Valtakunnalliset perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet antavat raamit
tulevien opettajien koulutukseen käsityön- ja luokanopettajankoulutuksessa. Parhaillaan valmisteilla oleva vuoden 2016 opetussuunnitelmaluonnos (Opetushallitus, 2014, 25) oh-jaa sekä oppiainejakoiseen että integroivaan opetukseen sekä niiden monipuoliseen yhdis-tämiseen. Myös taiteen perusopetusta tulee koskemaan opetussuunnitelmauudistus, joka käynnistyy vuonna 2015 (Kauppinen, 2013). Opetuksen yhdistämisestä ja oppimisen eheyt-tämisestä on puhuttu aktiivisesti koulumaailmassa jo 1970-luvulta, ja keskustelu jatkuu yhä, vaikka eri käsittein. Hämmennystä tässä käsitteiden viidakossa aiheuttaa se, että käsitteitä integrointi ja eheyttäminen on käytetty synonyymeina, vaikka niihin liittyvissä toiminnoissa on eroja.
Käsityön suunnittelu on pitkään nähty erillisenä ja jopa vaikeana opettaa, saati kehittää. Ko-konaisen käsityön (Kojonkoski-Rännäli, 1995; Pöllänen & Kröger, 2004) mukaisesti suun-nittelu on oleellinen osa käsityön prosessia. Perusopetuksen käsityön opetuksen arviointiin liittyvä raportti (Laitinen, Hilmola & Juntunen, 2011, 147) kuitenkin osoittaa, etteivät opiskeli-jat aina suunnittele tuotteitaan. Keskitymme tässä artikkelissa käsityön- ja luokanopettajan-koulutuksen sekä taiteen perusopetuksen yhteydessä toteutettavan käsityön suunnittelun opetukseen ja pyrimme tuomaan uusia avauksia tähän kenttään. Taiteen perusopetuksen yhteydessä ei puhuta oppiaineista ja niiden integroinnista vaan eri taiteenlajeista. Keskus-telu eri taiteenlajien integroinnista ja taiteidenvälisyydestä on ajankohtaista myös taiteen perusopetuksen piirissä (ks. esim. Tiainen ym., 2012, 44).
Artikkelin alussa avaamme integroinnin ja eheyttämisen käsitteiden yhtäläisyyksiä ja eroja.
Selvitämme eheyttävän oppimisen erilaisia toteutustapoja ja pedagogisia keinoja erityisesti käsityön opetuksessa ja pohdimme minkälaisia lähestymistapoja ne mahdollistavat käsityön suunnittelun opettamiseen. Tuomme tarkasteluun teemapohjaisen, ilmiöpohjaisen ja tiedon- alapohjaisen integroivan opetuksen erityispiirteitä. Lopuksi annamme esimerkkejä näiden pedagogisten lähestymistapojen toteuttamisen mahdollisuuksista käsityön suunnittelun ja siihen liittyvän opetuksen pohjana.
Ontologisesti integrointi (lat. integratio - uudistaminen, korjaaminen, yhdistä-minen) tarkoittaa ”kokonaiseksi tekemisen prosessia” tai sillä kuvataan ”opetusjärjestelyjä, joilla sirpaloitunut tieto saadaan yhdistettyä kokonaisuudeksi” (Webster’s encyclopaedic dic-tionary, 1989). Yleisesti integroinnilla tarkoitetaan koulutuksen yhteydessä teemojen, op-piaineiden, oppikokonaisuuksien tai tiedonalojen yhdistämistä.
Lähihistoriaa tarkasteltaessa integroinnilla näyttää olevan monta muotoa. Koskenniemi ja Hälinen (1970) puhuivat 1970-luvulla vertikaalisesta ja horisontaalisesta integroinnista, rinnastuksesta, jaksottelusta, aineryhmityksestä ja kokonaisopetuksesta. Nämä opetuksen integrointimuodot ovat nykyäänkin pitkälti käytössä. Fragmentoituneen tiedon yhdistämi-seen holistisiksi kokonaisuuksiksi alettiin kiinnittää huomiota edelleen 1980-luvulla niin Suomessa kuin maailmalla (Simola, 1988, 5). Opetusta yhdistävässä keskustelussa otettiin käyttöön 1990-luvun lopulla monia uusia käytäntöä kuvaavia käsitteitä, joita on nähty sovel-lettavan myös suomalaisessa perusopetuksessa. Näitä ovat esimerkiksi oppiaineen sisäinen integrointi (topics within disciplines), tieteidenvälinen integrointi (interdisciplinary),
teema-Johdanto
101
pohjainen integrointi (thematic approach) ja kokonaisvaltainen lähestymistapa (holistic approach) (Shoemaker, 1991; ks. myös Bresler, 1996). Voidaan puhua myös oppiaineita lä-päisevästä (trans disciplinary) integroinnista (Gardner & Boix-Mansilla, 1994). Vuoden 2004 opetussuunnitelmien perusteiden (POPS, 2004) eheyttävät aihekokonaisuudet edustavat juuri tätä integroinnin muotoa. Arja Puurula (1998) esittää lisäksi monitaiteellisen ja poik-kitaiteellisen integroinnin. Ensin mainitussa opettaja hyödyntää opetuksessaan monen eri taito- ja taideaineen ainesta ja jälkimmäisessä puolestaan eri taito- ja taideaineiden opettajat työskentelevät yhteisen päämäärän parissa (kuten tapahtumapäivä).
Opetuksen integrointiin liittyy erilaisia lähestymistapoja, kuten teemapohjainen, ilmiöpoh-jainen ja tiedonalapohilmiöpoh-jainen integrointi. Näiden kaikkien tavoitteena on opetuksen ja oppi-misen kokonaisvaltaisuuden lisääminen ja oppioppi-misen mielekkyyden saavuttaminen, tosin eri lähtökohdista. Yhtä lailla kaikki nämä hyödyntävät tutkivan ja yhteistoiminnallisen oppi-misen keinoja.
Teemapohjaisessa integroinnissa teemat ovat rajattuja, usein spontaanisti valittuja ajankoh-taisiin asioihin perustuvia aiheita, joita käsitellään eri oppiaineissa niille varatulla ajalla, mahdollisesti myös eri opettajien ohjauksessa. Valittua teemaa käsitellään eri oppiaineiden näkökulmasta ja muodostetaan näin kokonaiskuvaa teeman monipuolisuudesta. Myös esi-merkiksi koulun tapahtumapäivä tai juhla voi olla teemapohjainen, jolloin eri oppiaineita edustavat opettajat työskentelevät yhdessä oppilaiden kanssa kukin oman asiantuntijuuten-sa pohjalta. (Karppinen, Kallunki, Komulainen & Kairavuori, 2014.)
Ilmiöpohjaisen integroinnin lähtökohtana ovat kokonaisvaltaiset, todellisen maailman il-miöt, joita käsitellään yhteisesti oppimisyhteisössä oppiainerajat ylittävästi. Ilmiöpohjainen opetus on syntynyt vastapainoksi oppiainejakoiselle opetukselle, jossa opeteltavat asiat kä-sitellään usein suhteellisen keskitettyinä oppiaineen ydintä edustavina palasina. Ilmiöpoh-jainen rakenne luo mahdollisuudet eri oppiaineiden ja oppiaiheiden integroinnille, jossa käytetään pedagogisesti mielekkäitä menetelmiä, kuten tutkivaa ja ongelmakeskeistä oppi-mista, projektioppimista tai portfoliotyöskentelyä. (Rongas & Silander, 2008.) Ilmiölähtöi-sessä opetuksen integroinnissa oppijakeskeisyys korostuu. Oppijat yhdessä asettavat heitä itseään aidosti kiinnostavia ongelmia ja kysymyksiä sekä myös yhdessä rakentavat vastauk-sia niihin. Prosessi voi olla myös yksilökeskeinen, jolloin henkilökohtaiset intressit nouse-vat tarkasteltaviksi.
Parhaimmillaan ilmiökeskeinen aiheen tarkastelu on ongelmalähtöistä. Keskeistä on, että prosessin aikana löydettyä uutta tietoa sovelletaan heti ongelmien ratkaisuun, jolloin teori-oilla ja taidteori-oilla on välitön käyttöarvo. Kysymykset ja opeteltavat asiat ankkuroituvat luonte-vasti todelliseen maailmaan ja ovat suoraan sovellettavissa yli oppiainerajojen ja myös luok-kahuoneen ulkopuolella (luonnollinen transfer). (Rongas & Silander, 2008.) Ilmiöpohjaista opetuksen integrointia ja siihen liittyvää oppimisen eheyttämistä on kritisoitu kuitenkin siitä, että siinä voi mahdollisesti jäädä joitakin perusopetukseen ja yleissivistykseen kuulu-via oppimistavoitteita vähemmälle huomiolle (ks. Juuti, Kairavuori & Tani, 2010; ks. myös Karppinen ym., 2014). On myös kysytty ovatko ilmiöt ja ongelmat, jotka on mahdollisesti valittu sattumanvaraisesti ja spontaanisti, relevantteja koulutuksen ja kasvatuksen kannalta?
Tiedonalapohjainen opetuksen integrointi on puuttunut juuri tähän epäkohtaan ja vastaa tähän haasteeseen.
Tiedonalapohjaisessa opetuksen integroinnissa oppimisen lähtökohta on vastakkainen il-miöpohjaisen ja teemapohjaisen kanssa. Siinä missä ilmiöpohjainen tai teemapohjainen opetuksen yhdistäminen lähtee liikkeelle ilmiöstä, teemasta tai aihealueesta, alkaa tiedon- alapohjainen tarkastelu puhtaasti oppiaineen näkökulmasta. Siinä tarkastelun kohteena ovat ensin oppiaineen sisältöön liittyvät keskeiset peruskäsitteet ja aiheet, joista tarkastelua laajennetaan yli oppiaine- ja kouluelämän rajojen. Näin varmistetaan kunkin oppiaineen perusasioiden käsittely ja ymmärrys (ks. esim. Collanus, 2009). Tiedonalapohjainen integ-roiva opetus perustuu oppiaineen ydinasioiden hallintaan sekä peruskäsitteiden ymmärtä-miseen, jonka jälkeen oppijat ja opettaja yhdessä pohtien etsivät elämänpiiriin ja muihin oppiaineisiin yhdistyviä luovia linkkejä. Näin tarkastelua laajennetaan yli oppiaineen- ja tieteenalojen rajojen sekä myös koulukulttuurin ulkopuolelle (Juuti ym., 2010; Karppinen, Komulainen, Kallunki, Sintonen & Kaasinen, 2012; Karppinen, Kallunki, Kairavuori, Ko-mulainen, & Sintonen, 2013).
Eheyttämisellä puolestaan tarkoitetaan ”eheytymisen tilaa, ehtoa tai eheyttämisen / ehey-tymisen prosessia” (Webster’s encyclopaedic dictionary, 1989) eli kokonaisvaltaisen oppi-misen tuottamaa tilaa. Eheyttäoppi-misen käsite alkoi ilmestyä integrointi-käsitteen rinnalle ja myös sen synonyymiksi 2000-luvun alussa. Tähän ilmeisesti vaikutti muun muassa se, että haluttiin erottaa käsitemääritelmä etenkin erityispedagogiikan integrointi-käsitteestä, jolla viitataan erityisoppilaiden yhdistämiseen normaaliin koululuokkaan (Karppinen ym., 2014). Myös eheyttämisestä on löydettävissä useita käsitemuotoja, kuten monitieteinen (multidisciplinary), tieteiden välinen (interdisciplinary) ja poikkitieteellinen (cross-scientific) (Drake & Burns, 2004). Drake ja Burns (2004) kuitenkin korostavat, että mitkään näistä eheyttämisen malleista tuskin koskaan esiintyvät yksistään käytännön tilanteissa.
Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (POPS, 2004, 36) todetaan, että opetus voi olla ainejakoista tai eheyttävää. Uudessa opetussuunnitelmaluonnoksessa (Opetushal-litus, 2014, 25) eheyttämisestä puhutaan kokonaisvaltaisen oppimisen tukena seuraavasti:
Eheyttämisen tavoitteena on auttaa oppilasta jäsentämään omia kokemuk- siaan arkielämästä ja koulumaailmasta mielekkäiksi kokonaisuuksiksi.
Eheyttäminen auttaa oppilasta myös yhdistelemään eri tiedonalojen tietoja ja taitoja. Siksi työtapojen valinnalla luodaan tilanteita, joissa oppilas tarkastelee tiettyä ilmiötä tai aihealuetta eri näkökulmista. Tällainen tiedonaloja yhdistelevään oppimiseen soveltuva työtapa on esimerkiksi projektityöskentely. Yhteisten tutkimuksellisten ja luovien projektien tekeminen antaa oppilaalle kokemuksen siitä, että hän on osallistunut yhteisen ja merkityksellisen kohteen luomiseen.
Edellä esitetty vaikuttaa epäjohdonmukaiselta, sillä eheyttäminen liitetään toisaalta opetuk-seen ja sen organisointiin, eli oppiaineiden sisällön yhdistämiopetuk-seen (integrointi). Toisaalta puhutaan myös oppimisesta eli oppijan koulun ulkopuolisten elämänkokemuksien sekä tietojen ja taitojen yhdistymisestä (eheyttäminen). Tässä kohtaavat kaksi erilaista
näkökul-103
maa eli voitaisiin kysyä mitä halutaan eheyttää? Ensimmäinen asia viittaa opetuksen eheyt-tämiseen (vrt. opetuksen integrointi). Jälkimmäinen puolestaan viittaa oppijan ajatusmaail-man laajentamiseen ja eheyttämiseen monipuolisten ilmiöiden tai aihealueiden tarkastelun avulla. Näyttää siltä, että eheyttämisen käsitteen rinnalle kaivataan edelleen integroinnin käsitettä, joka viittaa ennen kaikkea opetusjärjestelyihin (Karppinen ym., 2014).
Näin ollen integroinnin ja eheyttämisen käsitteet voidaan määritellä selkeästi toisistaan eril-lään oleviksi, ei vain samaa tarkoittaviksi toiminnoiksi. Integrointi kuvaa Karppisen ym.
(2014) mukaan niitä opetukseen liittyviä järjestelyjä ja pedagogisia menetelmiä, joiden avul-la eheytymistä on mahdollista saavuttaa. Integrointi on ulkoinen prosessi eli opettajan pe-dagoginen työväline. Eheytymisen he määrittävät puolestaan oppijan sisäiseksi prosessiksi, jossa oppija luo luovia linkkejä asioiden/ilmiöiden välille yli oppiaine- ja koulukulttuurin rajojen. Opettaja luo puitteet assosioivalle oppimiselle eli järjestää opetuksen niin, että luo-vien linkkien etsiminen ja löytäminen mahdollistuu eheyttävän oppimisen hengessä. Tämä edellyttää pohtivaa, tutkivaa, vuorovaikutteista ja yhteistoiminnallista aktiviteettia niin opet-tajan ja oppilaiden kesken kuin oppilaiden kesken. Eheytymistä voi tapahtua myös opetopet-tajan ajatusmaailmassa, jolloin hänen ymmärryksensä ja tietotaitonsa laajenee kokonaisvaltaises-ta ja vuorovaikutukselliseskokonaisvaltaises-ta opetus-/oppimiskokonaisvaltaises-tapahtumaskokonaisvaltaises-ta. (Karppinen ym., 2014.)
Eheyttävän oppimisen tavoitteena on ennen kaikkea muutos, joka voi näkyä esimerkiksi oppijan aihealueen tiedon ja ymmärryksen lisääntymisenä sekä analyyttisen ja reflektoivan oppimistavan parantumisena. Onnistuneen eheytymisen prosessin seuraukset voivat näkyä myös oppijan asenteissa, arvioinnin tavoissa, loogisessa ajattelussa, koherentissa ajattelussa tai luovassa ajattelussa (assosioiva ajattelu). (OKM, 2010, 78.) Edellä esitetyt tavoitteet ovat suhteessa opetussuunnitelmaluonnoksessa (Opetushallitus, 2014) esitettyihin tavoitteisiin vuodelle 2020, joiden mukaan oppijoita ohjataan harjoittelemaan ”yhteiskuntaan ja glo-baaliin toimintaympäristöön liittyvää ongelmanratkaisua, kriittistä ajattelua sekä oman toi-minnan reflektointia”. Nämä taidot eivät ole oppiainesidonnaisia vaan oleellinen osa mitä tahansa oppimisprosessia.
Tässä artikkelissa ajatuksiemme taustalla on edellä esitetty erottelu integroinnin ja eheyt-tämisen käsitteiden välillä eli ero opetuksen ja oppimisen, ulkoisen ja sisäisen prosessin välillä. Oppiaineiden ja opetuksen mekaaninen tai keinotekoinen yhdistäminen (ulkoinen prosessi) vailla ajatusta oppimisen eheytymisestä (sisäinen prosessi) ei palvele eheyttämisen ideaa, vaan prosessi jää pinnalliseksi ja ulkoiseksi. Harkittu integroivan opetuksen suun-nittelu pitää sisällään ajatuksen siitä, että oppijan ajattelussa, ymmärryksessä tai kokemus-maailmassa tapahtuu muutosta ja eheytymistä, eli oppijan ajattelu ja ymmärrys laajenee, jäsentyy ja monipuolistuu (oppijan sisäinen prosessi).
Kuinka sitten ottaa huomioon muuttuva maailma ja organisoi-da opetustapahtumaa siten, että edellä esitetty eheytymisen idea toteutuisi ja antaisi uusia suuntia käsityön suunnittelun avuksi? Opetussuunnitelmaluonnoksessa (Opetushallitus, 2014) käsityön merkitystä ja mahdollisuuksia pohditaan entistä laajemmin.