Vuorovaikutusosaamisen merkitys yliopistotutkinnoissa on korostunut. Tämä näkyy muun muassa tutkintovaatimuksissa, joiden mukaan opiskelijalle tulee antaa alem-massa korkeakoulututkinnossa vähintäänkin riittävät ja ylemmässä korkeakoulutut-kinnossa hyvät kieli- ja viestintätaidot (Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkin-noista 794/2004). Koska tutkintoasetus ei kuitenkaan määrittele tämän tarkemmin kieli- ja viestintätaitoihin tai taitotasoihin kohdistuvia vaatimuksia, on kullakin ope-tusta järjestävällä taholla merkittävä vastuu asetuksen määräämän tavoitteen konkre-tisoinnista ja saavuttamisesta. Käytännössä tämä tarkoittaa, että kunkin yliopiston tulee viime kädessä itse määritellä, mitä ja miten esimerkiksi puheviestinnän opinto-jaksolla opetetaan.
Suomalaisten yliopistotutkintojen kieli- ja viestintäopintoihin sisältyvää puhe-viestinnän opetusta tarkastelevan selvityksen perusteella näyttää siltä, että hyvin usein niin opetuksen tavoitteet, sisällöt, opetusmenetelmät kuin oppimisen arviointi-tavat vaihtelevat eri yliopistojen, opetettavien alojen tai saman yliopiston eri koulu-tusalojen tai puheviestinnän opettajien kesken (Gerlander, Hyvärinen, Almonkari &
Isotalus 2009). Tämä on samansuuntainen tulos kuin yhdysvaltalaisten yliopistojen puheviestinnän opetusta käsittelevissä tutkimuksissa on havaittu (Morreale, Hugen-berg & Worley 2006; Morreale, Worley & HugenHugen-berg 2010). Lisäksi yhä edelleen yliopistoissa opetetaan julkisen esiintymisen taitoja riippumatta opiskelijan oman alan tai työelämän tarpeista, jotka tulisi useiden tutkimusten ja selvitysten perusteel-la ottaa nykyistä vahvemmin puheviestinnän koulutuksen suunnittelun, toteuttami-sen, arvioinnin ja kehittämisen lähtökohdaksi (Bennett, Dunne & Carré 1999; Dan-nels 2000; 2001; 2002; 2003; 2005; Darling 2005; Darling & DanDan-nels 2003; Garside 2002; Gerlander ym. 2009; Kostiainen 2003; Morreale ym. 2006; Morreale, Osborn
& Pearson 2000; Morreale & Pearson 2008; Morreale ym. 2010; Tuning Educa-tional Structures in Europe 2003). Erityisen tärkeää tämä on koulutusaloilla, joista valmistutaan ihmissuhdeammatteihin ja työtehtäviin, joissa suurin osa työstä teh-dään viestintäsuhteissa erilaisten ihmisten kanssa.
Farmaseutti on esimerkki ihmissuhdeammatissa toimivasta asiantuntijasta, jonka työssä vuorovaikutusosaamisen rooli korostuu. Farmaseutin tehtävänä on vastata apteekin asiakaspalvelusta, asiakkaiden terveyteen ja sairaudenhoitoon liittyvästä neuvonnasta sekä lääkehoidon ohjauksesta (International Pharmaceutical Federation (FIP) 1997; 2004; Sosiaali- ja terveysministeriö 2003; Suomen Apteekkariliitto 1997; Suomen Apteekkariliitto ja Suomen Farmasialiitto 1998; World Health Or-ganisation (WHO) 1998; 2003; 2006). Farmaseutti toimii vastuullisessa ja vaativas-sa terveydenhuollon asiantuntijatehtävässä, josvaativas-sa on välttämätöntä hallita sekä oman alan tietoja ja taitoja että ihmisten väliseen vuorovaikutukseen liittyviä tietoja ja tai-toja sen lisäksi, että farmaseutilla tulee olla vahvaa ymmärrystä ihmisten toiminnas-ta ja viestinnän merkityksestä ammatilliseen tehtävään sisältyvien toiminnas-tavoitteiden saa-vuttamiseksi. Useat tutkimukset osoittavat, että farmaseutin ja asiakkaan välisen vuorovaikutuksen onnistumisella on merkittävä yhteys työn keskeisiin tuloksiin, esimerkiksi asiakkaan ongelman ratkaisuun, oikean hoidon valintaan, hoito-ohjeiden noudattamiseen, lääkkeistä aiheutuvien haittojen eliminoimiseen ja hoidon seuran-taan (Katajavuori, Valtonen, Pietilä, Pekkonen, Lindblom-Ylänne & Airaksinen 2002; Nichol, McCombs, Johnson, Spacapan & Sclar 1992; Stevenson, Cox, Britten
& Dundar 2004; Vainio, Airaksinen, Hyykky & Enlund 2002; WHO 2003, 159-160;
2006). Tästä syystä farmasian ala on tärkeä ja tarkoituksenmukainen kohde alakoh-taisen ja ammatillisesti suuntautuneen vuorovaikutuskoulutuksen tutkimukselle.
Kirjallisuudessa erotetaan kolme yliopistotutkintojen kieli- ja viestintäopintoihin sisältyvän vuorovaikutuskoulutuksen pääsuuntausta: puheviestinnän peruskurssi (basic communication skills courses, BCS), opiskelijan tutkintoon integroitu opetus (communication across the curriculum, CXC) ja alakohtainen puheviestinnän opetus (communication in disciplines, CID). Tyypillisesti puheviestinnän opetusta annetaan joko peruskurssilla tai integroituna opiskelijan muihin opintoihin (Dannels 2001;
Gerlander ym. 2009). Molempia toteutustapoja on kuitenkin kritisoitu. Esimerkiksi peruskurssin oppisisältöjen ja opetusmenetelmien on todettu perustuvan useimmiten opettajan omiin kokemuksiin ilman riittäviä yhteyksiä opiskelijan omaan alaan tai työelämään (Gerlander ym. 2009; Morreale ym. 2006). Lisäksi opintojen suoritta-mista erillisinä kursseina ja usein varhaisessa vaiheessa tutkintoa on pidetty ongel-mallisena opiskelijan tulevassa ammatissa tai asiantuntijatehtävässä tarpeellisen vuorovaikutusosaamisen oppimiseksi. Jotta opiskeltavan alan ja työelämän keskei-siin osaamistarpeikeskei-siin pystyttäikeskei-siin vastaamaan aiempaa paremmin, on kehitetty
ope-tusta, jossa opiskelija voi yhdistää oman alan tietojen ja vuorovaikutustaitojen opis-kelun (Dannels 2001; 2010; Dannels & Martin 2008; Gerlander ym. 2009; Hyväri-nen & Hildén 2008; Worley & Worley 2006). Esimerkiksi Yhdysvalloissa ns.
communication across the curriculum -ohjelma tarjoaa eri alojen asiantuntijoiksi opiskeleville korkeatasoista ja alakohtaisesti suunnattua puheviestinnän opetusta, joka pyrkii ottamaan huomioon alakohtaiset erityisvaatimukset ja ominaisuudet (Anson & Dannels 2009; Dannels 2001; 2005; 2010; Garside 2002; Morello 2000).
Pyrkimyksistään huolimatta CXC-ohjelma ei ole onnistunut tarjoamaan toivottua vastinetta alakohtaisuudelle tai tuovan täydennystä puheviestinnän peruskurssille.
Kritiikkiä on esittänyt erityisesti Dannels (2001; 2002; 2003; 2005), jonka mukaan CXC-ohjelman keskeinen heikkous on se, että yhä edelleen kaikille opiskelijoille tarjotaan tavoitteiltaan ja sisällöltään samanlaista opetusta. Pelkkä tutkintoon integ-rointi ei takaa alakohtaisuuden toteutumista. Koska opetusta antavat käytännössä usein myös muut kuin puheviestinnän alan koulutuksen saaneet asiantuntijat, vaara-na on puheviestintätieteellisen näkemyksen jääminen muun opetuksen varjoon (ks.
myös Cronin & Grice 1993). Keskeisin kritiikki on kuitenkin kohdistunut alakohtai-sen puheviestinnän opetukalakohtai-sen teoriapohjan puuttumiseen. Useiden tutkijoiden mie-lestä puheviestinnän alalta puuttuu teoreettiseen tietoon perustuva ymmärrys vies-tinnän kompleksisesta ja alasidonnaisesta luonteesta sekä riittävän vahvat ja uskot-tavat perustelut, miksi alakohtaista puheviestinnän opetusta ylipäätään tarvitaan ja miten tietylle alalle tai tiettyyn ammattiin valmistuvalle opiskelijalle suunnattua koulutusta voidaan suunnitella, toteuttaa, arvioida ja kehittää (Dannels 2001; 2002;
2005; Darling 2005; Garside 2002; Sprague 1993).
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan alakohtaista ja ammatillisesti suuntautunutta vuorovaikutuskoulutusta farmasian alalla. Tavoitteena on lisätä ymmärrystä vuoro-vaikutusosaamisen alasidonnaisesta luonteesta sekä tavoista, joilla puheviestinnän opetusta ja oppimisen arviointia voidaan toteuttaa mahdollisimman kiinteässä yh-teydessä opiskelijan omaan alaan, tulevaan ammattiin ja työelämään. Tutkimus pe-rustuu alakohtaisen viestintäpedagogiikan teoriaan, jonka mukaan kunkin alan sisäi-set normit ja käytänteet määrittelevät osaamisen tarpeita ja ohjaavat oppimista ja asiantuntijuuden kehittymistä. Tämän vuoksi on tärkeää, että oppiminen on tiiviissä yhteydessä opetettavaan alaan ja niihin tilanteisiin, joissa opittua käytetään. Alakoh-taisen viestintäpedagogiikan keskeisiä periaatteita esitellään yksityiskohtaisemmin luvussa 2.2. Luvussa 2.3 esitetään teorianmuodostuksen kehittämiseen liittyviä
nä-kökulmia, joita tämän tutkimuksen empiirisestä osuudesta nousevilla tuloksilla pyri-tään vahvistamaan. Kokonaan uusi lähestymistapa on opiskelijan työharjoittelujak-son ja ammatissa toimivien työntekijöiden antaman ohjauksen hyödyntäminen ala-kohtaisessa vuorovaikutuskoulutuksessa.
Tutkimuksessa käytettävä vuorovaikutusosaamisen käsite liitetään vahvasti pro-fessionaaliseen kontekstiin. Professionaalisella viitataan tässä yhteydessä ammatilli-seen, jossa ammatillisuutta tuotetaan ja rakennetaan tietyn alan ihmissuhdeammatti-laisen (esimerkiksi farmaseutin) ja asiakkaan välisessä viestintäsuhteessa toteutetta-van tehtävän tai tavoitteen kautta (Gerlander & Isotalus 2010). Näin ollen voidaan puhua myös ammatillisesta tai professionaalisesta vuorovaikutusosaamisesta.
Osaamisen ymmärretään koostuvan sekä viestintään että asiantuntijan omaan alaan liittyvistä asenteista, tiedoista ja taidoista, joita ammattilainen tarvitsee työssä me-nestyäkseen. Vuorovaikutusosaaminen on tarkoituksenmukaista ja tehokasta, toista osapuolta kunnioittavaa toimintaa, joka on kiinteästi yhteydessä tiettyyn tilanteeseen ja viestintäsuhteeseen. Myös yksilön metakognitiivinen toiminta, jatkuva oppiminen ja itsensä kehittäminen ymmärretään osaksi professionaalista vuorovaikutusosaa-mista. Luvussa 3 määritellään tarkemmin, mitä ammatillisella vuorovaikutusosaami-sella tässä tutkimuksessa ymmärretään, millaisia tunnusomaisia piirteitä siihen yh-distetään (luku 3.1) ja millaista vuorovaikutusosaamista farmaseutin työssä tarvitaan (luku 3.2).
Yhteenveto-osassa kuvataan aluksi alakohtaisen viestintäpedagogiikan keskeisiä periaatteita ja esitetään teorianmuodostuksen kehittämiseen liittyviä ajatuksia. Sen jälkeen määritellään yksityiskohtaisemmin, mitä tässä väitöskirjatutkimuksessa ymmärretään ammatillisella vuorovaikutusosaamisella ja sovelletaan käsitettä vuo-rovaikutusosaamisen määrittelyyn farmasian alalla. Teoreettisen osuuden jälkeen kuvataan tutkimuksen tavoitteet, menetelmät sekä esitellään osatutkimusten keskei-set tulokkeskei-set. Lopuksi osatutkimusten tuloksia pohditaan kokonaisuutena ja tehdään johtopäätöksiä alakohtaisen viestintäpedagogiikan teorianmuodostuksen ja käytän-töön soveltamisen kehittämiseksi.