Opettajan autonomiaa vastaa yläkoulun aineenopettajajärjestelmässä luokan autonomia. Broady (1994, 125) katsoo, että luokka opettajan reviirinä on suoja arvostelulta. Tällä hän tarkoittaa lähinnä pedagogista arvostelua. Sama reviiri on myös velvoite selviytyä reviirillään. Jos luokka on ”helpon” luokan maineessa, päättely kulkee koulussa niin, että ongelmat johtuvat siinä tapauk-sessa opettajasta; ”ymmärrän, että luokka voi olla hankala, itselläni ei ole kyllä mitään vaikeuksia” (mt. 11; Ball 1981). Yhtä hyvin voitaisiin sanoa, että ”jos olisit yhtä hyvä opettaja kuin minä, ongelmia ei olisi”. Luokat ovat helppoja tai vaikeita suhteessa opettajaan, joka on virallisen koulun edustaja. Koulu-käytävän kulttuuriseen käsikirjoitukseen kuuluu, että opettaja on vastuussa työrauhasta. Opettajan autonomian kääntöpuoli avautuu siitä, että jos luokka todistettavasti osaa olla kunnolla jonkun opettajan tunnilla, tämän täytyy olla mahdollista kaikkien opettajien tunnilla. Aineenopettajasysteemissä voidaan jopa puhua luokan mahdollisuudesta peluuttaa opettajia toisiaan vastaan.
Tasapainoilu koulunkäynnin ja kavereiden välillä tarkoittaa sitä, että koulutyötä edistävä toiminta saattaa alttiiksi sille, että kaverit hylkäävät (ks.
Koskenniemi 1982; Willis 1984; McLaren 1993, 119; Laine 2000). Tällainen asetelma viittaa muuhunkin kuin tottumiseen toisiin ihmisiin samassa tilassa.
Ballin (1981) termein tässä on kysymyksessä koulunvastaisen (anti-school) tai Willisin (counter-school) ryhmän vaikutuksesta yksittäisen oppilaan toimin-taan ja valintavaihtoehtoihin. Kysymyksessä on virallisen koulunormiston sisällä olevasta sille vastakkaisesta normistosta, jolla on statusjärjestelmä ja myös järjestys. Tässä tutkimuksessa tarkasteltava horisontaalinen epävirallisen koulun yhteisö ja yhteisöllisyys hakee voimansa virallisen koulun ulkopuo-lelta ja suhteestaan viralliseen kouluun. Koulunvastaisuus ei terminä tavoita erityisen hyvin kokonaisuutta. Kysymys on enemmän luokan autonomian puolustamisesta kuin koulun vastustamisesta (ks. myös Willis 2000, 36;
Heinonen 2006, 87).
Ahkerointi koulutyössä ei häiritse ryhmän rauhaa äänin tai vieden tilaa, se vaikuttaa statukseen. Liiallisella ahkeroinnilla vedätetään urakat liian kireäksi tekemällä liikaa töitä. Koulun työrauhaongelmat on helppo esittää ja ymmärtää: epävirallisen koulun näkökulmasta voi käydä myös niin, että yhden ahkeroimien häiritsee toisen laiskottelua. Tällainen on yksi mahdolli-suus yhteisön toiminnasta koululuokassa tai kouluyhteisön sisällä, mutta ei
tietenkään ainoa. Asetelma koulunvastaisen ja koulumyönteisen normiston välillä voi olla päinvastainen (ks. Hoikkala & Paju 2002).
Ballin (1981) koulututkimusta yksinkertaistavasti tulkiten: kutakin luokkaa dominoi joko koulunvastainen tai koulumyönteinen ryhmä11. Koulumyönteisyys ja koulukielteisyys viittaavat yleisesti nimenomaan suh-teeseen viralliseen kouluun. Koulun ja yhteisöjen suhde ei ole yksinkertaisesti se, että koulusta puuttuu yhteisöllisyyttä, jota pitää lisätä. Kaikki yhteisöt eivät ole toivottuja ilmiöitä. Virallinen koulu pyrkii myös hajottamaan ryhmiä ja yhteisöjä, ei vain rakentamaan niitä. Luokkamme hajottaminen oli käynyt ainakin mielessä koulun henkilökunnalla. Emme tiedä varmaksi, onko asiasta vakavasti todella keskusteltu. Jos kaikki yhteisöllisyys tai sosiaalisuus katsot-taisiin koulussa positiiviseksi asiaksi, tällaista tuskin tarvitsisi harkita.
Minulle yksi kontrasti havainnoida niin sanottua koulunvastaisuutta oli ja on aikuisopiskeluharrastukseni. Kävin ja käyn edelleen iltaisin opiskelemassa kansanopistossa. Näissä motivoituneissa aikuisopiskelijaryhmissä puuttuu juuri se haastaminen, ilmassa leijuva epäjärjestyksen mahdollisuus, opiskelijan ja opettajan vastakkaisuus, vaikka nämä roolit ovat selkeät. Aikuisopiskelu on koulutusta ja koulua niin, että koulu palvelee koulutusta. Yläkoulussa kysy-mys on paljon muustakin. Koulussa koulutus on vain yksi tapa viettää aikaa.
Näiden muiden tapojen ympärille syntyy sosiaalisia systeemejä.
Ball (1981, 119) katsoo, että koulumyönteiset oppilaat ovat opettajien silmissä korkeita statukseltaan ja näyttävät ikäänsä suhteutettuna kypsiltä (ks.
myös Hey 1997). Vastaavasti koulunvastaiset oppilaat pitävät heitä statuk-seltaan alempina ja epäkypsinä. Kysymys on toki yksinkertaistuksesta, Ball (mt.) erottelee neljä erilaista strategiaa, joilla valinnan haasteisiin reagoidaan;
aktiivinen ja passiivinen, myönteinen ja kielteinen. Ja tämäkin jaottelu on hyvin yksinkertaistava (ks. myös Kosonen 1998). Metz (1979, 107–108) kuvailee eri opetusryhmien eroja sen suhteen, miten ryhmä haastaa opettajan, jos haastaa.
11 Bixby (2006,123) kuvaa tapausta, jossa häiritsevä oppilas siirrettiin toiseen luokkaan siinä toivossa, että uudessa ympäristössä hänen touhuaan pidetään typeränä. Ja se toimi.
Eri luokilla todella oli erilainen eetos oppimisen ja opetuksen suhteen, ja opettajat laskivat tämän intuitiivisesti aivan oikein. Ball (1981, 61) kuvaa tapausta, jossa oppilas siirretään toiseen ryhmään, koska hänellä katsottiin olevan huono vaikutus muutamaan luokkatoveriin.
Kyseinen poika oli ”suuttunut, liikuttunut ja lähellä itkua”. Hänen motiivinsa voivat olla monenlaisia, voimme perustellusti olettaa ainakin, ettei yhdessä luokassa hankittu asema ole sellaisenaan siirrettävissä toiseen luokkaan. Psyykkisen jännitteen laskemisen työ alkaa alusta.
Metzin (mt.) havaintojen mukaan voidaan puhua opettajan auktoriteetin tai pätevyyden haastamisesta. Kysymys on koulumyönteisyyden ja -kielteisyy-den eri variaatioista, auktoriteetin haastaminen viittaa koulunvastaisuuteen, opettajan määräysvallan kyseenalaistamiseen ja etäisyydenpitoon viralliseen kouluun. Akateeminen haastaminen puolestaan haastaa opettajan pätevyyden ja ohjaa opettajaa olemaan vielä enemmän koulua, tiedettä, enemmän tietoa ja pätevyyttä opetettavalla alalla (ks. Kosonen 1998, 142–146); lyhyeen etäisyy-teen viralliseen kouluun. Silloin, kun tutkimuksessa on mahdollisuus eritellä erilaisia opetuksen tasoryhmiä, ei mitenkään yllättävästi, auktoriteetin haas-taminen liittyy alempiin tasoryhmiin ja akateeminen kapina ylempiin (Metz 1979. Ball 1981). Jälki-istunto koulujen sanktiomuotona on altis kritiikille, mutta se on edelleen käytössä. Istunnon käyttäminen rangaistuksena jo olettaa ainakin jossain määrin kouluun etäisyyttä pitävän mielialan, muutoin se ei kai voisi toimia pelotteena.
McLarenin (1993, 199) haastattelema kokenut opettaja toteaa, ettei oppi-laille kannata olla liian ystävällinen. Jos opettaja erehtyy tekemään niin, hän menettää kunnioitusta, oppilaat käyttävät sitä hyväkseen opettajaa vastaan ja virhettä saa katua loppuvuoden. Kiltti opettaja on heikko kohta koneen panssarissa (Broady 1994, 116; Kosonen 1998, 130). Tämäkin on yksinker-taistus, kysymys on myös muusta kuin kiltteydestä tai ei-kiltteydestä. Kun oppilaat (erityisesti pojat) puhuvat opettajista, sellaiset määreet kuin ”ankara”
ja ”rento”, ”pelottava” ja ”hauska” viittaavat samaan ihmiseen, eikä siinä ole heidän mielestään mitään kummallista. Metz (1979, 88) esittää, että oppilaiden rankaiseminen ei ole edes oppilaiden näkökulmasta ongelma, niin kauan kuin rangaistukset ovat johdonmukaisia ja ne koetaan oikeudenmukaisiksi. 12
Koulun puolesta tai koulua vastaan, kaikessa yksinkertaisuudessaan jaot-telu tavoittaa jotain, mikä vaikuttaa intuitiivisesti oikealta. Tosin esimerkiksi
12 Minulle oli yllätys nähtyäni ensin luokkamme käyttäytymistä, kun sain lukea ainekirjoituksia säännöistä ja niiden tarpeellisuudesta. Oppilaat olivat hyvin tiukkojen systeemien kannalla, vaikka itse rikkoivat sääntöjä koko ajan. Kysymys voi olla toki oikean mielipiteen suorittamisesta äidinkielessä, mutta tämä ei ole koko selitys. Jos oppilaiden sanomiset ja kirjoittamiset otetaan sellaisenaan, he pitävät rangaistusten puutetta tai epä-johdonmukaisuutta suurempana ongelmana kuin rangaistuksia sinällään. Ja tämä pitää paikkansa myös silloin, kun oma toiminta johtaa seuraamuksiin. Tässä tutkimuksessa annettava vastaus siihen, miksi näin on, liittyy oppilaiden tapaan hahmottaa virallinen ja epävirallinen koulu erilaisina ja toisistaan erillisinä symbolisina alueina, joiden rajan vartioimiseen heillä on halu ja intressi.
Pollard (1984) erottelee kolmantena, välittävänä ryhmänä vitsailijat. Pollard käyttää työkonsensuksen käsitettä. Vitsailijat eivät asetu virallisen koulun työkonsensuksen kanssa avoimesti vastakkain, mutta käyttävät epävirallisen koulun menetelmiä, jättääkseen opetukseen oman puumerkkinsä (ks. myös Lehtonen 1995, 119). Vitsailijat ovat välittävä ryhmä, joka on hyvin lähellä luokan klovnia (McLaren 1993). Vaikka empiirisesti voimme osoittaa tällais-ten ryhmien olevan, se ei tee vähemmän merkitykselliseksi perusasetelmaa koulumyönteisyydestä tai koulukielteisyydestä. Välittäjäryhmä on yksi tapa liikkua tilanteesta ja ajasta toiseen yhdistellen elementtejä virallisesta ja epä-virallisesta koulusta, koulumyönteisyydestä ja koulukielteisyydestä. Huumori on yksi keino vähentää jännitettä silloin, kun liikutaan kahden symbolisesti määritellyn alueen rajamailla.
Ballin (1981) tutkimuksen perusteella kussakin luokassa on oltava tietty määrä koulunvastaisia oppilaita, jotta tämä ryhmä varsinaisesti dominoisi koko luokkaa. Käytäville asetettuna tämä tarkoittaa, että on oltava henkilöitä, jotka aktivoivat virallisesta koulusta etäällä olevan käytävän arvostuksineen.
Luokassamme oli joukko oppilaita, joita muut pitivät vaikutusvaltaisina luokassa ja joiden käyttäytyminen toisinaan vastaa kuvauksia koulunvastai-sesta käyttäytymisestä. Lisäksi kaikilla oppilailla oli yhtenevä käsitys luokasta rauhattomana. Mutta kysymyksessä on todella yksinkertaistus. Joillakin tun-neilla, joidenkin opettajien tuntun-neilla, luokan käyttäytymisessä ei ollut mitään työrauhaongelmia, ei minun tai opettajan mielestä. Kun oppilaat kuvaavat luokkaa, nämä rauhalliset tunnit olivat poikkeus säännöstä, luonnehdinta lähti liikkeelle toisenlaisista tunneista. Rauhattomilla tunneilla oppilaat eivät näyttäneet noudattavan suunnitelmaa, tottelevan käskytystä tai suunnitelleen mitään. Luokka kollektiivisesti muistaa ja unohtaa asioita, pitää joitain asioita pysyvinä luonteenpiirteinä ja toisia poikkeuksena (Douglas 1986).
Luokan kioskilaisiksi kutsumani osan tapa ja halu korostaa itsessään auto-nomisia ja työrauhaa uhmaavia piirteitä oli säännönmukainen. Haastatteluissa puhuttiin suoraan myös opettajien kiusaamisesta (ks. myös Kosonen 1998, 142–146). Tämä levoton, vaikeasti käsiteltävä ja ilkeä ominaisuus hallitsi, kun oppilaat kuvaavat luokkaansa. Villit tunnit olivat luokan ominaisuus ja opiskelun olosuhde, ja tästä poikkeaville tunneille löytyi erikseen selitys.
Koululuokat eivät millään välttämättömyydellä ole koulunvastaisia siinä mer-kityksessä, että kaikki luokan oppilaat olisivat koulunvastaisia, tai yksikään jäsenistä olisi erityisen kouluvastainen. Kuten Ballin (1981, 77) haastattelema opettaja toteaa: pidän heistä kahden kesken, mutta joukkona he ovat
mah-doton13. Luokkamme tapauksessa voidaan sanoa, että ihmiset käyttäytyivät ryhmässä jonkin verran eri tavalla kuin yksilöinä, mutta ei tämä ero valtava ollut. Osa opettajista piti 9C:stä perustuen siihen, ”ettei luokalla kukaan ole kuitenkaan paha”, vaan oppilaat ovat pohjimmiltaan ”vilpittömiä, rehellisiä mussukoita”.
Tässä tutkimuksessa kerron millaisten vaiheiden myötä tämä ryhmä voi muodostua. Luokkaa opettava opettaja kertoi pohtineensa, miten ”tollanen porukka kerääntyykin” (9C). Härkälän yhtenäiskoulun kontekstissa tähän on olemassa viralliseen kouluun liittyvä vastaus: saksan lukijat sijoitetaan samoihin luokkiin, ja tästä syntyy ”eliittiluokkia”. Tämä on mielenkiintoinen ilmiö ottaen huomioon keskustelun sosiaalisesta taustasta ja koulumenestyksestä. Palaan tähän arjen erotteluun tutkimuksen loppupuolella. Lopuille luokille, joihin 9C kuuluu, kasaantuu vastaavasti niin sanottuja haastavampia oppilaita. Ja se on ”sitten arpapeliä, millaisen luokan sattuu saamaan”(opettajahaastattelu).
Oletus joukon kerääntymisestä ei tarvitse olla kuitenkaan lähtökohtaisesti oikea, kysymys voi olla ryhmän muotoutumisesta siinä, missä valikoitumisestakin.
Ja todennäköisimmin kysymys on molemmista.
Kouluvastaisuus ja koulumyönteisyys ovat hyvä lähtökohta tarkastelulle.
Se on rakenne, joka ajallisesti ja kulttuurisesti edeltää tarkasteltavan luokan oloa ja kehitystä luokkana. Mutta samalla on todettava, että näillä termeillä puhutaan todennäköisemmin ryhmän käyttäytymisestä kuin jostain, voisiko sanoa, todellisesta myönteisyydestä ja vastaisuudesta. Huonon käytöksen taustalla voi olla välinpitämättömyys koulua kohtaan tai ”paha olo” siinä missä varsinainen tietoinen koulunvastaisuuskin. Parempi on puhua sosiaalisessa tilassa olevasta etäisyydestä viralliseen kouluun, joka ottaa autonomian hah-mon ja on myös ryhmäilmiö, joka puolestaan näyttäytyy viralliselle koululle koulunvastaisuutena.
Ja edelleen, kun puhutaan ryhmän ongelmallisesta käyttäytymisestä, puhutaan yleisesti muutaman ihmisen käyttäytymisestä ja heidän yleisös-tään. Etnografinen tutkimusote antaa mahdollisuuden tarkastella virallista, epävirallista ja fyysistä koulua, koulumyönteisyyttä ja -vastaisuutta niin kuin oppilaat sen näkevät. Koulunvastaisuus, tai mitä nimeä tästä käytetäänkin, on
13 Vertaa seuraavaan Lauran kommenttiin: No, ehkä enemmän silleen, et luokka on ryhmänä ollut vähän niinku, et tavallaan joukossa tyhmyys tiivistyy ja sillee tavallaa. Et monet on sillee, että jos niitten kaa on kaksin, niin ne on ihan kivoja. (Petri: Joo) Mut sillee tavallaan jotenkin se luokkahenki ja sit se semmonen on vähä huono.
osa epävirallista koulua. Jos lähdemme siitä, että epävirallinen koulu kuuluu myös kouluun, on harhaanjohtavaa puhua koulunvastaisuudesta, silloin, kun tarkoitetaan vain virallista koulua. Olla koulua vastaan voi myös olla koulua vastaan yleensä tai jotain nimenomaista koulua vastaan. Koulunvastaisuus on virallisen koulun näkökulmasta käypä termi silloin, kun puhutaan työrauhan häiritsemisestä. Olla koulua vastaan ei kerro paljon asianosaisten itsensä näkö-kulmasta. Se olettaa, että koulussa ollaan korvat höröllään joko viralliseen opetukseen päin, tai sitten ei ollenkaan. Tämän kauemmas yhdeksännen luokan arjesta ei juuri pääse. Opetussisällöt ovat vain osa, ja joskus marginaalinen osa vaihdettavaa tietoa.
Koulumyönteisten ja koulukielteisten ääripäitä luonnehtii erilainen käytävä kohti aikuisuutta. Koulua kohtaan myönteisesti suhtautuvilla sitä määrittää lykätty tarpeentyydytys, tulkinta sosiaalisuudesta työrauhana ja kypsyydestä koulutyöhön keskittymisenä. Mutta tämä ryhmä voi siis olla oman (yhtenäis) koulunsa vastainen, jos se ei vastaa tarpeeksi hyvin koulun ihanteisiin instituu-tiona - ole ”tasokas”. Se ryhmä, jonka käyttäytymistä voi luonnehtia koulun-vastaiseksi, menee kohti aikuisuutta keskeisesti ottaen tuntumaa päihteiden ja seksuaalisuuden alan aikuismaailmaan (ks. Jokinen 2000,145). Jokainen luokkamme oppilas kytkeytyy näihin käytäviin omalla tavallaan omasta po-sitiostaan omalla käytävällään, tyyppeinä ja kategorioina nämä vaihtoehtoiset väylät tuottavat omat leimansa: kovis/pahis tai hikke.