Epävirallisen koulun ja virallisen koulun aika

Virallinen koulu tahtoo yhteisönsä niin, että sille voidaan osoittaa aika ja paikka. Impulsiivinen, rajoiltaan epäselvä nuorten yhteisö on virallisen koulun kannalta häiriötekijä, joskus ensisijaisesti häiriötekijä (ks. Broady 1994). Ja tämä on helppo ymmärtää, koulu on massateollinen laitos. Koulun on tarjottava ruoka ja paikka ruokailulle, koulun on elettävä julkisen liikenteen ja myös työ-ehtosopimusten antamissa raameissa. Koulussa sadat ihmiset siirtyvät paikasta toiseen, suorittavat heille annettua tehtävää ja siirtyvät taas toiseen paikkaan.

Virallisen koulun on tuotava järjestys sinne, missä sitä ei luonnostaan ole. Ja jos virallinen koulu siinä epäonnistuu, sen on nähtävä järjestys siellä, missä sitä ei ole. Yhden kemian tai äidinkielen arvosanan on oltava jossain järjellisessä suhteessa arvosanaan toisella puolella maata, kun peruskoululaiset tulevat siihenastisen koulu-uransa tärkeimpään risteykseen. Yhteisvalinnassa ei kysytä, annoitko rehellisen palautteen Marjo-Liisan ja Juho-Petterin muovailuvaha-työstä, vaan arvosanoja ja toisia arvosanoja. Jos yhteisöllisyys vaikeuttaa tätä koulun perustehtävää, sen on vaikea saada jalansijaa koulussa. Otan koulun perustehtävän ”realiteetit” annettuna, tietäen, että niiden problematisointiin on mahdollisuuksia ja aihetta (Bourdieu & Passeron 1977; Broady 1994).

Koululla on toki muitakin tehtäviä kuin opettaa ja valikoida, mutta niiden tulosten osoittaminen on vaikeaa (Metz, 1979, 19–21).

Koululla on kyky suorittaa mikä tahansa reformi päästämättä sitä sisälle järjestykseensä, niin kuin oppilailla on kyky suorittaa opintonsa osoittamatta siihen mielenkiintoa (Broady 1994; Laine 1999, 119). Virallisen koulun kon-tekstissa yhteisö voi tarkoittaa eroa yhteisökonsultin vierailua edeltävän ja sen jälkeisen ajan välillä, se voi olla jonkin yksittäisen hankkeen toimeenpanoa ja mukana oloa sellaisessa. Koululla on taipumus lokeroida asioita, ja ulkoapäin tuotu yhteisöllisyys myös päätyy helposti siihen, että se on yhteisöpäivään, yhteisöllisyyden vastuuopettajan toimenkuvaan ja yhteisökansioon puserrettu;

hallittavaan ja hallinnoitavaan muotoon -suoritetuksi. Jos kouluun vaaditaan lisää yhteisöllisyyttä, koulu ei asetu sitä vastustamaan. Koulu kysyy, käykö yhteisöllisyys tiistaina yhdeltä. Koulu sietää mitä vain vaihtoehtoista tietoa, kunhan se saa ajaa sen omaan järjestykseensä. Kouluyhteisön tarkoitus, funktio sosiologisesti, voidaan nähdä niin, että ensisijainen tarkoitus on kiinnittää

huomio muualle kuin koulun käyttämään valtaan oppilaiden valintamah-dollisuuksien yli. Koulu ei ole yhteisöistä tyhjä paikka, siellä myös pyörivät yhteisöhankkeet, joita koulut suorittavat osaltaan, koska yhteisöhankkeita on sopivaa suorittaa.

Epävirallisen koulun yhteisöllisyys on vaikeasti ennakoitavaa, spontaania ja se asettaa oppilaat eriarvoiseen asemaan. Sen toteuttama arviointi perustuu muuhun kuin opetussuunnitelmaan. Ennakoimattomuudesta ja näennäisestä organisoitumisen puutteesta ei voi vielä johtaa, että meidän luokassa ei ollut järjestystä. Tätä kirjoittaessa näyttää siltä, että 9C on hyvää vauhtia siirtymässä muistoihin ja koululaitoksen historiaan. Läheisimmätkin kaveriparit ovat etääntyneet toisistaan, ehkä yksi pari on tiivistynyt entisestään, loput etään-tyneet. Luokkaa yhtenä kokonaisuutena ei enää ole. Jokainen on saanut uusia kavereita uusissa kouluissa, tai tutustunut paremmin entisiin rinnakkaisluokan kavereihin Yhtenäiskoulusta. Ainakin yksi on lopettanut tupakoinnin.

Yhteisö koulussa ei ole sama asia kuin kouluyhteisö tai virallisen koulun tavoitteita tukeva yhteisö. Se voi perustua virallisen koulun kanssa vaihto-ehtoisiin tavoitteisiin tai saada voimansa nimenomaan virallisen koulun kanssa haettavista autonomian rajoista. Tarkastelen tässä luvussa kysymystä siitä, miten luokkamme valtaosa kiinnittyi epävirallisen koulun yhteisöön ja järjestykseen. Luokka ei ollut yksi ryhmä. Sen jäsenistä osa kiinnittyi virallisen koulun, pro työrauha -yhteisön vertikaalisiin järjestyksiin, sen tulkintaan kyp-syydestä ja koulun tarkoituksesta. Tämä ei toki tarkoita, ettei tässä ryhmässä olisi jaettu, huolehdittu ja pidetty yhtä. Osa luokasta kiinnittyi epävirallisen koulun yhteisöön, harjoitti autonomiaa ja myös huolenpitoa, jakamista, kommunikaatiota keskenään. Tosin yksittäisten ihmisten kiinnittymisessä oli piirteitä näistä molemmista. Nämä kaksi yhteisön muotoa elävät koulussa ja sen sosiaalisessa tilassa rinnan ja suorittaminen sitoo ne osaksi samaa järjestelmää.

Merkittävä osa luokastamme piti 9C-luokkaa samana joukkona, joka oli kuvassa 1. Soveltuvin osin kaikki pojat ja tytöistä se osa, joka ei ollut opiskelijoita.

Oma paikkani tässä asetelmassa oli kameran takana, otin kuvan, kun sellaista ehdotettiin, ja kuvaan tulivat ne, jotka tulivat. Nämä muutamat sekunnit tarjosivat sattumalta hyvän näkökulman koko tutkimuksen peruskysymykseen asti. Sattumalta sanan siinä merkityksessä, sillä kymmenen sekuntia ennen kuvan ottamista minulla ei ollut aavistakaan, että moista on tulossa. Koulun käytävissä aika virtaa, peruskoulun päättyminen tarkoittaa muun ohella sitä, että juhla ja arki asettuvat käytävillä uudella tavalla.

Koululuokka on tiivis ryhmä, jonka jäsenet ovat tottuneet toisiinsa. Tuttuus

luo turvallisuuden tunnetta, se säästää psyykkistä energiaa ja helpottaa rutinoi-dun arjen sujumista. Voidaan puhua tottumuksen tuomasta ennakoitavuudesta, johon viittasin aiemmin Bergerin ja Luckmanin idullaan olevan instituution ideassa. Luokan opiskelijat, vaikka eivät millään muotoa kokemuksellisesti olleet osa luokkaa, olivat tottuneet menoon luokassa. Pelkkä tottuminen viittaisi yhdistävänä siteenä negatiiviseen solidaarisuuteen (Kortteinen 1982, 251); siihen, että kukin antaa tilaa ja saa tilaa suorittaa opintonsa luokassa, jota ei voinut valita. Tottumuksesta puuttuu moraalinen elementti, jos sopimus on voimassa vain, koska se on voimassa. Koulussa tämäkin voi riittää, koska luokkayhteisön toiminnan valvonta on osin ulkoistettu virallisen koulun edustajille.

Yhteistyöstä kertominen on myös epäluottamuksesta ja ulossulkemisesta kirjoittamista (Douglas 1986, 1; Delanty 2003). Lähdin kuvaamaan luokkaa ja olen kuvannut enimmäkseen luokan jakautumista opiskelijoihin ja kioskilaisiin, tyttöihin ja poikiin, kiusaajiin ja kiusattuihin. Hiken itsemäärittelyn kannalta on keskeistä, että on olemassa myös ”amiskamaa” (ks. myös Aaltonen 2008, 38–39). Pahis tietää paikkansa paremmin, jos voi tehdä eroa hikkeen. Luokka on kahden yhteisöllisyyden lajin kohtaamisen paikka. Nämä kaksi yhteisöl-lisyyden lajia muodostavat myös kaksi ajattelun ja käyttäytymisen klusteria, joita kuvaan M- ja W-koodeina myöhemmin. Koulun fyysisen tilan paikat ovat aina verraten lähellä toisiaan, mutta sosiaalisen tilan positiot ovat etäisiä aina siihen asti, että useita kertoja luokkakaverimme sanoivat, etteivät ole koskaan oikein jutelleet jonkin luokkakaverinsa kanssa (ks. Souto 2011).

Koululuokassa jonkinlaisen epäyhteisöllisyyden pitäisi olla oletusarvo.

Kohtaavathan oppilaat toisensa samoista opiskelupaikoista kilpailevina yk-silöinä heti, kun luokka purkaantuu. Sellaiset pedagogiset muotitermit kuin yhteistoiminnallinen oppiminen saavat toisenlaisen merkityksen, kun oppilaat saavat yksilölliset todistukset käteensä ja asettuvat kilpaan, jossa yhden paikan voi saada vain yksi. Oppimisen kannalta ideaalinen toiminta ei ole välttämättä kilpailun kannalta ideaalia. Oppilaat kohtaavat myös koululaisena yksinjää-misen pelon (ks. myös Ollikainen tulossa), jossa toiset nuoret ovat ratkaisu ja jossa oppilas on itse ratkaisu toisen oppilaan ongelmaan.

Virallisen koulun nimeämä luokka, joka lähti 2007 juhlasalista tutus-tumaan toisiinsa, ja joka haki ruusut ja todistukset samassa salissa 2010, kuului kahteen yhteisöön, niin kuin tätä käsitettä tässä ensisijaisesti käytän.

Peruskoulun vääjäämätön päättyminen, sen yksilöllistävät elementit tekivät luokassamme erityisen ajan kulkuun ja sosiaaliseen järjestykseen liittyvän

käännöksen. Tämä tulkinta ja kuvaus perustuvat päiväkirjoihini ja etnografialle ylipäänsä tyypilliseen tapaan liittää kokemuksellisia asioita analyysin tueksi.

Tarkastelen ryhmää kokonaisuutena, joka on olemassa, mutta ei yhdenkään jäsenensä kokonaan ohjattavissa. Ryhmä tässä merkityksessä ei ole kimppu kokemuksellisia kuulumisia yhteisöön, vaan se on esineellistynyt sosiaaliseksi tilaksi, jossa positiot ja etäisyydet tulevat objektiivisiksi. Se on saanut piirteitä, jotka ovat sen jäsenistä lähtöisin, mutta jotka jäsenet kohtaavat esinemäisinä, kuin objektiivisena todellisuutena (Berger & Luckmann 1994).

k

Koulun arjen ja juhlan vuorottelu vaikuttaa toimintaan. Suurin osa kouluvuo-desta vietetään niin, että oppilaat ovat lähtökohtaisesti kasvot opettajaan päin, joka katsoo vastaan. Muutama tilaisuus vuodessa rikkoo tämän järjestyksen ja samalla yhdistelee vertikaalisia ja horisontaalisia sosiaalisia muodostelmia.

Joulukirkossa oppilaat ja opettajat ovat kasvot samaan suuntaan, yhtenä seurakuntana saman Jumalan edessä. Kevätjuhlassa opettajat ja oppilaat ovat kasvot samaan suuntaan, tilassa yhteisön edessä ovat vuorotellen rehtori, opettajat ja oppilaat saamassa ja jakamassa todistuksia, pitämässä puheita ja esiintymässä. Kouluvuoteen mahtui laskutavasta riippuen kahdesta neljään

”väärän kuninkaan päivää”, jolloin oppilaat ottivat tilan joukon edessä ja opettajat ja oppilaat olivat yleisönä ja mahdollisina kilpailijoina. Juhlista kaksi liittyi tavanomaiseen yläkoulun sukupolvikiertoon, seiskaluokkalaisten vastaanottoon ja peruskoulun päättävien jäähyväisiin. Näissä tilaisuuksissa opettajakunta ennakkoon hyväksyi ohjelmat, mikä tekee niistä vertikaalisen ja horisontaalisen maailman leikkauspisteitä. Piirteitä molemmista edellisistä oli koulun Lucia-juhlassa, joka hyödynsi tilaisuuksista eniten koulun pienoisjulki-suuksia Lucia-neitoäänestyksineen⁴⁵. Koulu instituutiona liittää vallan äänen-45 Kuvaus Lucia-juhlasta päiväkirjasta: Juhla oli oikein hieno, sali oli niin pimeä, etten saanut kuvia oikein hyvin otettua. Kulkueessa oli viisi tyttöä, kaksi poikaa olivat juontohommissa ja bändissä ja kuorossa oli väkeä paljon. Selvästi tilanne oli jotenkin oppilaiden oma juhla. Ketään ei ole tarvinnut erikseen motivoida osallistumaan ja kaikki katselivat hiljaa koko tilaisuuden. Seremoniassa kerrottiin lyhyesti Lucian tarina ja syty-tettiin viisi kynttilää viiden asian symboliksi. Oppilaiden kuvauksista oli poimittu tekstit kertomaan mitä on esimerkiksi rakkaus. Opettaja kertoi tästä juhlan jälkeen. Kaikki tahtovat kuunnella, onko jokin pala omasta määritelmästä päätynyt protokollaan. Juhla

käytön oikeuteen. Ei ole ihme, että haastateltavat vaikutusvaltaisia oppilaita miettiessään käyttivät sellaisia termejä kuin kuka saa äänensä kuuluviin, ketä kuunnellaan tai että eihän siellä mua kuuntele kukaan. Myös epävirallinen koulu rakentuu ”yksi puhuu, moni kuuntelee” rakenteelle. Epävirallisessa koulussa oppilailla on auditiivisia profiileja (Tolonen 2001).

Juhlat olivat osa virallista koulua sikäli, että niille oli osoitettu aika ja paikka koulun puolesta. Koko koulun yhteisillä tilaisuuksilla oli nähdäkseni se merkitys, että niiden aikana lähes yleinen anteeksianto laskeutui kouluväen keskuuteen. Kouluarjen katkaisevat tilaisuudet muuttavat koulun tilajärjestystä.

Tila ja ajattelu ovat kytköksissä toisiinsa. Kaikki, lähes kaikki, jättivät arkeen liittyvät inttämiset ja väittämiset taka-alalle. Juhliin pukeuduttiin normaalista poiketen ja esillä olo niissä merkitsi paljon muutenkin suurelle tarpeelle saada palautetta olemuksestaan. Mutta aivan kaikkia tämä ei koskenut. Kiinnitin huomion joulujuhlassa, sittemmin vapun naamiaisissa ja aivan koulun lo-pussa siihen, miten muutamat ihmiset saivat osansa tavanomaisesta pilkasta ja alistamisesta myös juhlien aikaan. Tämä koskee yhtä lailla opettajia, oman luokan ja muiden luokkien oppilaita. Haukkuminen ei vain sopinut yleiseen tunnelmaan, mutta sitä tapahtui ja sen kohteena olivat ne ihmiset, joiden statuksen olin jo valmiiksi arvioinut kaikista matalimmaksi. Koulu yhdistyi ja jakaantui samaan aikaan.

Todistusten jako on juhlavaa. Siihen liittyvät rituaalit, kuten joulukirkko tai suvivirsi kevätjuhlassa, korostavat työn ja juhlan vastavuoroisuutta koulun ajassa. Samalla todistusten jaossa toteutuu koulun selektiotehtävä: stipendit kertovat ansioituneista oppilaista, ja samalla tuovat esiin eron muihin oppi-laisiin. Koululle on annettu valta jakaa arvosanat ja sitä myöten hyvin pitkälle heidän jatko-opintomahdollisuudet. Kysymys on myös instituutioon sijoitetun

toistuu suurin piirtein samanlaisena joka vuosi, ja aina se on kuulemma iso juttu. Juhla ei ollut mikään show, ei suuri tykitys valoa tai rokkia. Lucia-laulua pehmeästi säestettynä ruotsiksi ja puhetta. Terveisiä kaikille elämysten myyjille, vanhassa vara parempi. Kaiken kukkuraksi koko orkesteri pakkasi kamansa ja lähti rundille kouluihin ja päiväkoteihin, ymmärsin niin, että viisi keikkaa tänään. Makee kokonaissetti kaiken kaikkiaan. Salista poistuessa sai piparinkin, pikku-Luciat oikein kilvoittelivat, että kenen lautaselta otetaan.

NIMI poikkesi juttelemassa heti juhlan jälkeen ja sanoi ihailevansa nuorten rohkeutta asettua koko koulun eteen, kieltämättä se olikin ihailtavaa, mutta jotenkin myös niin arvattavissa sen äänestyskohun jälkeen. Pauliina ja Pandikin + Sissi olivat kuorossa, ilmei-sesti kaikki olivat sinut sen kanssa, kenestä Lucia tuli. Korkeintaan pientä takakireyttä oli naapuriluokan haastajissa. Airut oli koottu muistakin kuin Anniinan haastajista.

vallan käytöstä, joka juhlissa sopivasti peittyy tunnelmaan pitkän uurastuksen ja ansaitun levon korostamisessa. Toivottamalla kaikille oppilaille menestystä elämässä ja erityisesti jatko-opinnoissa, koulu toivottaa sitä joillekin antamas-taan todistuksesta huolimatta. Eikä se juuri muuta voisi tehdä, jos mielii pysyä kouluna nykymerkityksessä. Sitä mukaa, kun koulun pitkä työvuosi arkineen alkoi kääntyä kohti vääjäämättä odottavaa juhlaa, luokallemme ”show-arki”

alkoi vääjäämättä lähestyä arkea sanan varsinaisessa merkityksessä. Syklinen aika ei voinut vastustaa koulun lineaarista aikaa (ks. Laine 2000, 81–85), peruskoulu päättyi. Pitkästä uurastuksesta on aivan sopivaa palkita ja lausua kiitos julki, oman luokkamme kannalta näytti kuin virallisen koulun aika-käsitys olisi kääntynyt ympäri.

Koululuokka ryhmänä kootaan vain, jotta se tässä tapauksessa kolme vuotta myöhemmin, puretaan. Käytävän pää on suunnitelmiin ennalta merkitty. On yksittäistä luokkaa edeltäviä perinteitä, kuten luokkaretket, luokkasormukset tai luokkakemut, mutta yhdellä tietyllä luokalla koulua käyvänä ryhmänä on ajallinen rajansa. Yläkoulun aikana oppilaiden fyysinen ja henkinen kehitys on niin nopeaa, että mistään traditioista puhuminen ei tavoita olennaista sen elämästä. Ryhmä voi kuitenkin omaksua jaetun kasvukertomuksen. Vaikka luokka toistaisi samoja asioita, toimintaan osallistuvat muuttuisivat väistämättä lyhyen yläkoulun aikana. Tuntisin jokaisen luokkakaverin kävelytyylistä tai ääninäytteestä ilman ongelmia, mutta en välttämättä seitsemännen luokan luokkakuvasta.

Koulun päättyminen tarkoitti muutamalle helpotusta ja pääsyä parempaan kouluun (ks. luku Opiskelijat, hiljaiset ja hiket). Jotkut kuvasivat yläkoulua hauskaksi ajaksi, mutta sanoivat ajan olevan kypsä siirtyä eteenpäin (Carita, Riku). Jotkut eivät olleet uhranneet asialle liikaa ajatuksia suuntaan tai toiseen, heidät koulun loppuminen ”yllätti” (ks. luku Lapsuuden loppu). Joillekin luo-kan hajoaminen tarkoitti myös siihen kiinnittyvän position menoa (toinen käytävä aikuisuuteen). Kaikille luokka antoi mahdollisuuden hukata itsensä ja aikuisten tarjoaman huolen jatko-opinnoista jokapäiväiseen kioskitoimintaan, suurin osa luokasta käytti tätä mahdollisuutta enemmän tai vähemmän, aina-kin yleisönä. Epävirallisen koulun suhteiden verkko vie mukanaan ja koulun päättyminen ”yllättää”, mikä tekee koulusta arkitraagisen paikan (Lindroos

& Tolonen 1995, 14; Willis 2003).