Haluan ottaa pohdinnassani esiin koko koulun roolin ohjaustyössä. Tutkimukseni mukaan opiskelijat kaipaisivat myös oppitunneille ja yhteistyöhön kaikkien koulun aikuisten kanssa tasavertaisuutta ja vuorovaikutusta. Seuraavassa pohdin, miksi ja millä keinoin ohjaavampaa otetta voisi ottaa koko koulun yhteiseksi toimintatavaksi.
Koulussa tehtävää ohjaustyötä pidetään koko kouluyhteisön asiana. Opettajien nähdään olevan päivittäisessä vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa ollen siten avainasemassa havaitsemassa ja ennaltaehkäisemässä tilanteita, jotka vaikuttavat opiskelijoiden hyvinvointiin ja oppimiseen. Opettajien ohjausroolin esiin nostaminen edistäisi kokonaisvaltaista ohjauksen toteutusta sekä koulun sisällä että myös koulun ulkopuolisten tahojen keskuudessa. (Asikainen ym. 2003, 3.) Tutkimukseni mukaan opiskelijat pitivät opinto-ohjaajan roolia erilaisena kuin muiden opettajien. Opettajien osuutta ohjaukseen ei mainittu oikeastaan lainkaan, vaikka en haastattelussa eritellyt tai määritellyt, kenen tahon kuuluu antaa ohjausta. He kokivat ohjaajan olevan jollain tavalla lähempänä heitä ja ohjaajille oli helpompi puhua, kuin aineenopettajille.
Erilaisten tutkimusten (ks. esim. Numminen ym. 2002, SLL 2012) mukaan ryhmänohjaajien ja aineenopettajien osuus esimerkiksi opinto-ohjelman laatimiseen tai jatkokoulutusvalintojen tekemiseen on hyvin pieni. Opinto-ohjauksen tila 2002-tutkimuksen (2002, 27–28) mukaan ohjaus kaikkien opettajien tehtävänä ei toteudu, mutta opettajat kuitenkin toteuttavat tiedostamattaankin tiettyjä vastuuta opiskelijan opinnoista ja jatkosuunnitelmista. Nykyinen opetussuunnitelma on ensimmäinen, jossa velvoitetaan koko kouluyhteisöä osallistuvaksi lukion ohjaukseen oman työroolinsa näkökulmasta (Väyrynen 123). Pureudun seuraavassa siihen, miksi mielestäni ohjauksesta tulisi tulla koko koulun käytäntö.
Ohjausta ei mielletä kuuluvaksi oppilaitosten perustehtävään, vaikka ohjaus määritellään opetussuunnitelmassakin kaikkien yhteiseksi tehtäväksi. Oppilaitoksista puuttuu ohjaussuunnitelmia, mikä vaikeuttaa ohjauksen työnjakoa ja organisoitumista oppilaitoksissa jättäen ne usein vain opinto-ohjaajan harteille. (Lerkkanen 2011, 46.) Nykäsen ym. (2007, 122) mukaan kaikkien opettajien tulisi olla tietoisia elinikäisen ohjauksen periaatteista ja myös toimia niiden mukaisesti. Välijärven (2004, 31) mukaan jokaisen opettajan tulisi olla opiskelijoiden ohjaaja ja ohjauksellisen pedagogiikan tulisi rakentua osaksi koko kouluyhteisön toimintaa. Tällä hetkellä vastuu ohjauksesta on sisällytetty liikaa ohjaajan harteilla heidän oman erityisalansa takia. Ohjaustarve on lisääntynyt ja sisällöltään monipuolistunut. Opettajan ja koko kouluyhteisön työssä painottuu monipuolisten edellytysten luominen opiskelun suunnittelulle, omaehtoisille valinnoille ja opiskelutaitojen kehittämiselle. Siksi koko opettajakunnan tulisi yhdessä pohtia, miten koulutuksen muuttuneet tavoitteet, rakenteet ja toimintaympäristöt edellyttävät myös koko kouluyhteisön ja sen ohjauksen muuttuvan. (Välijärvi 2004, 27–
31.) Nyky-yhteiskunnan muutokset ja siten opiskelijoiden yksilöllistyvät ja monipuolistuvat tarpeet tuovat paljon haastetta ohjaukseen. Jotta niihin pystyttäisiin vastaamaan, pelkästään ohjauksen resurssit eivät riitä. (Atjonen 2011, 43.) Välijärvi (2004, 22) onkin huolissaan siitä, että ohjauksesta on tulossa ehdotettu ratkaisu kaikkiin koulun ongelmiin. Se ei hänen mukaansa ole realistista. Sen sijaan ohjauksen vaikuttavuutta tulisi lisätä integroimalla se osaksi koko koulun toimintakulttuuria niin, että se välittyisi eri sisältöalueiden opetukseen. Opinto-ohjausta ei hänen mukaansa tule nähdä erillisenä oppiaineena vaan opetustyön elimellisenä osana, jonka avulla lisääntyneet yksilöllisyyttä korostavat tehtävät ja koulun perinteiset sosiaalistavat funktiot pyritään hiomaan koko koulun toimintaa koossapitäväksi kokonaisuudeksi.
(Välijärvi 2004, 22.) Kasurisen (2004, 18) mukaan lukion arjessa toteutuu opiskelijan ja aikuisen välisen vuorovaikutuksen kehitys, kun ohjaustoimintaa toteutetaan niin, että jokainen huolehtii oppimisen ja opiskelun ohjauksesta sekä psykososiaalisesta tuesta.
Opetussuunnitelman mukaan opettajien tulee osallistua ohjaukseen nimenomaan oman työroolinsa näkökulmasta. Siihen sisältyy vähintään opiskelijan ohjaaminen oman opetettavan oppiaineen opiskelussa sekä oppimaan oppimisen taitoja sekä valmiuksia.
(Väyrynen 2011, 123–124.) Opettajista voisi olla uskomattoman paljon hyötyä myös ammatinvalintojen suhteen. Usein voi jäädä huomaamatta, että koulu on täynnä useiden
eri ammattialojen ammattilaisia, jotka ovat lukeneet pääaineensa lisäksi pedagogiset opinnot ja päätyneet lukioon töihin. Se ei tarkoita, ettei heillä olisi tietoa kyseisten opiskelualojen muista uravaihtoehdoista. Ainakin heillä on konkreettinen kokemus siitä, millaista kyseisen alan opiskelu on. Kuten Atjonenkin (2011, 43) sanoo, jos muutkin opettajat ottavat osansa opiskelijoiden katseen suuntaamisesta kohti eri koulutus- ja ammattialoja, ohjauksen kokonaislaatu todennäköisesti paranisi.
Opiskelijan ja opettajan kohtaaminen nähdään usein oppimiseen ja opiskeluun liittyvänä pedagisena kohtaamisena. Pedagogisia kohtaamispaikkoja ovat esimerkiksi oppitunnit ja sen läheisyyteen liittyvät ohjaustilanteet. Näissä kohtaamisissa vaikuttaa hyvin voimakkaasti institutionaaliset roolit, jotka vähentävät tilanteiden avoimuutta ja lisäävät yksisuuntaista vuorovaikutusta. Opinto-ohjaajilla ja opettajilla on vahvat, omiin subjektipositioihinsa asettuvat roolit. Ne otetaan yleensä annettuina ja tuottavat tietynlaista käyttäytymistä ja toimintatapoja. Opiskelijaan on perinteisesti liitetty tiedollisesti ja taidollisesti saava osapuoli. (Heinilä 2011, 16.) Haasteena on, miten rooleja voi alkaa rikkomaan ja toimimaan vuorovaikutteisesti avoimemmin. Cantellin (2011) mukaan lukiossa oman hankaluutensa tuo ryhmäkokojen suuruus ja oppilasryhmien vaihtuvuus. Opettajalla voi olla jopa useita satoja opetettavia. Vaikka opettaja tiedostaisikin tämän vaikuttavan vuorovaikutukseen, voi olla haastavaa keksiä keinoja asian ratkaisemiseksi. Opettaja ei kuitenkaan ole voimaton. Hän voi esimerkiksi antaa kirjallista henkilökohtaista palautetta tai pyrkiä erilaisiin työtapoihin. Esimerkiksi opettajajohtoisen opetuskeskustelun sijaan ryhmämuotoinen opiskelu antaisi mahdollisuuksia opiskelijoiden erilaisille sosiaalisille yhdistelmille ja rooleille. Kun opetuksessa käytetään erilaisia osallistavia menetelmiä, voidaan opettajan toiminnan nähdä muuttuvan opettamiskeskeisestä ohjauskeskeiseksi. Opettajan rooli ei silloin vähenny, vaan muuttuu keskipisteestä sivulla olemiseen, joka on kuitenkin roolina yhtä merkityksellinen. Opettajan ottaessa ohjaavan näkökulman, hän saa mahdollisuuden tarkkailla opiskelijoita sekä tukea erilaisia oppijoita. (Cantell 2010, 16–20.) Vuorovaikutusta ja siten kohtaamista opiskelijoiden sekä opettajien välillä voidaan työmenetelmien lisäksi parantaa konkreettisilla, rakenteellisilla toimenpiteillä.
Opiskelijoille on tuotettava turvallinen ilmapiiri. Opiskelijoita tulee rohkaista esittämään omia perusteltuja mielipiteitään sekä kunnioittamaan ja kuuntelemaan
muiden näkemyksiä. Turvallisessa ilmapiirissä opiskelija voi olla vapaammin oma itsensä ja luottaa toisiin opiskelijoihin. (Cantell 2010, 21–25.)
Lukiossa opettaja ei näe opiskelijoita päivittäin. Siksi kontaktin luominen opiskelijaan voi olla haastavampaa. Opiskelijoille tulisi antaa mahdollisuus jäädä oppituntien jälkeen keskustelemaan. Opettajan on myös hyvä luopua tietyistä ennakkokäsityksistä opiskelijaa kohtaan. Vaikka opiskelijalla olisi tietty rooli oppitunnilla, hän voi toisessa tilanteessa toimia aivan eri tavalla. Juuri siksi aito kohtaaminen on hyvin tärkeää.
(Cantell 2010, 29.) Opiskelijat esittävät oppitunneilla päivittäin mielenkiintoisia ajatuksia, näkökulmia ja kysymyksiä. Aina ei ole mahdollisuutta tai aikaa syventyä juuri noihin yksityiskohtiin. Opettajalla tulisi kuitenkin olla oppilaskohtaista tilanneherkkyyttä ja kykyä tarttua hetkeen. Oppilas saa arvokkaan vuorovaikutuskokemuksen, kun opettaja arvioi hänen ajatuksensa ja ottaa sen jopa osaksi opetusta. Henkilökohtaista kohtaamista voi edistää myös antamalla sanallista arviointia. Se sopii annettavaksi tuntitilanteissa ja erilaisissa muissa kursseihin kuuluvissa tehtävissä, joihin liittyen on mahdollista kuvailla ja pohtia tarkemmin mittaamattomia asioita opiskelijan toiminnassa. Se myös kertoo enemmän kuin pelkkä numeerinen arviointi, joka antaa oppilaan oppimisesta ja osaamisesta varsin kapean kuvan. Opettaja voi myös pitää opiskelijan kanssa arviointikeskustelun, jossa opettajalla on mahdollisuus kuvailla opiskelijan toimintaa ja osaamista. Opiskelija voi myös tuoda esille huomiota opiskelustaan ja tehdä itsearviointia. Arviointikeskustelu antaa todella mahdollisuuden kohtaamiselle ja vuorovaikutukselle. Toki lukiossa opettajalle tuo lisähaastetta se, että hän ei välttämättä tunne oppilaitaan kovin hyvin. (Cantell 2010, 68;
111–116.)
Hyvin pieni osa lukion opiskelusta on opinto-ohjausta. Olisi siis suotavaa, että paikassa, jossa he viettävät suuren osan päivästään, he voisivat kaikille tunneilla tuntea olonsa hyväksytyksi, huomatuksi ja kohdatuksi. Se vahvistaisi opiskelijan itsetuntoa ja antaisi viestiä siitä, että he ovat arvokkaita yksilöitä, opiskelijoita ja lukiolaisia. Siten lukiosta lähtisi maailmalla aktiivisempia ja innokkaampia opiskelijoita myös mahdollisiin jatko-opiskelupaikkoihin ja työpaikkoihin. Kohtaamisen kautta opiskelijoita olisi myös mahdollisuus innostaa ja kannustaa panostamaan oppiaineisiin. Skinnari (2009) näkee, että nuori ihminen kaipaa kasvattajakseen ja ohjaajakseen innostajaa, joka inspiroi luomaan uutta maailmaa. Vaikka opiskelijan resurssit eivät välttämättä riitä
kiinnostumaan kaikista oppiaineista, heidän asenteensa ainetta kohtaa voi muuttua kohtaamisen myötä. Opettajat voivat omalla mukaansatempaavalla asenteella inspiroida opiskelijoita viihtymään tunneilla. Parhaassa tapauksessa he voivat inspiroitua niin, että haluavat lähteä itse lukion jälkeen opiskelemaan jotain kyseiseen alaan liittyvää. Kuten äskeisestä kappaleesta huomasi, opettajat voivat siis pieninkin keinoin olla osaltaan vaikuttamassa siihen, että kohtaa opiskelijan. Kyse on opettajan asenteesta ja innostuksesta sekä myös oman koulutuksen lähtökohdista. Opettajankoulutuksen polku on kulkenut kohti konstruktivistisempaa oppimiskäsitystä, jossa opettajan rooli on siirtymässä auktoriteetista tasa-arvoisemmaksi vierellä kulkijaksi. Toivottavasti olemme siis koko ajan lähempänä yhdessä ohjaavaa koulua.