millaisena se näyttäytyy Pops04:n ’osallistuvaan kansalaiseen’ liitettyinä ”yrittäjämäisinä toimintatapoina”. Myös koulun ”oppi-miskulttuuri ja toimintatavat” valjastetaan tässä tukemaan ”yrittäjämäisyyttä”

(vrt. Komulainen 2004). Yrittäjyys nähdään tässä tavallaan työelämän perusam-mattina, jonka merkitys yhteiskunnalle ja ammatin perustiedot asetetaan lähtö-kohdiksi työelämään tutustumiselle. Tässä aihekokonaisuudessa keskeisiksi

sisäl-löiksi nostettu ”oman ja yhteisen hyvinvoinnin edistäminen verkostoitumalla” on myös kiinnostava painotus tässä yhteydessä, jossa esim. hyvinvointiyhteiskunnasta ei puhuta. Tämän voi tulkita linkittyvän myös terveystiedon opetuksen sisällöissä oppiaineen yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin näkökulmiin liitetyssä yhdistelmäs-sä ”keskeiset terveydenhuolto- ja hyvinvointipalvelut ja kansalaisjärjestöjen työ”.

”Aktiivinen” ja ”vastuullinen” kansalainen hoitaa yhä enemmän itse lähiverkos-toissaan hyvinvointiaan ja terveyttään (Hakala, Hynninen, Lappalainen & Mietola 2001).

Kansalaisuuden käsitteen vivahteet yhteiskuntaopin opetuksen yhteydessä tuottavat edelleen yksilöpainotuksen eroja. Pops94 toteaa lyhyesti yhtenä yhteis-kuntaopin opetuksen tarkastelun kohteena ”kansalaisen aseman yhteiskunnassa”.

Pops04:n yhteiskuntaopin opetuksen tehtävissä lähdetään jälleen oppilasyksilöstä, jonka kasvamista yhteiskunnan aktiiviseksi ja vastuulliseksi toimijaksi ohjataan.

Kansalaisuuden käsite tulee liitetyksi tähän kansalaisen vaikutusmahdollisuuksi-en ja ”suvaitsevaiseksi ja demokraattiseksi kansalaiseksi” kasvamisvaikutusmahdollisuuksi-en tukemisvaikutusmahdollisuuksi-en kautta. Jälleen tulee toistetuksi Pops04:n yksilölähtöisempi painotus kuin Pops94:

ssä, jossa ”asema yhteiskunnassa” on tulkittavissa yhteiskunnallisista rakenteista lähteväksi tarkasteluksi. Pops04:ssä yrittäjyys kansalaisuuteen liitettynä tulee jäl-leen toistetuksi.

Kiinnostavaa on tarkastella myös elämänkatsomustiedon oppiaineen yhtey-dessä esiintyviä kansalaisuus-käsitteen käyttötapoja rinnastettuna nimenomaan yhteiskuntaopin opetukseen. Elämänkatsomustieto oppiaineena on suunnattu ra-jatulle oppilasjoukolle ja siinä mielessä sen merkitys kouluopetuksessa ei ole niin painava kuin kaikille suunnattu yhteiskuntaoppi. Elämänkatsomustiedon yhtey-dessä kuitenkin kansalaisuus-käsite on vahvasti esillä molemmissa opetussuun-nitelmissa ja esimerkiksi ihmis- ja kansalaisoikeuksista puhutaan oppisisältönä ainoastaan tässä yhteydessä.

Biologian ja maantiedon opetuksen yhteydessä Pops04:ssä toistetaan, että opetuksen ”tulee tukea oppilaiden kasvua aktiiviseksi ja kestävään kehitykseen sitoutuneeksi kansalaiseksi” (Pops04, 174, 181). Aktiivinen ja kollektiivisiin ar-voihin sitoutunut yksilökansalainen tulee jälleen toistetuksi. Pieni vivahde-ero Pops94:n kanssa tulee myös esiin: kummassakin opetussuunnitelmassa on mää-ritetty biologia ja maantieto sisällytettäväksi 1.–4. luokkien opetuksessa ympäris-tö- ja luonnontieto -nimisen oppiaineen alle. Pops94:ssä kansalaisuuden käsite tulee kansalaistaito-nimisenä oppiaineena mainituksi nimenomaan ympäristö- ja luonnontiedon opetukseen sisältyvänä, mutta ei 5.–9.-luokkalaisille opetettavien biologian ja maantiedon opetuksen yhteydessä. Pops04 sen sijaan mainitsee kan-salaisuuden biologian ja maantiedon opetuksen yhteydessä, mutta kansalaistaito ympäristö- ja luonnontietoon sisältyvänä oppiaineena on korvautunut terveys-tiedolla. Toisin sanoen kansalaisuuden käsite ympäristön ja luonnontieteellisen kestävän kehityksen yhteydessä näyttäisi saavan eri painotuksia eri ikäisille oppi-laille. Kansalaistaidon vaihtuminen terveystiedoksi näyttäytyy myös itsehallinnan ja sisäistyneen kontrollin (Foucault 1975/2000) painotuksen lisääntymisenä; kan-salaistaito (ja hyvinvointiyhteiskunta?) korvautuu sillä, että yksilö saa tarvittavat tiedot, joilla kykenee pitämään itsensä terveenä ja huolehtimaan itse hyvinvoinnis-taan (Hakala ym. 2001). 1800-luvun kansanterveysliikkeessä ja 1900-luvun

kan-sakoulun kansanvalistuseetoksessa (ks. Tuomaala 2004, 251–311) henkivät tuulet puhaltavat 2000-luvulle.

Kansalaisuuden kontekstin tietynlainen kaventuminen siirryttäessä Pops94:

stä Pops04:ään on tulkittavissa siitä, että Pops94:ssä kansalaisuus liitetään myös joihinkin sellaisiin käsitteellistyksiin, joita ei ole löydettävissä Pops04:stä. Pops94:

ssä kansalaisuus tulee liitetyksi teknologiseen kehitykseen, monikulttuurisuuteen, saamen kielen opetukseen, kansainvälisyyskasvatukseen ja taidekasvatukseen: siel-tä löytyy puhetta teknisen kehittymisen kansalaisilta edellytsiel-tämissiel-tä valmiuksista ja kyvyistä, monikulttuurisuuteen liittyneenä puhetta kansalaisista, jotka tulevat

”alkuperältään erilaisista etnisistä ryhmistä”, kansainvälisyyskasvatuksen yhtey-dessä puhutaan maailmankansalaisuudesta, saamen kielen opetuksen yhteyyhtey-dessä saamelaisista eri maiden kansalaisina, ja musiikkikasvatukseen liitetystä ”kulttuu-rikansalaisuudesta”. Näitä yhteyksiä ei enää kirjoiteta esiin Pops04:ssä.

Gordonin ym. tutkimuksissa tarkastellaan abstraktia oppilaan kategoriaa, joka analogisesti kansalaisen kategorian kanssa viittaa yksilöön irrotettuna sosiaalisista kytköksistä ja erottelevista ominaisuuksista. Koulun käytännöissä erilaiset arki-päiväiset erottelut konkretisoivat oppilaat mm. sukupuolieron kautta tytöiksi ja pojiksi. Ne myös arkipäiväistyvät tavallisiksi, toistuviksi ja itsestäänselviksi järjes-tyksiksi (ks. myös esim. Tolonen 2001; Palmu 2003; Lehtonen 2003; Kankkunen 2004; Lappalainen 2006). Myös opettajasta puhutaan kansalaisen ja oppilaan kate-gorian kanssa analogisesti, abstrakteina yksilöinä irrotettuna sosiaalisista kytkök-sistä ja erottelevista ominaisuuksista. Mutta esimerkiksi edellä tarkastelluissa ope-tussuunnitelmateksteissä opettaja toimijana pelkistyy yhteiskunnan osoittamien oppimistavoitteiden toteuttajaksi ja peruskoulun, oppivelvollisuuskoulun tai kou-lun opetus asettuu näkyvämmin toimijan paikalle (Pops94, Pops04) – opettajaa ei edes abstraktina yksilönä aseteta näkyviin, vaan hänet piilotetaan passiivimuotoi-sen verbin ja virkasuhteipassiivimuotoi-sen toimintansa, opetukpassiivimuotoi-sen taakse. Tämä tavallaan asettaa opettajan myös edelleen kyseenalaistamattomasti edustamaan sitä ihanteellisen kansalaisen mallia, mikä tekstissä määrittyy opetuksen ja oppilaiden oppimisen tavoitteissa.

Koulukäytännöissä opettaja sen sijaan on näkyvillä, esillä ja toimijana – ”malli-na”, ”esimerkkinä”, ”estradilla” ja ”esikuva”malli-na”, kuten he itse paikkaansa kuvaavat aineistoni katkelmissa. Kansalaisuuden konteksteista opetussuunnitelmateksteis-sä voi lukea joitakin suuntaviivoja sille, millaisen kansalaisen mallina opettajan tulisi tämän päivän peruskoulussa seistä. Seuraavaksi tarkastelen sitä, miten opet-tajat puhuvat opetussuunnitelman merkityksestä opettajalle ja siitä, miten se rajaa opettajan tilaa koulussa.