Museovieraalla on aina omat kokemusvarastonsa, ennakkokäsityksensä ja -tietonsa, joita ei voida ohittaa museo-opetusta suunniteltaessa. Nykyinen museo-opetus taas tukeutuu pitkälti sosiokonstruktivistiseen, kokemusta painottavaan oppimiskäsitykseen, jonka avulla pyritään huomioimaan kävijän elämismaailma. Samat asiat vaikuttavat myös taiteen vastaanottamiseen ja tulkitsemiseen. Taiteen tohtori Marjo Räsänen (2000) on kehitellyt taideoppimisen mallin, jonka lähtökohtana hän on käyttänyt kasvatustietei-lijä David Kolbin kokemuksellisen oppimisen mallia. Tässä lähestymistavassa koke-muksellista oppimista kuvataan prosessiksi, jossa tieto syntyy transformaation eli kokemuksen muuntamisen kautta. Tiedostamattoman ja tiedostetun ymmärtämisen
vuo-rovaikutukselle perustuva kaksoistieto on kokemuksellisen oppimisen teoreettinen läh-tökohta. (Räsänen 2000, 10–11.)
Räsäsen (2000) mukaan taideoppiminen on jatkuva, kokemuksiin pohjautuva prosessi, jossa uudet kokemukset törmäävät ennakkokäsityksiin. Kokemuksellinen taiteen tul-kinta alkaa siis vanhojen uskomusten tunnistamisesta ja niiden asettamista vastakkain uuden tiedon kanssa. Tulkinnan aikana katsojan rooli vaihtelee havainnoijan ja toimijan välillä. (Räsänen 2000, 16.) Museovieraan aiempaa kokemusvarastoa ja maailmaa kos-kevia arkiteorioita voidaan hyödyntää museo-opetuksessa siten, että kävijä ohjataan pei-laamaan asioita omia ennakkokäsityksiään vasten. Vertailun, rinnastusten, vastakohtien, provosoinnin sekä tuttuuden ja vierauden kokemusten kautta on tarkoitus houkutella kävijää työstämään omia käsityksiään ja käsitteitään. (Museo oppimisympäristönä 2004, 53.)
Taiteen maisteri Eveliina Happonen (2006) mainitsee, että kuvan tulkinta muodostuu niistä mielikuvista ja muistoista, joihin liitämme näkemämme viestin. Taidemuseo-ope-tuksen tehtävä on auttaa katsojaa viestin tulkitsemisessa ja lasten kanssa se tapahtuu usein leikin avulla. Näkökulma lähtee lasten maailmasta ja liittää taiteen heidän omiin muistoihinsa. Näin ollen taiteen merkitys ei ole itse teoksessa, vaan katsojan ja teoksen kohtaamisessa. (Happonen 2006, 39.) Tulkinnassa on aina mukana sosiaalinen ulottu-vuus – siinä tapahtuu vuorovaikutusta sekä katsojan, taiteilijan että oppimistapahtumaan osallistuvien välillä ja tämä piirre näkyy erityisesti lapsiryhmissä (Happonen 2006, 40).
Kasvatustieteen tohtori Pirjo Viitanen (1998) puolestaan korostaa ensiluokkalaisen tai-dereseptiossa opetuksen tavoitetta tutustuttaa lapsi omiin taidekokemuksiinsa ja itseensä taiteen vastaanottajana. Taiteen tuntemuksen tietojen ja taitojen opettaminen ei siis ole itsessään tärkeä tehtävä ja päämääränä ei ole ohjata lasta aikuisten tekemän taiteen ihai-luun tai kunnioittamiseen. Sen sijaan taiteen näkökulmien kautta autetaan lasta ymmär-tämään kulttuuria, ympäristön todellisuutta ja omaa minää näiden osana. (Viitanen 1998, 218-219.)
Taiteen tuntemuksen opettamisessa tulisi auttaa lasta ymmärtämään taiteen tapoja itseil-maisun keinoina ja näiden ilmaisutapojen monimuotoisuutta. Ymmärtämisessä voi
myös olla kyse toisten ihmisten mielipiteiden, taidemakujen ja taidekäsitysten ymmärtä-misestä ja hyväksyymmärtä-misestä. Koska taidetta ja taideteoksia voi lähestyä useasta näkökul-masta, tulisi opetuksen tavoitteena olla oppilaan taidereseption laajentaminen niin, että sekä oma että muiden taidenäkemykset tuntuisivat ymmärrettäviltä. Taiteen vastaanotta-misen taitojen oppimisessa tarvitaan hyväksyvä ja avoin ennakkoasenne. (Viitanen 1998, 218-219.) Ennakkoasenteeseen liittyen taiteen tohtori Sirkka Laitinen (2006) pai-nottaa, että taidekasvattajan tärkeä taito on kuuntelu sekä avoin, ihmettelevä ja ennakko-luuloton asenne (Laitinen 2006, 55). Happonen (2006) toteaa, että keskustelun avoimuus ja tulkintojen moninaisuus ruokkivat lapsia uusiin tulkintoihin. Yksi aloittaa tarinan toinen innostuu ja jatkaa siitä. Keskustelu etenee hyvin nopeasti lasten omiin kokemuksiin. Toisaalta on tärkeää antaa lapselle myös aikaa ja rauha omille ajatuksille ja havainnoille. (Happonen 2006, 40.)
Räsäsen (2008) mukaan taiteellinen tietäminen on sosiaalisen ja persoonallisen tiedon yhdistelmä. Persoonallinen tieto syntyy vuorovaikutuksessa muiden kanssa ja sosiaali-nen tieto laajenee yksilöllisten kokemusten pohjalta. Henkilökohtaisen tietämisen muut-taminen syväoppimiseksi edellyttää sen yhdistämistä sosiaaliseen tietoon. Tämä tarkoittaa opitun suhteuttamista jo olemassa olevaan tietoon ja sen jakamista muiden kanssa. Taideoppiminen muuttaa parhaimmillaan oppijan suhdetta tutkittavaan ilmiöön, itseen, muihin ihmisiin, kulttuuriin ja luontoon. Viime kädessä oppiminen ilmenee käy-tännön toiminnassa ja on jatkuvan uudelleenarvioinnin kohde. (Räsänen 2008, 109.) Räsänen vertaa taideteosta siltaan, jossa katsojan ja tekijän elämäkerrat ja kulttuurit kohtaavat. Taideteoksen sisältö ja ilmaisu heijastavat taiteilijan motiiveja ja häneen vai-kuttaneita sosiaalisia ja kulttuurisia tekijöitä. Hän muistuttaa, että olisi kuitenkin yksin-kertaistettua lähestyä taidetta pelkästään kulttuurin kuvituksena. Taideteos vaatii katsojalta aktiivisuutta, eikä pelkkä havaintopohjainen tieto useinkaan riitä teoksen ymmärtämiseen (Räsänen 2008, 126).
Myös Viitanen (1998) toteaa, että ymmärtäminen voi tarkoittaa katsojan kokemusta tai-deteoksen avautumisesta ja mahdollisuutta löytää siitä oman elämän kannalta merkityk-sellisiä sisältöjä. Tietojen lisäksi katsoja tarvitsee mielikuvitusta ja hyvää assosiaatiokykyä löytääkseen omia tulkintoja taiteen monimerkityksellisille viesteille.
Taideteoksen herättämät muistikuvat, mielikuvat ja tunteet ovat keskeisiä taiteen tulkin-nan perusteita. (Viitanen 1998, 218-219.) Taidekasvatuksen professori Inkeri Sava ja taidekasvattaja Arja Katainen (2004) toteavat, että parhaimmillaan erilaiset taiteellisen tarinoinnin muodot toimivat rinnakkain, osana samaa prosessia. Välillä uppoudutaan omaan yksinäiseen työskentelyyn, välillä toimitaan yhdessä, opitaan toisilta ja sovite-taan kunkin omia tarinoita osaksi yhteistä tarinaa. (Sava & Katainen 2004, 33–34.) Savan ja Kataisen mukaan identiteetin tarinallisuus ei ole pelkästään ajatuksen tasolla tapahtuvaa, vaan vahvasti myös kehollista. Kokemuksemme, muistomme ja haaveemme ovat kehollisia ja mennyt sekä tuleva ovat läsnä kehomme nykyhetkessä. Mikään, minkä ihminen on joskus kokenut, ei lopullisesti katoa hänen mielestään eikä kehostaan.
(Sava & Katainen 2004, 28.)
Räsäsen (2008) toteaa, että kokemuksellis-konstruktivistinen lähestymistapa on eräs yri-tys päästä irti taidekasvatuksen kenttää hallitsevasta lapsikeskeisyyden ja tiedonalapoh-jaisuuden vastakkainasettelusta. Hän uskoo, että on mahdollista rakentaa taidepedagogiikkaa, jossa yksilö ja yhteisö, tiedot ja taidot, tunteet sekä käsitteet yhdis-tyvät. Tällöin tiedonalapohjaisuutta hyödynnetään tavalla, joka luo yhteyksiä oppilaan elämismaailman ja taiteen välille. Vaikka reflektiivisyys on tärkeä osa taideoppimista, intuitiivisuutta ei tulisi kuitenkaan alistaa analyyttiselle ajattelulle (Räsänen 2008, 104).
Kokemuksellisessa lähestymistavassa puhutaan myös kuvatulkinnasta identiteettityönä ja viitataan narratiiviseen lukutapaan. Se pohjautuu näkemykseen, jonka mukaan ihmi-nen rakentaa identiteettiään koko elämänsä ajan. Hän kertoo itselleen ja muille alati muuttuvaa tarinaa, joka käsittelee hänen elämäänsä liittyviä tärkeitä asioita. Tämä tari-noista ja kuvista muodostuvan omaelämäkerran avulla ihminen oppii tuntemaan itseään ja muuttaa minäkäsitystään. Koska identiteetti on jatkuvassa muutostilassa, huomiota tulisi kiinnittää enemmän rajojen ylittämiseen kuin pysähtyneen ”omakuvan” rakenta-miseen. (Räsänen 2008, 190-191.) Flying Stories -näyttelyn työpajat voi näkemyk-semme mukaan ajatella kokonaisuudessaan kokemuksellisena oppimisena ja taiteen vastaanottona. Tällöin draamakasvatuksen menetelmät ovat osa taiteen vastaanottopro-sessia, merkitysten luomista ja identiteetin tarkastelua.