Perusopetuslakia muutettiin vuonna 2010, ja oppimisen ja koulunkäynnin tuki-malli otettiin käyttöön vuonna 2011. Yleisen, tehostetun ja erityisen tuen portaat määriteltiin lakisääteisesti. Myös tuen portaalta toiselle siirtymisen pedagogiset asiakirjat on kuvattu perusopetuslaissa. Tukitoimien mallinnus toimii hyvin kun yleisopetuksesta erityisopetukseen ja sieltä takaisin yleisopetukseen voidaan vaihtaa joustavasti oppilaiden yksilöllisten tarpeiden mukaisesti.
2010-luvulla koulun tukitoimien riittävyyteen oli tyytyväisiä vastaajia jälleen enemmän kuin edellisellä vuosikymmenellä. 48 perheen vastausta kohdistui tähän ajankohtaan ja heistä 29 vastaajaa (60 %) olivat tyytyväisiä koulun tuki-toimien riittävyyteen. Aineistossa kuvataan monenlaisia koulunkäyntiä helpot-tamaan luotuja tukitoimia ADHD-oireisille oppilaille kuten seuraavassa katkel-massa kuvataan:
[Lapsen tukitoimina koulussa] pienryhmäopetusta, äänikirjakokeilu, li-säaika kokeissa, kokeiden suullinen täydentäminen, istumapaikan valin-nan vapaus.(13117)
Moniammatillinen yhteistyö koulussa on yhä useamman tukea tarvitsevan oppi-laan kanssa saatavilla. Huoltajat osallistetaan ja otetaan aktiivisesti mukaan kes-kustelemaan oppilaan kouluun liittyvissä asioissa, kuten seuraavan katkelman vastaaja kuvaa:
Meitä on kuunneltu ja kyselty omia tuntemuksiamme, koska tunnemme lapsemme kuitenkin parhaiten. Päätöksen teossa olemme olleet yhtä mieltä kaikista ratkaisuista. Olemme jutelleet koulupsykologin, erityis-opettajan ym. alan ammattilaisten kanssa ja olen luottanut myös vahvasti omaan tunteeseeni mikä on paras ratkaisu pojallemme. Päivittäisessä koulunkäynnissä olimme todella tiiviissä yhteistyössä ja viestittelimme usein niin hyvistä kuin huonoistakin menneistä päivistä tai viikoista.
Tarvittaessa soittelimme ja pidimme palaverin miettien ratkaisuja on-gelmaan. Tiesimme hyvin miten pojalla mennyt koulussa, eikä isoja yl-lätyksiä tullut. Opettaja oli aivan mahtava, hänestä voisi tehdä oppikirja-esimerkin opettajasta, joka todella väittää oppilaastaan ja teki usein, jopa enemmän kuin olisi moni muu tehnyt. En usko että mitään jätettiin te-kemättä mikä koulussa oli mahdollista..Olen todella tyytyväinen kaik-kiin niihin järjestelyihin jotka opettajan puolelta tehtiin, jotta pojan opinnot etenisivät edes tyydyttävästi. (39517)
Oppilaiden opetuspaikat ja opetusmuodot koulussa ovat moninaiset ADHD-oireiden voimakkuuden, liitännäissairauksien ja ja oppimisen muiden mahdollis-ten pulmien takia. ADHD oireyhtymänä ei ole yksin perustelu oppilaan erityis-opetukselle – etenkään suomalaisessa järjestelmässä 943. Opetus tulee järjestää oppilaiden tuen tarpeiden mukaan kokonaisuus huomioiden. ADHD-oireisia oppilaita on sekä isoissa yleisopetuksen ryhmissä että erityisopetuksen pienryh-missä. Seuraavassa katkelmassa huoltaja kuvaa lapsensa opetuspaikkaa. Oppi-laalla on ADHD-oireyhtymän lisäksi oppimisvaikeuksia ja kielellisiä pulmia:
Poikamme pääsee mukautettuun pienryhmäopetukseen oppivaikeuksista kärsivien luokkaan ensi lukuvuodeksi. Tälläkin hetkellä hän on pien-ryhmässä dysfasiaopetuksessa, jossa luokkakohtainen avustaja, tämä ol-lut iso etu. Poika siis siirtyy 3lk. yksilöllistettyyn opetukseen ainakin en-si lukuvuodeken-si ja tilanne arvioidaan uudestaan lukuvuoden jälkeen.
Oppimisvaikeutta on matematiikassa, jossa lähinnä syyt ovat ennen diagnoosia ja lääkitystä aiheutuneet "aukot" ja muista jälkeen jääminen, ja jos ensi lukuvuoden aikana onnistuu saamaan muut kiinni on mahdol-lista siirtyä omaan lähikouluun perusopetukseen. Mutta se mietitään tar-kasti, jotta poika varmasti saa parhaan mahdollisen tuen oppimiselle ja onnistumisen kokemuksia eikä siirto kuormita poikaa kohtuuttomasti.
(39517)
943 Florian & McLaughlin 2008, 3; Honkasilta ym. 2014.
Aineistossa raportoidaan erityisopetuksessa opiskelun olevan vain tarkkaamat-tomalle ja heikosti keskittymiskykyiselle oppilaalle hankalaa, kuten seuraavassa esimerkissä todetaan:
Yläkoulussa ei ole mahdollista järjestää riittävän rauhallista tilaa pien-ryhmässäkään ja [lapsi] häiriintyy muista oppilaista. (32816)
Voi olla että ’puhtaat’ ADHD-oireiset oppilaat, joilla ei ole toissijaisena häiriönä esimerkiksi käyttäytymisen häiriötä tai oppimisen pulmia, saattavat kokea eri-tyisryhmän levottomammaksi ja jopa pelottavaksi opetuspaikaksi verrattuna yleisopetuksen ryhmään. Näitä oppilaita on tässä aineistossa noin 20. He koke-vat opetuspaikan vääräksi erityisopetuksen ryhmään siirrettyjen käyttäytymis-häiriöisten tai muutoin opetusta häiritsevien oppilaiden takia.
Lapseni on 9v ja pienluokalla jossa 7 muuta poikaa. Poikani pelkää toi-sia poikia, jotka saattavat käydä käsiksi hermostuessaan. (35617) Erityisopetuksen ryhmä voi myös olla oppilaalle liian suuri, jolloin levottomuu-den ja keskittymisen vaikeudet eivät vähenee erityisopetuksen opetuspaikan myötä.
Lapsi on koulussa helposti häiriintyvä. Esim. kovaääninen juttelu, sii-voojan ohikulku (luokassa lasiseinät..), muiden oppilaiden puuhat, jos opettaja korottaa ääntä tms. lapsi häiriintyy eikä pysty keskittymään vaan joutuu poistumaan tilasta. On vaikea osallistua ryhmätöihin ja teh-dä tehtäviä ja kokeita rauhassa ilman hätiköintiä. Lapsi on erityisluokal-la integroituna jättisuureen, 48 oppierityisluokal-laan ryhmään. (21716)
Toisille oppilaista, joille iso yleisopetuksen ryhmä aiheuttaa merkittäviä opiske-luvaikeuksia, pienempi ryhmä soveltuu heille paremmin. Ryhmän koostumuksen lisäksi opetukseen merkittävä vaikutus on opettajan tietämyksellä ADHD:sta ja yhteistyövalmiuksilla koulun ulkopuolisten tahojen kanssa.
Nyt kun poikani on pienryhmässä, hän ei ole saanut alkusyksyn vai-keuksien jälkeen ainuttakaan negatiivista tuntimerkintää Wilmaan. Olen niin iloinen ja onnellinen tästä uudesta käänteestä ja voisi sanoa että pienryhmä ja ihana ope olivat pojan ja koko perheen pelastus! (40817)
[Poika] siirtyi yläasteella erityisryhmään ja opettajana siis luokanval-vojana erkkaope. Homma skulaa ihan eritavalla. Opettaja kiinnostunut ja sitoutunut huomioimaan oppilaan tarpeet. Yhteistyö opettajan ja nuori-sopsykan kanssa toimii. (40117)
7.5.6 2010-luvun koulunkäyntiä käsittelevä tapaus 1. Anna
Jos joku ajattelee niin, että mä olen samanlainen kuin kaikki muut, niin se voi vaikeuttaa mun olemista koulussa..No jossain vaiheessa mä ajatte-lin silleen, että mä olen ihan erilainen kun muut. Kyl mä siis tiedän, että kaikkihan on erilaisia. En mä sillee nyt ajattele itteeni oudoks tai eri-laiseks. Musta se on ihan hyvä asia on jos erilainen.. (Anna)
Seuraavassa koulun tukitoimia kuvataan haastatteluaineiston tapauskuvauksen perusteella. Anna aloitti peruskoulun yleisopetuksessa vuonna 2010 isossa kau-pungissa. Tytöllä on koko lapsuuden ollut levottomuutta, keskittymisen vaikeut-ta, häiriöherkkyyttä sekä siirtymätilanteissa ja sosiaalisissa suhteissa merkittäviä hankaluuksia. Kognitiivisesti hän on taitava lapsi. Tuen tarve on ollut tiedossa, joten huoltajat yrittivät saada varhaista tukea Annalle jo ennen koulun alkua.
Perusopetuslain mukaisesti jokaisella oppilaalla on oikeus saada tukea oppi-miseensa esimerkiksi tukiopetuksen, eriyttämisen tai osa-aikaisen erityisopetuk-sen muodossa944. Koulutuksensa myötä perusopetuslain tunteva huoltaja pyysi moniammatillista yhteistyötä Annan asioissa jo hyvissä ajoin kysyen alkuope-tuksen tulevista tukitoimista.
Ei kauheesti herättänyt luottamusta se perheneuvolatyöntekijän kom-mentti siitä..”eihän siitä tulis mitään jos kaikki alkais vaatimaan koululta tukea”.
Huoltajat eivät lannistuneet vaan yrittivät saada hoitavaa tahoa yhteistyöhön koulun kanssa alkuopetukseen.
Anna ei saanut koulunaloitukseen mitään tukea. [Me vanhemmat] vaa-dittiin [perheneuvolan työntekijöitä] käymään koululla neuvotteluja opettajan kanssa. Perheneuvola lopulta suostui, tuli koululle, tapas opet-tajan ja minut. Meillä oli tällanen, papereissa lukee niin sanottu yhteis-työtä koulun kanssa. Se yhteistyö koulun kanssa oli sitä, että ne [perhe-neuvolasta] tuli sinne koululle ja ilmoitti, että perheneuvolalla ei ole mi-tään..tai on käsitys, että Annalla ei ole mitään ongelmaa. Ja että perhe-neuvolan ja perheen yhteistyö loppuu nyt tähän. Tää oli se viesti mikä perheneuvolasta meni kouluun.
Huoltajat olivat harmissaan ammatti-ihmisten suhtautumistavasta Annan tuke-miseen. Koulun ulkopuolisen tahon kieltäytyessä yhteistyöstä tytön asioissa, huoltajat jatkoivat yhteistyötä luokanopettajan kanssa ja yrittivät saada Annan jo
944 Perusopetuslaki 642/2010.
todennettuja tuentarpeita opettajan tietoon. Annan äiti kuvaa yhteistyötä luokan-opettajan kanssa katkelmassa:
Siinä kävi niin onnellisesti, että siellä oli vastavalmistunut opettaja, joka ymmärsi mistä puhuttiin. Sain sitten opettajan kanssa keskusteltua asian.
Ja opettaja huomasi itsekin koulutyöskentelyn jatkuessa, että siellä [An-nalla]on jotain ongelmaa. Anna oli tosi itkuinen ja herkkä.
Yleisopetuksen luokka oli levoton. Luokanopettajan aika kului häiriköiviin oppi-laisiin. Opettaja yritti huomioida Annaa mm. istumapaikan sijoittelulla, mikä auttoi osaltaan, mutta ei riittänyt tukemaan oireita. Opettaja väsyi levottomaan luokkaansa, oli paljon sairaslomalla, ja päivittäin vaihtuvat sijaiset opettivat luokkaa. Seuraavassa Anna kuvaa luokkaansa sijaisen opettaessa:
Jos opettaja on kipeenä ja meillä on sijainen, niin sijaisia kohdellaan tosi huonosti. Jotkut meidän luokkalaiset sillee pelleilee ihan tahallaan, että ne saa sen ihan raivoksi sen sijaisen. […] Meillä oli joskus tosi kauan, tosi usein sijaisia, ja ne vaihtui koko ajan. Kun ei ollut yks sijainen..olisi ollut paljon helpompaa jos meidän luokka on niin levoton, että sitten se miten sen nyt sanoisi..musta tuntuu, että se menee jotenkin levotto-mammaksi kun vaihtuu se ihminen koko ajan siellä
Huoltajat huolestuivat yhä enemmän oirehtivasta Annasta ja yrittivät hakea hä-nelle apua. Annan äiti kuvaa tilannetta seuraavassa:
Tokaluokan alussa tai jossain vaiheessa ekaluokan loppua otettiin yh-teyttä koulupsykologiin, koska oireisto paheni. Koulupsykologi teki kaikki mahdolliset testit, mitä se vaan keksi. Nekin on noissa papereissa, niissä kävi ilmi näissä sosiaaliset ongelmat ja jotkut työmuistin proses-sointiongelmat eli tämmöset neurologiset jutut. Myös kykykartta oli hy-vin epätasainen, toisaalta lapsi on yli keskiarvon lahjakkaan puolella ja toisaalta joissakin asioissa rimaa hipoen ikäluokkansa rajoilla. Hyvin epätasainen käyrä.
Myös Annan isä yritti hakea tytölleen tukea ja oli huolissaan tyttärensä koulun-käynnistä ja keskittymisvaikeuksista. Seuraava katkelma on isän kuvauksesta:
Anna ei riehu siellä, se ei huuda siellä. Että periaatteessa kiltti sillon kun ei ole levoton, niin ja kun numerot on huonoimmillaan ollut jotain ku-tosta. Niin siellä [luokassa] on paljon, joilla on vakavia oppimisvaikeuk-sia ja sillon katotaan, ettei nää mitään apua tartte. Mutta kun kysehän ei
oo siitä, että saada parempia numeroita vaan siitä, että pystyy keskitty-mään siihen oppimiseen. Ja tää on se mitä ei tajuta oikeesti, että jos ih-misen elämä menee silleen, että sen on jatkuvasti paha olla ja se kärsii siitä ympärillä olevasta levottomuudesta valtavasti niin se on mun mie-lestä se ongelma, ei ne numerot.
Anna toteaa itsestään seuraavassa:
Jos mä oon isossa porukassa niin en todellakaan olla oma itseni. Musta saattaa tulla levoton.
Varhaiskasvatuksen erityisopettajan laatimaa pedagogista suunnitelmaa ja siinä mainittuja tukemisen alueita tai koulupsykologin tutkimusten huomioita ei ole hyödynnetty koulussa viiden vuoden aikana. Isä kuvaa ammatti-ihmisten yhteis-työtä Annan tapauksessa seuraavassa:
Anna käy nyt viidettä luokkaa peruskoulua. Luokanopettaja vaihtui kertaal-leen toisen luokan jälkeen. Kumpikaan luokanopettajista ei ole ottanut yhteyttä erityisopettajaan Annan asioissa viiden kouluvuoden aikana. Oireet ovat lisään-tyneet merkittävästi ja muuttaneet muotoaan teini-iän lähestyessä. Anna kokee itsensä huonommaksi hyvistä kognitiivisista taidoista huolimatta ja tuntee sosi-aalisten suhteiden olevan yhä vaikeampia. Myös vuosien koulukiusaaminen on jättänyt jälkensä. Annan äiti kuvaa tytärtään koulussa:
On puhuttu [erityisopettajasta], mutta tää luokanope luottaa omiin rutii-neihinsa. Niiden luokassa on käynyt erityisopettaja, mutta mulla on sel-lanen käsitys, että siellä luokassa on niin paljon oppilaita, erityisen tuen oppilaita, että tollanen hiljainen, lähestulkoon joka aineessa pärjäävä tyt-tö jää kyllä varsin huomiotta…Tietysti opettaja voisi tätä ymmärrystä li-sätä, yrittää käsittää niitä tilanteita toisin kuin sillä lailla, että tyttö vaan riehuu tai jotain. […] Kun kyse ei ole sellasesta lapsesta, joka riehuis, löisi, kiusaisi, hilluisi, paiskoisi vaan on sellanen joka käpertyisi itteensä ja kärsii niin se ei aiheuta mitään hankaluuksia kenellekään muulle kuin itselleen. Se on liian kiltti, eikä näe mitä siellä sisällä tapahtuu vaikka niille sanoisi mitä. Resurssit on ihan olemattomat minun mielestä.
Viidesluokkalainen Anna oirehtii tällä hetkellä voimakkaasti. Hän yrittää ’tsem-pata’ koulussa ymmärtäen itse, että tarvitsisi tukitoimia. Koulupäivän jälkeen hän ’räjähtää’ kotona vanhemmilleen. Oppiminen on hankaloitunut ja Anna kokee olevansa huono oppiaineissa. Sosiaaliset suhteet ovat hankalia. Sijaiset ovat opettaneet luokkaa jo kuukausia. Anna ei saa omasta eikä vanhempiensa mielestä tarvitsemiaan tukitoimia koulussa. Erityisopettajaa hän ei ole tavannut kertaakaan koulupolullaan.