Kokonainen käsityöprosessi 10

Ensimmäisen kerran kokonaisen käsityön esitteli Kojonkoski-Rännäli vuonna 1998, jolloin kuvailtiin suunnittelu ja tekemisprosessi sekä tekijän rooli. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 118; Pöllänen 2019, 4.) Kokonaista käsityöprosessia johtaa yksi henkilö tai ryhmä henkilöitä. Tekijä on vastuussa ideoinnista, suunnittelusta, toteutuksesta sekä arvioinnista.

Kokonainen käsityöprosessi voi alkaa aivoriihellä. Aiemmat kokemukset ja taidot muodostavat ongelmanratkaisun perustan. Opettajan tarkoitus on ohjata oppilaat tarkoituksenmukaiseen työhön tai aiheeseen ja suunnata heidän motivaationsa siihen.

Prosessin lopputuloksena on tuote, jossa on hyödynnetty prosessin jokaista osa-aluetta.

Jokaisen vaiheen tulee toteutua, tai muuten puhutaan ositetusta käsityöstä. (Pöllänen, Kröger 2004; Pöllänen 2016; Kröger 2016, 2; Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017, 118; Porko-Hudd, Pöllänen & Lindfors 2018, 29; Pöllänen 2019, 4.) Ositetussa käsityössä oppilas ei ole mukana suunnitteluvaiheessa. Ositettu käsityö voi olla projekti, jossa oppija vaan toteuttaa aiemmin suunniteltua. Tällöin oppilas ainoastaan kopioi valmista ohjetta. (Pöllänen &

Urdzina-Deruma 2017, 121.) ja oppilaan rooli voi jäädä passiiviseksi oppimisprosessissa (Pöllänen 2009, 9.)

Kokonaisen käsityön tarkoituksena ei ole yhdistää teknisen- ja tekstiilityön materiaaleja keskenään, vaan kokonaista käsityön prosessia tulee harjoittaa molemmissa työskentelytavoissa, omilla asiaan kuuluvilla materiaaleilla (Kröger & Pöllänen 2005.) Käsityön prosessi on pitkäjänteistä ja innovatiivista. Kokemus pyritään saamaan itsetuntoa vahvistavaksi ja mielihyvää tuottavaksi. Oppilaslähtöisyys huomioidaan oppilaiden kiinnostuksen kohteiden kautta, sekä yhteisöllisessä toiminnassa. Lähtökohtana pidetään laaja-alaisten teemojen tutkimista ja oppiainerajojen ylittämistä. Myös kestävä kehitys on suuressa roolissa. Käsityö kasvattaa eettisyyteen ja tiedostamiseen. Oppilaat oppivat arvostamaan itseään ja omaa tekemistään. (Opetushallitus 2014, 146) Suomessa on pitkä

käsityöperinne ja niiden opettaminen edelleen on hienoa perinteen säilyttämistä. (Kröger 2016.) Lisäksi Pöllänen (2009, 8.) mainitsee käsityön laajan merkityksen kehittää oppilaan keskittymistä, itseluottamusta, kärsivällisyyttä sekä tunnollisuutta. Kaikkiaan työskentelyn monipuolisuus kehittyy.

Ideointi ja siihen ohjaaminen on paljon opettajan käsissä. Opettajan tulee ohjata oppilasta erilaisiin tapoihin toteuttaa ideointia. Jos oppilas ei ole aiemmin ideoinut, voi se olla hänelle vaikeaa. (Kröger & Pöllänen 2005; Koivuniemi 2016, 19.) Ongelma kannattaa jakaa hallittaviin osiin tai käyttää erilaisia keinoja ideoiden hallintaan, kuten ajatuskartat (Pöllänen

& Urdzina-Deruma 2017, 119.) Aloittelijat tarvitsevat jonkunlaisen kiintokuvan siitä, mitä tullaan tekemään. Kaikki kuvat, tekniikat ja työkalut, jotka tukevat tekemistä ovat tarpeellisia. Suojasen mukaan (1993, 161.) moni käsityöntekijä tyytyy ensimmäiseen käyttökelpoiseen ideaan, eikä pyri tekemään ideoinnin eteen enempää, vaan malttamattomana pyrkii heti valmistusvaiheeseen. Yhtenä syynä Suojanen pitää sitä, että tähän vaiheeseen ei kiinnitetä opetuksessa tarpeeksi huomiota.

Ideoita voi syntyä usealla eri tavalla. Se voi lähteä kulttuurista, kuten musiikista, taideteoksista tai elokuvista. Pohjana voi olla myös esimerkiksi luokkaretki museoon tai luontoon. (Kröger, Pöllänen 2005; Koivuniemi 2016, 19.) Ideoinnissa voidaan myös hyödyntää muiden oppiaineiden sisältöjä ja aihealueita. Myös oppilaiden mielenkiinnon kohteet ovat yksi tapa aloittaa ideointi (Kröger & Pöllänen 2005.) Lisäksi Pöllänen ja Urdzina-Deruma (2017, 118.) mainitsevat jokapäiväisen elämän, kansallisen tai rakennetun perinteen, tulevaisuuden tai jonkun muun aikakauden, perinteet, pelit, piirrokset, runot tai muistot. Ideointivaihe sisältää myös aistit.

Opettajan on hyvä ohjata erilaisiin luonnostelutekniikoihin, jotka auttavat oppilaita ymmärtämään konkreettisemmin sen, mitä tullaan tekemään. Myös tietous materiaaleista ja välineistä on hyvä olla tiedossa ennen, kun edetään suunnitteluvaiheeseen. (Kroger &

Pöllänen 2005) Joskus saattaa olla hyvä testata materiaaleja ja teknikoita ennen varsinaisen työn aloittamista (Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017, 119.) Myös Vuolas ja Ruuskanen (2018, 23.) painottavat testaamisen tärkeyttä esimerkiksi prototyyppien avulla. On tärkeää, että oppilaat saadaan motivoituneeksi heti ideointivaiheessa, jolloin prosessin eteneminen on helpompaa. Oppilaat pystyvät myös harjoittelemaan kriittistä ajattelua ja tiedonhakua.

Hyötyä saattaa olla myös 3D-ohjelmien käytöstä. (Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017, 118-119.)

Suunnittelu on vaiheista kaikkein tärkein (Pöllänen, Urdzina-Deruma 2017, 120.) Se on luovaa ongelmanratkaisua, jossa tehdään kokeiluja ja niiden perusteella päätelmiä esimerkiksi materiaalivalintojen suhteen. Taitojen oppiminen, joka tapahtuu muotoilun tai suunnittelun aikana kehittää sosiaalisia, kognitiivisia ja esteettisiä taitoja. (Seitamaa-Hakkarainen 2007, 14.) Suunnittelu sisältää siis paljon tiedonhankintaa ja uuden oppimista.

Suunnitteluvaiheessa on huomioitava resurssit ja käytössä olevat laitteet ja välineet. Tämä auttaa teknisten ratkaisujen luomisessa. (Anttila 1993; Kröger & Pöllänen 2005.)

Suunnittelun lähtökohtana on saada aiemmin ideoitu työ muotoon, jossa se tulee konkreettiseksi ja sen estetiikkaa ja toiminnallisia ominaisuuksia voidaan helpommin muokata. Ajatuksena on, että oppilas oppii käyttämään käsityöhön liittyvää sanastoa ja käsitteitä, sekä piirtämiseen symboleita ja mittakaavoja. (Pöllänen 2005.) Suunnittelussa tulee ottaa huomioon esineen käyttötarkoitus (Seitamaa-Hakkarainen 2007, 24.) Erilaisten prototyyppien ja mallien tekeminen on hyödyllistä, koska se kehittää oppilaiden avaruudellista ajattelua. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 119-120.)

Opettajan kannattaa asettaa rajoitteita, mutta myös kehittää virikkeitä työn etenemiseen.

Rajoitteet tukevat valintoja, joita tarvitaan aloittaessa projekti tai tekeminen. Nämä rajoitteet tuovat turvallisuuden tuntua ja vapauttaa energiaa itse luomistyölle. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 119.) Oppilaiden on myös opittava tekemään suunnitelma annettujen rajoitusten ja resurssien mukaisesti (Pöllänen 2019, 5.)

Vuolas ja Ruuskanen puhuvat (2018, 22-23.) suunnittelun merkityksestä ja sen näkökulmista. Heidän mukaansa suunnittelu voi olla virtuaalista, visuaalista tai luonnostelunomaista. Tarkoitus on, että käsityöprosessi ei etene lineaarisesti eteenpäin, vaan prosessi on uudelleen muokkautuva, kehämäinen polku, jossa aina voidaan palata taakse päin ja tehdä suunnitelmaan muokkauksia ja korjauksia.

Toteutuksen, eli varsinaisen tekemisen vaiheessa sovelletaan tietoa käytännössä. Oppilaalla on käytössään hänen oma, aikaisempi empiirinen tieto asiasta, sekä suunnitteluvaiheessa opittu uusi tieto, mitä hänen on tarkoitus soveltaa. Suunnitteluvaiheessa on tehty tekninen piirustus tai muu malli, jonka mukaan tekeminen aloitetaan. Suunnitelman huolellinen läpikäyminen on tärkeää ennen työn aloittamista. (Kröger, Pöllänen 2005.) Tässä vaiheessa voidaan vielä palata takaisin suunnitteluvaiheeseen, jos esimerkiksi testailujen ja kokeilujen

jälkeen huomataan jotain paranneltavaa. (Anttila 1992; Kröger & Pöllänen 2005; Pöllänen

& Urdzina-Deruma 2017, 120.)

Suunnitteluorientoituneessa pedagogiikassa tehtävät tuetaan ja suunnataan todelliseen elämään ja arkielämän ongelmat käännetään suunnittelutehtäviksi. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 129.) Avoimet, monimutkaiset tehtävät ovat usein kokemuksena persoonallisesti palkitsevia ja kognitiivisesti haastavia oppimistilanteita. Avoimet oppimisympäristöt antavat mahdollisuuden oppia välttämättömät sisällöt. Ryhmän kanssa olisi tärkeää oppia keskustelemaan yhteisistä tavoitteista, jakamaan työtehtäviä, tarkastella aiempia kokemuksia ja tietoja ja taitoja. Lisäksi ryhmää yhdistää motiivit, tavoitteet tai oppimistehtävän tarkoitus tai ratkaiseminen. Joka tapauksessa yhteisöllinen suunnittelu ajaa oppilaat tiimityöskentelyyn, joka harjoittaa heidän omaa ymmärrystänsä aiheesta. (Pöllänen

& Urdzina-Deruma 2017, 129.)

Arviointi pitää sisällään visualisoinnin, artikulaation ja oman toiminnan reflektoinnin.

Tuotteen ja koko käsityöprosessin arviointi sekä omien metakognitiivisten tietojen reflektointi on osa tätä vaihetta. Koko prosessin dokumentoinnit, kuten hahmotelmat, muistiinpanot, tekstit, kuvat ja videot, auttavat reflektointia ja arviointia. Lopullinen tuote on vain yksi osa arviointia. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017,120-121.)

Arviointia voidaan tehdä monella eri tavalla. Vertais- ja itsearviointiin voidaan yhdistää muiden oppiaineiden sisältöjä, kuten musiikkia, draamaa, tarinoiden kirjoittamista tai tietotekniikkaa. (Kröger & Pöllänen 2005; Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 121.) Tärkeää on myös, että oppilaat pääsevät esittelemään omaa työtään jollain näkyvällä tavalla. Tässä vaiheessa on myös hyvä harjoittaa palautteen antamista ja vastaanottamista. Motivoinnin kannalta kannustava ja kehittävä palaute on ensiarvoisen tärkeää. (Kröger & Pöllänen 2005.) Jatkuva- eli formatiivinen arviointi kuuluu kouluun. Voidaan ajatella, että vertais- ja itsearvioinnit ovat yksi väline formatiivisessa arvioinnissa. Toisin, kun summatiivinen arviointi, joka keskittyy numeerisiin tuloksiin, formatiivinen arviointi on jatkuvaa vuorovaikutusta opettajan ja oppilaan välillä. Ajatuksena on keskittyä oppilaan oppimiseen ja kehitykseen, ei suoraan tuloksiin. Myös opettaja voi kehittää opetustaan, jos hän huomaa, että opettamisen keinot eivät ole olleet tarpeeksi tehokkaita tai ne eivät edistä oppimista halutulla tavalla. (Kröger & Pöllänen 2005; Keeley 2008.)

2.2.2 Yhteinen käsityö

Yksi suuri syy käsityön muutokseen on tasa-arvoisuuden lisääminen ja sukupuolittuneisuuden vähentäminen opetuksessa. Tyttöjen ja poikien tulisi saada samanlaiset valmiudet toimia yhteiskunnan jäseninä, jonka vuoksi taitojen hankkiminen peruskoulussa tulisi olla tasa-arvoista. Muutoksella halutaan vähentää vanhanaikaisia miesten- ja naisten rooleja toimia työelämässä. Tärkeää olisi keskittyä ihmisen kykyihin ja taitoihin, eikä sukupuoleen. 2000-luvun alussa tasa-arvoon alettiin uudelleen kiinnittää huomiota ja koulut ovat toteuttaneet käsityön opetusta parhaaksi katsomallaan tavalla.

(Pöllänen 2003. 219.)

Demokraattinen tasa-arvonäkemys ohjaa samaan tuntimäärään kovien- ja pehmeiden aineiden osalta. Oppilaat opiskelevat molempia käsityön alueita omina oppiaineinaan. Tätä mallia ei kuitenkaan ole toteutettu alhaisten tuntiresurssien vuoksi. (Pöllänen 2003. 221.) Pöllänen kuvailee (2003, 221.) vaihtoehtoista tapaa toteuttaa demokraattista tasa-arvonäkemystä. Hän on pohtinut, kuinka radikaalilla tavalla käsityön tulee muuttua, jotta sukupuolittuneisuus vähenee ja oppiaineesta tulee kaikille oppilaille tasa-arvoinen.

Ajatuksena on ollut, että tekstiilityössä ja teknisessä työssä olisi yhteiset tavoitteet ja sisältöalueet. Käytännön tasolla tämä tarkoittaa erilaisten tekniikoiden ja materiaalien mahdollista yhdistelyä ja entistä luovempaa toteutustapaa. Jotta aineenopettajilla on mahdollisuus opettaa edelleen omalla ammattitaidollaan, tarkoittaa se sitä, että opettajien tulee tehdä tiivistä yhteistyötä suunnittelussa. Pöllänen pohtii, että riskinä on vaativampien sisältöjen poistuminen ja kenties jotain oleellista voi jäädä käsityöstä puuttumaan. (Pöllänen 2003. 221.) Tämä Pölläsen jo vuonna 2003 kuvailema, demokraattiseen tasa-arvonäkemykseen nojautuva ajatus tunnetaan nykypäivänä nimellä monimateriaalinen käsityö, joka on myös nykyisestä opetussuunnitelmasta tuttu käsite (Opetussuunnitelma 2016. 146.)

2.2.3 Monimateriaalinen käsityö

Perusopetussuunnitelmassa (2014, 146.) käsityötä ei enää erotella tekniseen- ja tekstiilityöhön vaan käsityö on monimateriaalinen oppiaine. Käsityötaito ei ole vain jonkun materiaalin kanssa toimimista vaan käsillä tekemistä, joka merkitsee usean eri osa-alueen hallintaa. (Anttila 1993, 36; Pöllänen &Urdzina-Deruma 2017, 117.)

Monimateriaalinen käsityö alkaa usein oppilaan omasta suunnittelusta. (Lindfors, Marjanen

& Jaatinen 2016, 87.) Se on holistinen kokonaisuus, jossa toteutetaan käsityöprojekteja teknisen- ja tekstiilityön sisältöalueita ja työtapoja käyttäen. Materiaalit ja työtavat valitaan tarkoituksenmukaisesti kulloiseenkin toteutukseen sopivaksi. Oppilas toteuttaa innovatiivista suunnittelua käyttäjälähtöisesti ja toteuttaa käsityöllisesti toimivan ja käyttökelpoisen ratkaisun. Teknisen- ja tekstiilityön materiaaleja ei tarvitse yhdistää samaan työhön, jos työ ei sitä vaadi. Se on kuitenkin mahdollista (Opetussuunnitelma 2016, 146;

Pöllänen 2019, 6-7; Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 8.) Lindfors ja kumppanit esittävät muutaman esimerkin tuotteista, joissa teknisen- ja tekstiilityön työtapoja voidaan yhdistää:

vaate, jossa on laser-leikkauksella tai 3D-tulostimella valmistetut napit, huonekalu tai e-tekstiili.

Monimateriaalista käsityötä voidaan opettaa monella tavalla. Tärkeintä on, että oppilas saa monipuolista ja ammattitaitoista opetusta ja että hän ymmärtää rakennetun ympäristön sekä ihmisten aikaansaannoksien merkityksen. Oppilaan tulee ymmärtää ongelmanratkaisua sekä materiaalitietoutta, joita hän pystyy hyödyntämään arkielämässä. Materiaalien, työkalujen ja perustekniikoiden tuntemus luo pohjan tietotaidoille, joita tarvitaan työelämän haastavimmille tekniikoille. (Pöllänen 2009, 8.) Opettajien ja opettajaopiskelijoiden on hyvä tehdä opetuksestaan suunnitelmia erilaisten mallien mukaan, jolloin myös oma käytännön työ kehittyy. Oppiaineen muuttuessa uusia tapoja täytyy opetella. (Lindfors, Marjanen &

Jaatinen 2016, 94.) Toiveena olisi, että opettajat käyttäisivät hyödykseen tutkimuspohjaisia suuntauksia, jotka voisivat olla lähtökohtana opettajien ammatilliselle kehittymiselle ja älylliselle kasvulle. (Porko-Hudd, Pöllänen & Lindfors 2018, 34.)

Pöllänen (2019, 9.) kuvaa vaihtoehtoisia tapoja materiaalien yhdistämiseen, joita voi käyttää monimateriaalisessa käsityössä. Yksi vaihtoehto on valmistaa työkalu, jota tarvitaan tiettyyn tekniikkaan. Esimerkiksi puusta tehty väline, jolla pystytään kutomaan tai punomaan

erilaisia naruja. Puuntyöstössä voidaan silloin harjoitella juuri niitä perustekniikoita, joiden puolesta opettajat ovat olleet huolissaan. (Kouhia, Kokko & Kangas 2020, 10.) Pöllänen (2019, 11.) kannustaa myös innovaatiokäsityöhön. Yksi esimerkki tällaisesta yksin- tai ryhmässä tehtävästä tuotesuunnittelu -tehtävästä voisi olla esimerkiksi valaisin. Jotta tekemiseen saadaan haastetta, opettaja voi antaa suunnittelun tueksi teeman, kuten kierrätys.

Tällöin suunnittelu voi lähteä liikkeelle opetussuunnitelman aihekokonaisuudesta;

Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (Opetussuunnitelma 2014, 24.) Työhön pystyy yhdistelemään monia eri tekniikoita, kuten elektroniikka, laserleikkaus, punonta, puun työstäminen ja ompelu. Myös materiaaleja voidaan yhdistää, kuten: metalli, puu, kangas sekä erilaiset narut ja nyörit. (Pöllänen 2019, 11.)

Jaatinen ja Lindfors (2016, 16-17.) ovat tehneet tutkimusta käsityön yhteisopettajuudesta.

Heidän mukaansa yhteisopettajuudella on paljon positiivisia vaikutuksia opetukseen.

Oppilaat näkevät mallia siitä, kuinka yhdessä toimiminen onnistuu, oppilaat saavat enemmän henkilökohtaista apua, luokkaa on helpompi hallita ja opettajien ammattitaito kehittyy. Opettajien persoonien on kuitenkin kohdattava toimivan opetuksen takaamiseksi.

Jaatinen ja Lindfors (2016, 24-25.) tekivät tutkimusta viidestä opettajatyöparista havainnoimalla, haastattelemalla sekä teettämällä heille kyselyn. Tutkimus tehtiin perusopetuksen luokassa, joka oli yhdistetty kahdesta erillisestä luokasta. Ennen opettajat opettivat omia ryhmiään erikseen, nyt he opettivat yhtä luokkaa yhdessä. Tutkimuksessa saatujen tulosten mukaan oppilasmäärän kaksinkertaistuessa opettajan aika oppilasta kohden ei lisääntynyt. Yhteisopetus antaa kuitenkin mahdollisuuden toteuttaa tarkoituksenmukaisia työtapoja ja oppilaan tuen tarpeeseen on helpompi tarttua. Tutkimukseen osallistuneet opettajat näkivät monimateriaalisen käsityön ja yhteisopettajuuden oppilaiden kannalta suotuisaksi. Kuitenkin suuri haaste oli löytää aikaa toisen opettajan kanssa suunnitelmien tekemiseen. Käsityönopetusta voidaan tulosten mukaan kehittää ammattitaitoisella opettajien yhteistyöllä, joka avaa opetukseen uusia didaktisia mahdollisuuksia kokonaisen käsityöprosessin ja monimateriaalisen oppimisympäristön osalta.

2.3 Monimateriaalisen käsityön pedagogisen mallit

Kuinka monimateriaalisen käsityön tulisi siis käytännössä toteutua? Käsityön tulisi alkaa oppilaan omasta suunnittelusta ja mielenkiinnosta toteutettavaa työtä kohtaan. Käsityötä ei tulisi määrittää etukäteen mihinkään tiettyyn tekniikkaan tai materiaaliin, vaan valinnat

tehdään tarpeen mukaan. Opettajan tulee kuitenkin asettaa oppilaille rajoituksia ja olla oppilaiden kanssa vuorovaikutuksessa sekä keskustella aihepiirien valinnoista. Tärkeää on löytää aihepiiri, joka on oppilaille mieleinen. Oppilaan valmiudet, kuten ikä ja kehitystaso tulee huomioida. Käytännön tekemisen yhteydessä oppilas oppii erilaisia käsitteitä, materiaaleja, tekniikoita ja teknologiaa, jotka toimivat välineinä toimivien ratkaisujen luomiseen. Monimateriaalisen käsityön toteuttaminen ei ole sidoksissa sukupuoleen, vaan jokainen oppilas pystyy opiskelemaan asioita samalla tavalla. (Lindfors, Marjanen &

Jaatinen 2016, 91.)

Lindfors, Marjanen ja Jaatinen (2016, 92-93) esittelevät neljä vaihtoehtoista mallia, joiden mukaan monimateriaalista käsityötä voidaan kouluissa opettaa.

Samansisältöisen käsityön -malli on tuttu jo aikaisemmasta opetussuunnitelmasta, mutta on täysin toteutettavissa myös nykyisen opetussuunnitelman (2014) aikana. Tässä mallissa oppilas työskentelee puolet vuodesta tekstiilityön työtavoilla ja sen jälkeen puoli vuotta teknisen työn työtavoilla tai päinvastoin. Mallin mukaan oppilas opiskelee monimateriaalisesti, koska toteuttaa molempia työtapoja. Huonon mallista tekee, että oppilaalla on käytössään ainoastaan teknisen- tai tekstiilityön työtavat ja idea materiaalien tarpeesta heikkenee ja käsityöllinen ongelmanratkaisu jää heikoksi. Opettajien ei tarvitse juurikaan tehdä yhteistyötä, koska he pystyvät toteuttamaan opetuksen ainoastaan tekstiilityön tai teknisen työn oppimisympäristössä. Jos ajatellaan opetussuunnitelman (2014) ideaa, tämä malli tuntuu jäykältä ja vanhentuneelta.

Valmistusteknologioista tuotesuunnitteluun –mallissa oppilas toimii tuotesuunnittelijana ja toteuttaa käsityöprojektin sekä tekstiilityön, että teknisen työn oppimisympäristössä. Tämän lisäksi oppilas tekee vähintään yhden työn monimateriaalisella toteutustavalla. Malli on hyvä silloin, jos koulun tilat ovat jakautuneet fyysisesti kauas toisistaan. Jotta oppilaille kertyy hyvät perustaidot molemmista työtavoista, he opiskelevat ensin jakson vain toisessa oppimisympäristössä, jonka jälkeen vaihtavat toiseen. Nämä jaksot antavat tietoja ja taitoja jatkaa monimateriaalisen työn suunnitteluun. Vaihtoehtoisesti molempia työtapoja ja sisältöjä voidaan myös käyttää isomman projektin toteuttamiseen. Tässä mallissa opettajien yhteistyö toteutuksen osalta on tärkeää.

Ideasta tuotteeksi –mallissa oppilas valitsee materiaalit sekä välineet ongelmanratkaisun kautta. Opettaja kehittää ongelman, josta kokonaisen käsityön mukainen ideointi ja suunnittelu alkaa. Opettajien tulee tässä mallissa toimia yhdessä niin opetuksen kuin

arvioinninkin osalta. Tuotesuunnitteluvaiheeseen kuuluu erilaisia materiaalikokeiluja ja testauksia. Oppilaille näytetään erilaisia vaihtoehtoja valmistusteknologiasta. Oppilas tekee suunnitelman omien kokeilujen pohjalta ja pohtii erilaisia materiaalivalintoja yhdessä opettajien kanssa. Projektin lopussa on tärkeää, että oppilaat pääsevät näkemään koko luokan valmiit työt, jotta he hahmottavat, kuinka eri tavoin saman ongelman pystyy ratkaisemaan.

Opettajien on suunniteltava projektin kulku hyvin ja pystyttävä rajaamaan materiaalit ja työvälineet oppilaiden ikä- ja taitotaso huomioiden. Haastavaa mallista tekee se, että opettajilta vaaditaan samanaikaisopetusta ja tekemiseen soveltuvia turvallisia oppimisympäristöjä.

Innovaatiokäsityön -malli on pedagoginen, monivaiheinen prosessi, joka syntyy tietojen, taitojen ja kokemusten pohjalta. Se on luovaa ja kekseliästä ongelmanratkaisua, eli täyttää täysin käsityön nykyisen tehtävän (Opetussuunnitelma 2016, 146.) Oppilas tai oppilasryhmä saa ratkaistavakseen ongelman, joka tulee tietenkin ratkaista. Ongelma voi olla esimerkiksi:

kuinka voidaan parantaa oppimisympäristöä? Tai kuinka voidaan rakentaa aurinkoenergialla toimiva laite? Oppilaiden tulee suunnittelussaan pystyä kohdistamaan suunnittelu sitä tarvitsevalle joukolle. Oppiminen on tilannesidonnaista. Oppilaiden tulisi kehittää tuote tai ratkaisu, jossa he käyttävät omaa luovuutta muotoilun, rakenteiden, materiaalien, elementtien ja teknologian suhteen. Malliin kuuluu vahvasti kokonaisen käsityön prosessi, etenkin ideoiminen, suunnittelu, testaaminen, kokeileminen, arvioiminen, tuotteen parantelu ja uudelleen testaaminen. Testaaminen tulee tehdä lopullisessa käyttökontekstissa ja ympäristössä. Vapaan ja innovatiivisen suunnittelun ja toteutuksen vuoksi opettajien yhteistyön pitää olla saumatonta ja myös ainakin osittain samanaikaista. Opettajat keskittyvät opetuksessaan omaan osaamisalaan. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 92-93; Pöllänen 2019, 11.)