merkitsi ennennäkemätöntä kulttuurinmuutosta,

jolloin marginaalissa ollut populaarikult-tuuri alkoi vaatia asemansa tunnustamista.

Vuosikymmenen alussa länsimainen taide-musiikki¹ oli opetuksen itsestään selvä tu-kipylväs, mutta toisaalta musiikkikasvatus-keskustelussa pohdittiin mm. sitä, miten iskelmiin, jazziin ja vieraiden kulttuurien musiikkiin tulisi suhtautua. Radion yleis-tyminen oli räjähdysmäisesti lisännyt mu-siikinkuuntelua, mikä korosti kuuntelukas-vatuksen tärkeyttä. Keskusteluun vakiin-tuivat myös käsitteet: kevyt musiikki, viih-demusiikki ja taiviih-demusiikki, joita käyttä-en musiikkityylit ja -lajit asetettiin “oikea-oppiseen” arvojärjestykseen.

Koulu halusi kasvattaa oppilaista

va-listuneita kuulijoita, minkä vuoksi kirjoit-tajat olivat huolissaan nuorison musiikin-mausta. Keskustelussa kritisoitiin radion iskelmä-ohjelmia (joita tuolloin oli hyvin vähän) ja kaupallista musiikkitarjontaa, koska koulun edustamien vakavien kult-tuuriarvojen nähtiin jäävän auttamatta ala-kynteen kilpailussa joukkotiedotuksen ja kaupallisuuden tarjoamien elämysten kans-sa. Keskustelua hallitsi hierarkkinen musiik-kikäsitys, jonka mukaan taidemusiikki oli normi – koskematon ylärakenne – mistä käsin muuta musiikkia arvioitiin.

Monet musiikkikasvattajat suhtautui-vat vihamielisesti viihdemusiikkia kohtaan, jota pidettiin koulumusiikin kilpailijana.

Heidän mielestään nuoret olisi irrotettava haitallisista iskelmistä ja ohjattava taide-musiikin pariin. Myös radiosta tulvivan mekanisoidun musiikin pelättiin vaarantavan nuorison musiikinharrastuksen. Asenteet olivat aikansakin mittapuun mukaan van-hoillisia, sillä esimerkiksi 60-luvun nuori-somusiikin ekspansiota pidettiin uhkana sen sijaan, että sitä olisi yritetty hyödyntää opetuksessa.

Huippusuosittu nuorisomusiikki ja nuorten musiikinharrastuksen räjähdysmäi-nen leviämiräjähdysmäi-nen olisi tarjonnut musiikin-opetukselle erinomaisen tarttumapinnan nuorisokulttuuriin, mitä torjuvasti suhtau-tunut koulu ei kuitenkaan halunnut ottaa huomioon. Sen sijaan musiikkikasvattajat vastasivat haasteeseen kehittämällä “kou-lumusiikkia”, joka ei ollut yhteydessä mi-hinkään olemassa olevaan musiikkityyliin, vaan kulki omia polkujaan liittymättä op-pilaiden arkielämään. Soittimina toimivat erikseen kehitetyt kömpelöt “koulusoitti-met”, jotka eivät missään mielessä vastan-neet oikeita bändisoittimia, tai muitakaan oikeita instrumentteja.

Keskustelun äänenpainot kovenivat, kun säveltäjä-akateemikko Joonas Kokko-nen piti vuoden 1964 Jyväskylän kulttuu-ripäivillä taidemusiikin puolustuspuheen-vuoron, jossa hän mm. totesi, että iskel-mämusiikin sisällyttämiseen koulun ope-tusohjelmaan tulisi suhtautua jyrkän ne-gatiivisesti. (Sidoroff 2008, 66). Liberaa-limman kannan mukaan

populaarimusiik-ki ”opettaa kyllä itse itsensä.” Näin myös ta-pahtui, sillä korvakuulolta opetellun nuo-riso-musiikin osaaminen kehittyi huimin harppauksin ilman koulun kontribuutiota.

Peruskoulun opetussuunnitelmakomi-tea (1970) linjaa musiikinopetuksen tavoit-teet maailmaa syleilevän laajasti todeten mm., että musiikinopetuksen tarkoitukse-na on ohjata oppilaita monipuolisesti vas-taanottamaan musiikkia taiteena, osallis-tumaan sen tuottamiseen sekä suhtautu-maan myönteisesti musiikkikulttuurin ke-hittämiseen. Myös ihmiskuva muuttui val-miin materiaalin passiivisesta opettelusta omaehtoisen musisoinnin kannustamiseen.

Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnön tavoitteita voi varauksetta pi-tää tavoittelemisen arvoisina, vaikka mie-tinnössä myös todetaan, etteivät tavoitteet valitettavasti toteudu käytännössä.

Kehitystä tapahtui myös oppikirjarin-tamalla, sillä seminaarinlehtorien lauluop-paat saivat 1980-luvulla jatkokseen laaduk-kaan ja kunnianhimoisen, Musiikin didak-tiikka -kirjan (Linnankivi, Tenkku ja Urho 1981.) Toki väliin mahtuu useita hyvin toimitettuja musiikkikirjoja, jotka eivät kuitenkaan ole varsinaisia didaktisia teok-sia. Vuonna 1981 julkaistu ja vuonna 1988 päivitetty, Musiikin didaktiikka, onkin ollut ainoa suomenkielinen musiikinopetuksen perusteos jo runsaat 25 vuotta. Kirjaan on ansiokkaasti koottu uudistushenkisiä teo-rioita ja tavoitteita. Kirjoittajat painotta-vat luovan toiminnan merkitystä sekä kai-killa lapsilla olevaa musiikillista kehitys-potentiaalia. Kirjoittajat korostavat myös musiikin erityismerkitystä koko persoonal-lisuuden eheyttäjänä, mielenterveyden edistäjänä ja tunne-elämän kehittäjänä.

60-luvun lopulla musiikkia ja musiik-kikasvatusta koskeva tunnepitoinen kes-kustelu liittyi erityisesti vakavan ja kevy-en musiikin eriarvoisekevy-en asemaan.² Huo-miota herättää erityisesti akateemikko Joo-nas Kokkonen, jonka “taidemusiikin viralli-sella äänellä” esittämät patavanhoilliset mielipiteet³ eivät kertoneet asiantuntemuk-sesta, vaan tuntuivat pikemminkin taide-musiikin tilaamalta puheenvuorolta. Kok-kosen mielipiteiden aiheuttama terävä

kri-Katsaukset Reports

95

Katsaukset

Reports

tiikki todennäköisesti vain nopeutti pop-, rock- ja iskelmämusiikin aseman tunnus-tamista.⁴

Onko musiikki välineaine?

Hermann Hessen (1972) Lasihelmipeli -romaani kertoo tieteelle ja taiteelle omis-tautuneesta Kastalian utopiayhteiskunnas-ta, jossa pelataan mystistä lasihelmipeliä.

Peli on avain yhteisöllisyyteen ja uutta luo-vaan oppimiseen, sillä sen avulla luodaan uusia ideoita ja opitaan monimutkaisia tai-toja. Vaikka kirjailija ei asiaa erikseen mai-nitse, viittaa lasihelmipeli musiikkiin, joka avaa väylän luovaa keksimistä edellyttävi-en taitojedellyttävi-en oppimiseedellyttävi-en. Musiikki opettaa luovaa ajattelua, kuuntelemista, ristiriito-jen sietoa ja ratkaisemista, empatiaa, im-provisointia, sovittamista, säestämistä jne.

Improvisoiva muusikko panee itsensä li-koon heittäytymällä musiikin virtaan il-man toimintaohjeita, tietoa lopputuloksesta tai varmuutta omista kyvyistä kellua mu-kana. Kaikkien olisi hyvä pystyä improvi-soimaan, koska se on tarpeen yllättävissä elämäntilanteissa.

Musiikki ei ole vain musiikkia, vaan se avaa tien henkilökohtaiseen kasvuun ja luovaan keksimiseen. Musiikin imaginaa-rimaailman innovaatioilla, ilmaisuilla ja teoilla on henkiset vastineensa myös to-dellisessa elämässä. Albert Einsteinin sa-noin: “musiikin takaa kuultaa toinen syvempi todellisuus.” Myös filosofi Eino Kailan (1954) mukaan musiikin ja syvähenkisyy-den, joiden välillä vallitsee rakenneyhtä-läisyys, isomorfia. (ks. Kaila 1954, Tarasti 2003).

Salmenhaaran (1984) Sibelius -kirjas-sa säveltäjämestari kuvaa runolliseen sä-vyyn sävellystyön luonnetta:

Illalla sinfonian parissa. Teemojen dispo-sition. Tämä tärkeä, joka kiehtoo minua salaperäisesti. Kuin isä Jumala olisi heit-tänyt alas mosaiikinpalasia taivaan per-mannosta ja pyytänyt minua selvittämään, millainen kuvio on ollut. (Sibelius 1914, sit. Salmenhaara 1984, 329)

Musiikin luovaa tekemistä voi pitää peirceläisenä abduktiona.⁵ Abduktiivinen päättely on yhteydessä moninaisiin spon-taaneihin merkki- ja käytäntövälitteisiin keksimisprosesseihin, tunteisiin, vaistoihin, havaitsemiseen sekä erilaisten vaihtoehtois-ten ratkaisujen kehittelyyn. Erityisesti imp-rovisaatio edustaa abduktiota, jossa uusien ratkaisujen keksiminen, kehittely ja hio-minen muodostavat tiedonluomismetaforan, jonka siirtovaikutus ulottuu monille muille elämänalueille.⁶

Pragmatismin perustajana tunnettu Charles Sanders Peirce⁷ (1839–1914) kuu-luu yhdysvaltain merkittävimpiin filoso-feihin, jonka tieto-oppia, tieteenfilosofiaa ja metafysiikkaa käsitelevät kirjoitukset ovat inspiroineet filosofeja kaikkialla maa-ilmassa. Peircen moniselitteinen ajattelu saavuttaa synteesinsä rationalismin ja re-lativismin välillä luovivassa abduktiologii-kassa. Abduktio on tätä taustaa vasten näh-tävä elämän erilaisten mahdollisuuksien ja epävarmuuksien horisonttina. Todellisuus ei ole vain ”tässä-ja-nyt”, vaan siihen kuu-luu myös se, mitä voisi tapahtua ja mikä on mielessämme vain tiedostamattomana, heikkona ja epävarmana mahdollisuute-na. (Bertilsson & Christiansen 2001)

Improvisaatiota voidaan ajatella deduktiona, induktiona ja abduktiona.

Deduktiivisesti toimivat improvisoijat tuot-tavat valmiisiin sääntöihin pohjautuvia varmoja ja konventionaalisia ratkaisuja.

Improvisaatio voi perustua usein myös induktioon, jossa improvisoija rakentaa esityksensä kombinoimalla oppimiaan frag-menteja, jotka ovat kuin musiikillisia ra-kennuspalikoita: ne pysyvät samoina vaikka niistä voi joka kerralla rakentaa jotakin uudelta tuntuvaa. Abduktiivisessa lähesty-mistavassa heittäydytään erilaisia mahdol-lisuuksia sisältävään avoimeen ja moniääni-seen musiikillimoniääni-seen vuorovaikutukmoniääni-seen, joka on avoinna kaikenlaisille tilannekoh-taisille sisäisille ja ulkoisille vaikutteille.

Tilannetta kuvaa taannoinen osallistumi-seni freejazz -jamsessioon, jonka jälkeen olin kauhean kiinnostunut kuulemaan nauhalta, toimiko täysin spontaani impro-visaationi osana kokonaisuutta.

Musiikkia tehdään keksimällä intuitii-visia ratkaisuja, joita kuunnellaan ja ver-taillaan pyrkien parhaaseen mahdolliseen lopputulokseen. Aito improvisaatio ei lähde yhdessä sovituista sointukierroista, tai val-miina opetelluista “riffeistä”, vaan se il-maisee kokemuksemme koko skaalaa aina ruumiillisista tuntemuksista, tiedostamat-tomien ja esitietoisten mielikuvien kautta kirkkaan tietoisiin kokemuksiin. Parhaim-millaan improvisaation entropia antaa hei-koille ja selkiintymättömille signaaleille mahdollisuuden tulla oivalletuiksi, jolloin ne voivat vahvistuessaan johtaa kokonaan uudenlaisiin oivalluksiin.

Ratkaisut eivät ole teorialähtöisiä, vaan ne muotoutuvat yhteisen tehtävän ja situ-aation mukaisesti, esimerkiksi sen mukaan, miltä muusikoista tuntuu, mitä halutaan ilmaista, millaiset “soundit” tarvitaan, mil-lainen kokoonpano on paikalla ja missä aikataulussa toimitaan. Ratkaisuja kehitel-lään yhteisen – luovan musiikillisen abduk-tion – jatkuvan keksimisen, kokeilujen ja muuntelun kautta aivan kuin musiikillisia hypoteeseja keksimällä. Luova studiotyös-kentely, jossa studioon mennään ilman valmista suunnitelmaa vain alustavien ide-oiden ja mielikuvien kanssa on abduktio-ta parhaimmillaan.⁸

Musiikki ei siis missään tapauksessa ole vain kouluelämän vähämerkityksinen ke-vennys, vaan tärkeä välineaine, jonka kautta opitaan tunnetaitojen, kuuntelemisen, empatian ja suvaitsevaisuuden lisäksi myös luovaa keksimistä, innovatiivisuutta sekä yhteistyötaitoja.

Musiikki vähentää ahdistusta Musiikin alkuperä on “psyyken sisäinen”, sillä sisäiset jännitteemme purkautuvat musiikin dynamiikassa (Leichter 1984).

Puhumme musiikillisesta ajattelusta, jossa

“olemuksen ja ilmiön” suhde vastaa ajat-telun ja puheen suhdetta. Musiikki edel-lyttää akustista toteutusta yhtä vähän kuin ajatteleminen puhetta. Laulaminen ja soit-taminen merkitsevät sisäisten prosessien

“ulkoistamista”, jolloin ne voidaan jakaa muiden kanssa. Ulkoiseksi tekeminen

kos-kee tietysti kaikkea luovaa ilmaisua, mut-ta musiikin energeettisten – soiden liik-kuvien muotojen – välitön kokemukselli-suus erottaa ne esimerkiksi kuvataiteen staattisemmista objekteista. Amerikkalai-sen taidefilosofi Susanne Langerin (1895–

1985) mukaan musiikki kuulostaa siltä

“miltä elämä tuntuu.” Musiikin ei-kerron-nalliset symboliset ilmaisut ovat peräisin ruumiin ja psyyken hämärästä välimaas-tosta, mistä syystä ne ilmaisevat sellaisia olemuspuolia, joihin sanat eivät ulotu.

Lehtosen (2008b) mukaan musiikki on

“henkilökohtainen tila”, jossa yksilö voi suojassa ulkoiselta todellisuudelta kokea onnea ja tyydytystä. Musiikki antaa mah-dollisuuden refleksiiviseen itsekommunikaa-tioon, jossa ihminen voi musiikkia kuunte-lemalla, säveltämällä tai esittämällä käsi-tellä syviä tunnekokemuksiaan. (Ks. Leh-tonen & Niemelä 1997). Musiikin merki-tys on yleisemminkin liitettävissä elämään kuuluvien painetekijöiden – tuskan ja ah-distuksen – hallintaan sekä psyykkisen ta-sapainon tavoitteluun.

Torvisen (2007) mukaan musiikin teh-tävä jälkimodernissa teollistuneessa maail-massa on olla sekä ahdistuksen ilmentäjä että käsittelykanava. Tutkija soveltaa Hei-deggerin eksistentiaalista fenomenologiaa, jonka mukaan ahdistus on seuraus ihmistä ympäröivän pirstaleisen todellisuuden syn-nyttämästä merkityksettömyyden tuntees-ta. Musiikkia harrastetaan, koska se hel-pottaa ahdistusta auttamalla saavuttamaan sisäisen tasapainon. Tästä syystä monet op-pilaat ovat valmiita investoimaan musiik-kiin runsaasti aikaa, musiik-kiinnostusta ja tahtoa.

Musiikki toimii ahdistavien mielensi-sältöjen käsittelykanavana, koska musiik-ki etäännyttää traumaattiset asiat “symbo-lisen etäisyyden” päähän, jolloin niitä voi-daan käsitellä ilman psyykkistä tuskaa.

Musiikkiterapiassa puhutaan “psyykkises-tä sitomisesta”, jota käyt“psyykkises-täen musiikkia käyttäen voidaan lähestyä kokemuksia, oiden sanallinen käsittely olisi liian vai-keata. (Lehtonen 1993, 2008a; Lång 2005;

Rechardt & Ikonen 1990).

On yllättävää, että musiikin monista terapeuttisista merkityksistä huolimatta

Katsaukset Reports

97

Katsaukset

Reports

koulutus on usein sivuuttanut musiikin tunnevaikutukset ja terapeuttisuuden, jotka on korvattu älyllistä musiikkisuhdetta ko-rostamalla.

Kukistaako teoria elämyksen?

Yksi syy musiikin tunnemerkityksen tor-jumiseen on ollut musiikkikoulutusajatte-lua läpäissyt teorian ylikorostaminen: va-kaumus siitä, että “musiikin ymmärtämi-nen” vaatii musiikkianalyyttisiä erityistai-toja ja -tieerityistai-toja. Vaikka väite ei pidä paik-kaansa, on sillä pönkitetty kompleksisia suurrakenteita sisältävän taidemusiikin ase-maa, jonka yksipuoliseen viljelyyn musii-kinkoulutus pitkään keskittyi. Taidemusii-kin ymmärtämiseen tähtäävien musiikki-kykyjen ja erikoistaitojen korostaminen on koulutuksessa johtanut musiikin yhteisöl-listen, ilmaisullisten ja emotionaalisten merkitysten laiminlyömiseen.

Musiikkikoulutus on tuottanut run-saasti tarkalla musiikkikorvalla varustet-tuja ”pikkuteknikoita”, joiden analyytti-nen korva keskittyy etupäässä musiikin pintarakenteiden epätarkkuuksien ja vir-heiden havaitsemiseen. Tällainen analyysi on valitettavan usein johtanut “musiikilli-seen nihilismiin”, joka ilmenee esimerkiksi oppilaiden jakamiseen musikaalisiin ja epämusikaalisiin.⁹ Analyyttinen asenne jät-tää kokijan kylmäksi ja esjät-tää esityksistä nauttimisen, mistä syystä musiikkikoke-muksesta tulee lähinnä analyyttista askee-sia. Itsetarkkailu ja virheettömyyden vaa-timus estävät myös spontaaniin musisoin-tiin osallistumisen.

Taidemusiikkikoulutuksessa on opit-tu, että syvällisempi musiikkikokemus on vain nuotinlukutaitoisten ja musiikinteo-riaa hallitsevien yksinoikeus. Torvinen (2007) puhuu ”kokemisen diktatuurista”, joka on yhtä kokemisentapaa korostamal-la syrjäyttänyt muut. On surullista että analyyttisen kokemistavan juurruttaminen opiskelijoihin on vanhastaan kuulunut pii-lo-opetussuunnitelman tärkeimpiin sisäl-töihin, jonka monet ovat koulutuksensa aikana sisäistäneet. Periaate on kuulunut ammattilaisuuden ihanteeseen, jota

käyt-täen on keinotekoisesti kohotettu ”ana-lyytikon” itsetuntoa ja vaiennettu ”dile-tanteiksi” leimatut harrastajat. (Ks. McC-lary 1985; Torvinen 2007.)

Ei siis ole ihme, että maassamme on ihmisiä, jotka amatöörimusisointia kuul-lessaan vaistomaisesti nyrpistävät nenään-sä, tai musiikilliselta minäkuvaltaan lan-nistettuja, jotka musiikkia käsittelevän kes-kustelun aluksi toteavat, etteivät ymmär-rä musiikkia. Ajatus musiikkikokemuksen edellyttämistä ammattimaisista erityistie-doista ja -taierityistie-doista on absurdi, sillä nau-timmehan erilaisista ruokalajeistakin, vaik-kemme osaa analysoida niiden kemiallista koostumusta.

Toisaalta keskustelu antaa kuvan siitä, miten olemme “sanojen vankina”, joita toistelemalla ihmiset saadaan sisäistämään melkein mitä tahansa. Tällaisen indoktri-noivan opetuksen¹⁰ itsestään selvinä pitä-mistä sisällöistä ja käytännöistä rakentuu

“henkisiä käärinliinoja”, jotka vastustavat reflektiota ja pysyttävät valheellisia myyt-tejä.

Matkimista ja pankkikasvatusta?

Entä harjoitetaanko musiikkikasvatusins-tituutioissa “pankkikasvatusta” (Freire 2005), joka uusien toimintatapojen etsi-misen sijasta lujittaa valtarakenteitaan ra-kentamalla ne osaksi opiskelijoiden iden-titeettiä. Pankkikasvatus kätkeytyy oppi-laitoksen kaikkiin toimintamuotoihin: ope-tussuunnitelmiin, repertuaareihin, arvioin-tiin, käyttäytymiskoodeihin, puheeseen, uskomuksiin ja muihin rutiineihin, joiden ydin on länsimaisen taidemusiikin maail-mankuvan ja arvojen tunnontarkassa tal-tioimisessa. Tallennettavat taidemusiikin

“universaalit” ovat luonnollisesti samoja, joita opiskelemalla opettajat ovat ansain-neet omat kannuksensa. (Ks. Lehtonen 2005)

Pankkikasvatus perustuu imitointiin, joka tuottaa jäljitelmiä referenssinä toimi-van taidemusiikin¹¹ merkkiteosten parhais-ta esityksistä. Kritiikissämme on tietysti kyse vain osatotuudesta, koska ammatti-muusikon on hallittava soittimelleen

kir-joitettu keskeinen repertuaari, mutta tästä huolimatta voi kysyä, kehittääkö plagiointi luovuutta. Luovan persoonallisuuden ra-kentumisen sijasta plagiointiin perustuva koulutus painottaa pikemminkin opetta-jan oman koulutuksensa aikana sisäistä-mien periaatteiden välittämistä: millaiset opiskelijat ovat lahjakkaita, missä vaihees-sa ja millaisin arvovaihees-sanoin tasosuoritukset läpäistään, miten ja kuinka paljon pitää har-joitella jne. On hyvä muistaa, että kaikki eivät pyri ammattilaiseksi, vaan monet opiskelevat saadakseen musiikkista muka-van harrastuksen.

Kopioitaviksi joutuvat myös opettaja-persoonat, joiden toimintaa, musisointia, arvomaailmaa, asenteita sekä jopa ulko-muotoa ja puhetapaa jäljitellään. Entä tar-koittaisiko länsimaisen taidemusiikin 1800-luvulla omaksuman teoskeskeisen ajatte-lun soveltaminen kuvataidekoulutukseen sitä, että opiskelijat keskittyisivät alusta asti vain kopioimaan tunnettujen taiteilijoiden teoksia. Koulutuksessa on helppo havaita vinoutumia ja vanhakantaisuutta, mutta voidaanko niille löytää jokin yhteinen ni-mittäjä?

Voidaan kysyä, onko vinoutuminen merkki musiikkioppilaitosjärjestelmän pii-rissä edelleen laajasti käytössä olevasta behavioristisesta orientaatiosta, joka tosi-asiassa edelleen ohjaa monia oppimis-ope-tusprosessin käytäntöjä. On huomattava, että vaikka musiikkikoulutuksen virallisissa tavoiteohjelmissa ja periaatteissa sanoudu-taan selväsanaisesti irti behaviorismista, tilanne on käytännössä toinen. Teot ja sa-nat ovat eri asia, joten tässä suhteessa on täysin mahdollista, että konstruktivistisen oppimiskäsityksen nimiin vannova oppi-laitos tai opettaja voi käytännössä toimia kuin paraskin behavioristi.

Teollisen vallankumouksen sivutuot-teena syntynyt behaviorismi osoitti tehok-kuutensa tuottamalla nopeasti työntekijöitä tehtaiden liukuhihnoille. Tehokkuus perus-tui atomistiseen oppimistapaan, jossa ope-tettavat sisällöt pilkottiin osiin, jotka sit-ten “syötettiin” oppijoille pala kerrallaan.

Behaviorismi tavoitteena oli olla eksakti käyttäytymistiede, jonka tutkimuskohteiksi

kelpasivat vain havaittavat ja mitattavat objektit. Tästä syystä esimerkiksi psyyken, tunteiden tai tietoisuuden käsitteet eivät – liian epämääräisinä – kuuluneet beha-viorismin tutkimuskohteisiin. Entä olisiko tässä yksi syy siihen, että vahvasti beha-viorismin periaatteiden mukaisesti orga-nisoitu musiikkikoulutus on laiminlyönyt musiikin yhteisöllisen, psyykkisen ja emo-tionaalisen merkityksen. Musiikin merki-tysten sijasta koulutuksen painopiste on järjestelmän määrittämien normien mu-kaisesti toimivien muusikoiden tuottami-sessa.

Behaviorismin periaatteet ja pankki-kasvatus kulkevat käsi kädessä. Monissa oppilaitoksissa opetusta ohjaavat pedago-giset käytännöt, joiden mukaan musiikin-kuuntelu, tutkimus, luova toiminta, leikki, tunteet tai korvakuulosoittaminen eivät sisälly opetussuunnitelmaan. Myös teoria-opetus toistaa etupäässä länsimaiseen tai-demusiikkiin liittyviä vanhoja opinkappa-leita, joita valitettavan usein opetetaan käy-tännön musisoinnista irrallaan. Opiskelijaksi ilmoittautuneen rockharrastajan kannalta katsottuna asiaa voi verrata tilanteeseen, jossa käytännön kielitaitoon tähtäävältä englanninopiskelijalta vaadittaisiin keskiai-kaisen kieliopin hallitsemista.

Behaviorismin mukaisesti organisoi-dussa arvioinnissa musiikki on pilkottu hierarkkisesti vaikeutuviksi osasuorituksik-si, joiden hallinnasta opiskelijat antavat pisteen tarkkuudella arvosteltavia näyttö-jä. Oppimistulosten mittaaminen on alus-ta alkaen kuulunut behaviorismin periaat-teisiin, sillä koulututtava instituutio on halunnut tarkasti kontrolloida sitä, mitä oppilaat oppivat. Periaate muistuttaa mas-sateollisuuden laadunvalvonnan, “industrial stantard -ajattelua”, minkä tarkoitus on var-mistaa, että tehdas tuottaa riittävän tasa-laatuista tavaraa. Kasvatuksessa oppimis-tulosten tarkka kontrolli ei ole mahdollis-ta, sillä opiskelijat oppivat kaiken aikaa myös asioita, jotka ovat monin tavoin var-sinaisia tavoitteita tärkeämpiä tai jopa niille täysin vastakkaisia.

Bourdieun (1968, 1984, 1985) “ylei-seksi muistimenetyk“ylei-seksi” (generis amnesia)

Katsaukset Reports

99

Katsaukset

Reports

kutsuma periaate legitimoi pankkikasva-tuksen, jota monet järjestelmään sosiaalis-tuneet pitävät ikuisena – kuin taivaasta laskeutuneena – ideaalina, joka on juuri sellainen, kuin sen tulee ollakin. Tästä syys-tä kritiikki ja uudistusvaatimukset herät-tävät kiukkua ja ahdistusta. Myös opetus-suunnitelmien muuttumattomuus on yksi syy siihen, etteivät kaikki opettajat päivitä ammattitaitoaan. Musiikkikasvatuksen yh-teydessä törmää valitettavan usein käsityk-seen, että peruskoulutuksessa hankittu ammattitaito riittää – tai sen luullaan riit-tävän – opettajanuran loppuun asti. Näin siitä huolimatta, että hektisesti muuttuvat oppimisympäristöt varioivat ja fuusioitu-vat luoden koko ajan uusia musiikkeja ja kulttuurimuotoja.¹²

Myös opetussuunnitelmia hallitseva

“nollasummapeli” lisää jähmeyttä. Nollasum-maperiaate tarkoittaa sitä, että mitään ei voi muuttaa, koska mitään ei voi ottaa pois.

On ymmärrettävää, että opettajat pitävät kiinni tunneistaan, mutta tästä huolimatta periaate ei saisi ohjata koko järjestelmää.

Oppilaitoksissa nollasummapeli naamioi-tuu soitinryhmien, tyylien ja tekniikoiden kilpailuksi. Esim. laulua opetetaan edel-leen pääasiassa klassisten periaatteiden mukaisesti, vaikka monet haluaisivat opis-kella sitä muulla tavalla. Opettajat opetta-vat sitä, mitä osaaopetta-vat ja näin klassisen lau-lun osuus säilyy musiikkikulttuurin muu-toksesta ja opiskelijoiden toiveista huoli-matta. Tosin aivan viime aikoina on ollut havaittavissa myös jonkinlaisia merkkejä muutoksesta.

Nollasummapeli ylläpitää yksipuolisia ja vanhentuneita kaavoja, jotka käyvät koko ajan entistä epätarkoituksenmukai-semmiksi. Pankkikasvatus säilyttää tarpeet-tomia kvalifikaatioita, jotka tulevaisuudessa merkitsevät opettajien ja muusikoiden kouluttamista työttömiksi. Vaikka asia on yleisesti tiedossa, sitä ei voida tai haluta muuttaa. Tilanne muuttuu vasta, kun yh-teiskunnan ja musiikkikulttuurien yhteen-törmäys lopullisesti murentaa systeemin perustan, mistä syystä järjestelmän olisi viivytystaistelun sijasta alettava nopeasti sopeuttamaan toimintaansa muuttunutta

tilannetta vastaavaksi. On myös hyvä huo-mata, että vaikka edellä esitetty kritiikki koskee lähinnä varsinaisia musiikkikoulu-tusinstituutioita, on niiden arvoilla ja käy-tännöillä selvä vaikutus myös koulujen musiikkipedagogiikkaan.

Uusien oppimisympäristöjen haasteet

Digitaaliset oppimisympäristöt asettavat vanhat oppimiskäsitykset kyseenalaisiksi ja ylläpitävät uudistumisen tarvetta, jonka tärkein haaste on yrittää pysytellä asiaan vihkiytyneiden oppilaiden perässä. Inter-aktiiviset verkkoympäristöt ovat luoneet itseohjautuvan oppijan, joka toimii saman-aikaisesti sekä interaktiivisen materiaalin tuottajana että käyttäjänä. Erilaiset kollek-tiivit musisoivat ja säveltävät verkossa, joka tarjoaa käyttäjille ilmaista huipputekniik-kaa, joka vielä joitakin vuosia sitten oli vain parhaiden ammattistudioiden käytös-sä. Jokainen voi keksiä uusia tapoja tehdä musiikkia ja laittaa sen lähes reaaliajassa toisten kuultavaksi. Myös aikaisemmin marginaalissa olleet musiikit löytävät in-ternetissä maailmanlaajuisen kuulijakun-tansa. Digitaalitekniikka tarjoaa erinomai-set mahdollisuudet kuulonvaraiseen mu-siikin tekemiseen, joka korostaa luovuut-ta ja musiikillisluovuut-ta mielikuvitusluovuut-ta, ja jossa soittotaidolla tai perinteisellä teorialla ei välttämättä ole mitään roolia. (Ks. Mante-re 2008).

Musiikinopettajakoulutuksessa tapah-tui 90-luvun kuluessa hiljainen vallanku-mous rytmimusiikin lyödessä itsensä läpi opetussuunnitelmissa. Tällä hetkellä on mahdotonta valmistua musiikinopettajak-si pelkkien taidemumusiikinopettajak-siikkiopintojen pohjal-ta, sillä kaikki opiskelijat osallistuvat bän-disoittoon muusikkona, sovittajana, johta-jana ja solistina. Kyse on käänteestä kon-struktivistisen oppimisen suuntaan, jossa musiikkikasvattajien tehtävä on tarjota kaikille oppilaille mahdollisuuksia osallis-tumiseen sekä hakea uusia yhteistoimin-nan tapoja ja käyttökelpoisia merkitysnä-kökulmia oppilaiden arkielämän kokemuk-siin, situaatioihin ja konteksteihin.

Oppi-mistuloksetkaan eivät enää ole koulun määrittämiä, vaan ainakin osittain vasta-uksia oppilaiden asettamiin tavoitteisiin.

(Väkevä & Westerlund 2006).

Tässä suhteessa musiikkikasvatus on lähestynyt musiikkiterapiaa, jossa on mu-siikkia kasvun, psyykkisen työskentelyn ja itseilmaisun edistämiseen. Musiikkiterapi-assa on tärkeintä tehdä asiakkaan näköistä musiikkia, jolle ei aseta muita vaatimuk-sia. Erityisen kiinnostava ilmiö suomalai-sessa musiikkikoulutuksuomalai-sessa on, että mu-siikkikasvatus ja musiikkiterapia ovat alusta asti kehittyneet toisistaan poikkeavaan suuntaan ja omaksuneet näin myös hyvin erilaiset teoreettiset lähtökohdat. Nyt tämä, joskus aikaisemmin valitettavalta tuntunut tilanne, näyttäytyy etuna, jossa erilaisten ajattelutapojen yhdistäminen tuottaa mie-lenkiintoista synergiaa, josta molemmat uudessa yhteiskunnallisessa tilanteessa

Tässä suhteessa musiikkikasvatus on lähestynyt musiikkiterapiaa, jossa on mu-siikkia kasvun, psyykkisen työskentelyn ja itseilmaisun edistämiseen. Musiikkiterapi-assa on tärkeintä tehdä asiakkaan näköistä musiikkia, jolle ei aseta muita vaatimuk-sia. Erityisen kiinnostava ilmiö suomalai-sessa musiikkikoulutuksuomalai-sessa on, että mu-siikkikasvatus ja musiikkiterapia ovat alusta asti kehittyneet toisistaan poikkeavaan suuntaan ja omaksuneet näin myös hyvin erilaiset teoreettiset lähtökohdat. Nyt tämä, joskus aikaisemmin valitettavalta tuntunut tilanne, näyttäytyy etuna, jossa erilaisten ajattelutapojen yhdistäminen tuottaa mie-lenkiintoista synergiaa, josta molemmat uudessa yhteiskunnallisessa tilanteessa

In document Musiikkikasvatus vsk. 12 nro. 1 (2009) (sivua 94-106)